Tecken till tal : för hörande barns språkutveckling

Tecken till tal

för hörande barns språkutveckling

Linn Gustafsson

Emma Söderberg

Examensarbete 15 hp Handledare

Inom Lärande Annelie Andersén

Lärarutbildningen Examinator

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH KOMMUNIKATION (HLK) Högskolan i Jönköping Examensarbete 15 hp Inom Lärande Lärarutbildningen Vårterminen 2010

SAMMANFATTNING

Linn Gustafsson, Emma Söderberg Tecken till tal

För hörande barns språkutveckling Signs of speech

Linguistic development of hearing children

Antal sidor: 27

Syftet med vår uppsats är att undersöka fem förskollärares och fem föräldrars erfarenheter, om tecken till tal och dess påverkan på det hörande barnets språkutveckling. Våra frågeställningar är:

- Hur används tecken till tal enligt förskollärarna på förskolan, i arbetet med barnen? - Hur används tecken till tal av barnen i hemmet enligt föräldrarna?

- Vilken betydelse anser förskollärarna att tecken till tal har för barns språkutveckling? - Vilken betydelse anser föräldrar att tecken till tal har för barns språkutveckling?

För att få svar på frågeställningarna, har vi valt en kvalitativ metod. Eftersom vi ville utgå från förskollärare och föräldrars erfarenheter valde vi att intervjua dem.

I bakgrunden tas det upp olika begrepp inom teckenkommunikation som anses viktiga att känna till för vi-dare läsning i uppsatsen. I bakgrunden berörs den verbala språkutvecklingen och språkutveckling med hjälp av tecken till tal. Historik om teckenspråket tas också upp för att få en bild av hur tecken till tal uppkom. I resultatet framkommer att både förskollärarna och föräldrarna har en positiv syn på tecken till tal för barns språkutveckling. Tecknen förtydligar och stärker det verbala språket och barnen har lättare för att koncent-rera sig i till exempel vid samlingarna på förskolan.

Sökord: Tecken till tal, tecken som stöd, språkutveckling, hörande barn.

Postadress Högskolan för lärande och kommunikation (HLK) Box 1026 551 11 JÖNKÖPING Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036–101000 Fax 036162585

Innehållsförteckning

3.3 Språkutveckling med hjälp av tecken till tal 5

3.3.1 Tecken till tal 7

3.4 Historik om Teckenspråket 8

3.4.1 Utvecklingen till tecken som stöd/ tecken till tal 9

4 Teoretisk ram 10 4.1 Proximala utvecklingszonen 10 5 Metod 12 5.1 Val av metod 12 5.2 Urval 12 5.3 Genomförande 13 5.4 Analysförfarande 14 5.5 Etik 14

5.6 Trovärdighet och äkthet i forskningen 15

6 Resultat 17

6.1 Förskollärare 17

6.1.1 Arbetet med tecken till tal 17

6.2 Föräldrar 19

6.2.1 Barns användande av tecken till tal 19

6.2.2 Påverkan på språkutvecklingen 20 6.3 Sammanfattning av resultatet 21 6.4 Resultatanalys 21 7 Diskussion 23 7.1 Resultat diskussion 23 7.2 Metoddiskussion 25 7.3 Avslutande diskussion 26

7.4 Förslag till fortsatt forskning 27

Litteraturlista Bilaga 1

Intervjufrågor till förskollärare Intervjufrågor till föräldrar Bilaga 2

1

1 Inledning

Teckenspråket känner många till och vet att det är språket för människor med grav hörselnedsättning, men det är inte många som vet att även hörande barn kan använda sig av tecken. Det är inte heller många som känner till tecken till tal, där vissa ord i det verbala språket förstärks med hjälp av tecken.

Vi har båda läst teckenspråk på gymnasiet och fängslades av detta språk. Vårt intresse har stärkts då vi arbetat och haft praktik på en förskola där barn som har olika slag och grad av hörselnedsättningar ingått i gruppen. Här fick vi se att teckenspråk även kan fungera språkutvecklande för hörande barn. En av oss har även en vän som använder tecken till tal till sitt hörande barn. Vi blev därför nyfikna på att få veta mer exakt vilken betydelse tecken till tal har för barns språkutveckling och det är detta vi vill undersöka i vårt examensarbete.

Vi har läst en rapport (Pehrsson, 2010) om att tecken som stöd kan gynna läs- och skrivutvecklingen. Pehrsson skriver att barnen lyssnar mer aktivt när tecken som stöd används och att barnen kan utveckla en strategi i att använda handalfabetet som stöd i deras skriftutveckling. Strategin kan vara att barnen lyss-nar på ljuden i orden, bekräftar dessa genom att bokstavera med hjälp av handalfabetet och sedan skriva ner bokstäverna.

Under uppsatsens gång har vi bara blivit mer och mer intresserade av hur tecken till tal kan påverka barns språkutveckling. När vi delat med oss om vår uppsats till människor i vår omgivning, har vi bemötts av nyfikenhet och en förvåning över hur tecken till tal påverkar barns språkutveckling. Det har även gjort oss mer inspirerade för att kunna använda tecken till tal som en metod i vår kommande yrkesroll som förskol-lärare.

2

2 Syfte

Syftet med vår uppsats är att undersöka fem förskollärares och fem föräldrars erfarenheter om tecken till tal och dess påverkan på det hörande barnets språkutveckling.

2.1 Frågeställningar:

 Hur används tecken till tal enligt förskollärarna på förskolan, i arbetet med barnen?  Hur används tecken till tal av barnen i hemmet enligt föräldrarna?

 Vilken betydelse anser förskollärarna att tecken till tal har för barns språkutveckling?  Vilken betydelse anser föräldrar att tecken till tal har för barns språkutveckling?

3

3 Bakgrund

I denna del kommer olika delar beröras som vi anser vara viktiga för att få en inblick i tecken till tal för språkutvecklingen. När begreppen språkutveckling och språk nämns menar vi främst talet, tecken och tal-utveckling. Först ges en beskrivning av några förkortningar på begrepp inom teckenkommunikation som vi anser vara viktiga att känna till för fortsatt läsning. Vidare tas både den verbala språkutvecklingen och språkutveckling med hjälp av tecken till tal upp för att läsaren ska få en uppfattning om skillnaden mellan dessa. Som avslutning kommer vi att beröra historiken om teckenspråket för att få en inblick i uppkoms-ten av tecken till tal.

3.1 Olika begrepp

Här kommer olika begrepp för olika teckenkommunikationer att belysas eftersom dessa begrepp är snarli-ka. För att underlätta för läsaren presenteras de olika begreppen först. I den valda litteraturen har de olika begreppen använts som teckenkommunikation för barn. I uppsatsen kommer främst begreppet tecken till tal, TTT, att användas.

Svenska teckenspråket, STS, är primärspråket för de som föds med grav hörselnedsättning men används även av barn till föräldrar med grav hörselnedsättning. Grammatiken och ordförrådet i det STS är helt annorlunda från det svenska språket (Nelfelt, 2003). STS uttrycks med hjälp av kropp, händer, ansikte, ögon och munrörelser. Vissa tecken har olika betydelser och med hjälp av ansiktsuttrycket visar det vilket av orden som uttrycks (Araï, 2002).

Tecken som stöd, TSS, har vuxit fram främst för de vuxna som har hörselnedsättning av olika slag och grad (Nelfelt, 2001). Enligt Heister (2004) är TSS till för dem som har fått en hörselnedsättning i vuxen ålder. De kan ha svårt för att lära sig det svenska teckenspråket och därför används TSS, som underlättar för talförståelsen. Nelfelt (2001) skriver att tecknen kommer från det svenska teckenspråket och tecknen tecknas samtidigt som det verbala ordet sägs. Heister (2004) tar även upp att orden ska artikuleras tydligt med munnen samtidigt som vissa ord tecknas som ett stöd.

Tecken Till Tal, TTT används till barn med tal- och språkstörningar. Det som tecknas är det viktigaste ordet i en mening. Tecknet bli ett stöd till det verbala ordet eftersom tecknet och ordet sägs samtidigt. TTT följer talspråkets struktur men de flesta tecknen kommer från grundtecknet i teckenspråket, men kan vara förenklade så att barn och personer med intellektuell funktionsnedsättning kan förstå dem. TTT kan gynna barns språkutveckling (Westerlund, 2009).

Tecken som alternativ kompletterande kommunikation, TAKK, är ett stöd för tal- och språktillägnandet. Tecknen är lånade från det svenska teckenspråket men följer talspråkets grammatik. Tecknen tecknas sam-tidigt som det verbala ordet sägs och det är endast huvudordet i meningarna som tecknas. Det används som ett komplement till både förståelse och uttryckssidan av det verbala språket (Heister, 2004).

4 Tidigare användes begreppet, tecken som stöd, TSS, då logopeder arbetade med barn med grava språk-störningar. För att undvika förväxlingen med teckenkommunikation för vuxna som fått en hörselnedsätt-ning kallas för TSS, används nu begreppet tecken till tal, TTT, för hörande barn med språk- och talstör-ningar. Även tecken som alternativ och kompletterande kommunikation, TAKK, har blivit ett begrepp för TTT (Westerlund, 2009).

Tecknad svenska innebär att alla ord tecknas samtidigt som de sägs och drar på så sätt ner talets hastighet. Den tecknade svenskans grammatik skiljer sig från teckenspråkets, då satsbildningsreglerna för den teck-nade svenskan följer det talade språkets satsbildning (Bergman, 1977).

Alternativ kompletterande kommunikation, AKK, har en bred funktion för många olika personer vars kommunikation kan vara nedsatt av olika anledningar. Det kan vara att barnet inte haft en möjlighet att utveckla en verbal kommunikation eller att barnet en gång kunnat det men denna egenskap har gått förlo-rad. Det kan också vara av medicinska orsaker, medfödda eller att barnet har talsvårigheter på grund av att det finns en nedsättning i den motoriska utvecklingen (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt & Sigrud Pilesjö 1998). De som behöver AKK kan delas in i två grupper, den ena gruppen är i behov av hjälpmedel och använder sin kropp till att kommunicera med. Den andra gruppen är i behov av fysiska föremål för att kunna kommunicera, det kan till exempel vara olika bilder (Heister, 2004).

3.2 Verbal språkutveckling

De flesta människor föds med en språkförmåga att lära sig vilket språk som helst. De barn som föds med svåra och omfattande funktionsnedsättningar kan ha svårigheter i att utveckla en språklig förmåga. Det språket som vi lär oss är det som omgivningen talar. Förmågan att tillägna sig ett språk handlar egentligen om att barnet upptäcker relationen mellan ljud och betydelsen som orden i språket uttrycker (Araï, 2002). Barn som är nyfödda ger redan då massor av ljud ifrån sig, de vokaliserar inte endast när det är hungriga, trötta eller då de vill ha uppmärksamhet, utan de gör detta även helt spontant (Sigurd & Håkansson, 2007). Det nyfödda barnet är inställt på att kommunicera redan från första stund. Barnet är lyhört för språket i sin omgivning, så som språkmelodi, ton, röstläge men även enskilda språkljud. För att kunna upptäcka språkets form krävs det en viss kognitiv förmåga. När barnet är litet och inte fullt språkligt medvetet är det helt inriktat på vad som sägs runtomkring det och inte på uttalet eller på hur meningen är uppbyggd eller vilka ord som väljs. Det som krävs av barnet när det ska upptäcka språkets struktur är att det ska kunna frigöra det som sägs från situationen och kunna fundera på språket som sådant och hur orden låter (Svensson, 1998). Sigurd och Håkansson (2007) skriver att då barns joller börjar låta språklikt, hörs vissa skillnader mellan joller på olika språk. Det är då barn med grav hörselnedsättning slutar jollra. Barn kan tidigt urskilja olika ljud och skilja mellan olika språk. Forskning visar att det handlar om någon slags me-kanism i hörseln. Det barnet gör i sin språkutveckling är att det gör sig av med de kontraster som inte an-vänds i det språk som omgivningen talar. Detta sker under senare delen av första levnadsåret. Enligt

5 Strömqvist (2009) har barnet när det föds, inte några förväntningar på vad de ska lära sig. De har varken någon erfarenhet gällande inlärning eller av språk. Biologiskt har barn med sig ett minne, så att de kan samla på sig information och kan organisera den, så att de kan förstå nya situationer som de hamnar i. Det finns många teorier för hur språkinlärningen utvecklas, men alla teorierna har gemensamt att de tar upp samspelet mellan arv och miljö. Sigurd & Håkansson (2007) refererar till Vygotskij som menar att det sociala sammanhanget är i centrum, han menar att barnet lär sig kommunicera tillsammans med en vuxen och de vuxna hjälper barnet att lyfta sin förmåga till en högre nivå (a.a). Det sker ingen utveckling vare sig av språket eller av tänkandet om det inte inträffar någon social kommunikation. Det grundläggande för språket är den kommunikativa funktionen. Språket är ett medel för den sociala gemenskapen, för utsagor och förståelse (Vygotskij, 1999). En avgörande betydelse för språkutvecklingen är att det krävs ett samspel mellan barnet och dess omgivning för att det ska kunna lära sig språket. För språkinlärning krävs det gemensam förståelse och uppmärksamhet mellan personer, men det krävs även återkoppling och arbets-minne för språkinlärning. Barnet behöver kunna göra en intern återkoppling, som det gör när det uppre-par något ord det själva, eller någon annan sagt. När barnet uppreuppre-par ord, måste det lyssna på vad det själv har sagt eller gjort och jämföra det med någon som redan kan språket och hur de uttrycker sig. Den inter-na återkopplingen gör det möjligt för barnet själv att utveckla en kontroll över den eginter-na språkliga produk-tionsprocessen (Strömqvist, 2009). När barn upprepar ord som någon vuxen säger, betyder det inte att barnet förstår innebörden av ordet, det visar istället att barnet arbetar med språket. Upprepandet kommer att avta efterhand, men barnet undersöker och provar orden på samma sätt som det undersöker och pro-var föremål, plockar i och ur, bankar och så vidare. Det är så barn erövrar världen, språket och orden (Westerlund, 2009). Språket är en social funktion, för att kunna kommunicera krävs det ett samspel mellan parterna. För att barnet ska lära sig att kommunicera tydligt, sker det genom att de får prata med dem som behärskar språket och kan förmedla sina kunskaper till barnet. Inom det sociokulturella perspektivet foku-seras sociala aktiviteter som grunden för språkinlärningen. Samtal och lek är mycket viktiga delar för språkutvecklingen. Skillnaden mellan barnets och den vuxnes utveckling gör att den vuxne kan, genom en känsla för barnets förmåga, hjälpa det att lära sig saker på en högre nivå (Svensson, 1998).

När barnet är mellan två och fem år är språkutvecklingen intensiv. När barnet kommer upp i fem års ålder liknar deras språk de vuxnas (Araï, 2002). Strömqvist (2003) lyfter fram en tid i barnens språkutveckling då barnen lär sig många nya ord, denna fas kallas ordförrådsspurten. Den fasen brukar börja i slutet av andra levnadsåret men individuella skillnader förekommer. För en del barn börjar ordförrådsspurten tidi-gare medan den för andra kommer senare. I förskoleåldern läggs den grundläggande grammatiken och uttalet i språket, medan ordförråd och retoriska färdigheter kommer att utvecklas genom hela livet.

3.3 Språkutveckling med hjälp av tecken till tal

Barn utvecklar språket i samspel med någon annan. Det gäller alla språk, verbalt, skrift och teckenspråk. Barn följer liknande utvecklingssteg när de tillägnar sig ett språk (Strömqvist, 2003). Enligt (SOU 2006:29)

6 visar ett barn som växer upp med ett tecknat språk att de tar till sig det på samma sätt som ett barn som växer upp med ett talat språk. De första orden/tecknen kommer ungefär när barnet är ett år och efter ett halvår kommer de första kombinationerna av ord. Av undersökningen framkommer även att tidig tecken-kommunikation kan gynna utvecklingen av det talande språket. Araï (2002) menar att barn med grav hör-selnedsättning som växer upp med teckenspråket följer en liknande utvecklingsprocess som hörande barn när det gäller språkutvecklingen.

På Karlstadmodellens hemsida (2010) lyfts begreppet performativ kommunikation vilket innebär att bar-net börjar bli medvetet om att kunna påverka och bli påverkade av andra genom kommunikation. Det gäller då att barnet inte bara visar att det vill ha något, utan även vad det är det vill ha. Under delar av bar-nets andra levnadsår är det på väg mot ordstadium. Med det menas att barnet redan från början, medvetet kan använda sin kommunikation, i här och nu situationer på ett målinriktat sätt. Efter det behövs ord som pekar på det som inte syns, det kan vara egenskaper hos sig själv som barnet vill visa eller något det begär, med mera. Tillsammans med orden börjar detta att fungera både i kommunikationen, i tanken och i min-net. Ordet är en symbol som representerar något. Barnet måste lära sig både ordets betydelse och uttrycks-form. För att lära sig ord, måste ordet användas i meningsfulla sammanhang. När barnet ska lära sig ut-trycksformen behöver ordet sägas eller tecknas många gånger och i början kan det även hjälpa att härma. På Karlstadmodellens hemsida står det även att det är en stor utmaning att kunna kombinera rätt uttrycks-form med rätt betydelse. Det finns inga förklaringar till varför ord uttalas, tecknas eller skrivs som de gör. Det betyder att första gången barn hör eller ser ett ord kan de inte veta vad det betyder. Att teckna till de verbala orden är ett stort stöd för språkutvecklingen i denna fas. Pizer, Walters och Meier (2007)skriver att barn slutar använda tecken när de har lärt sig det verbala ordet. Men i övergången mellan användandet av tecken och tal, kan barnen använda tecken då de vill understryka något. Goodwyn och Acredolo (2000) påpekar att barn förlorar inte viljan att lära sig ord men när barnet blir äldre får de nya behov och en vilja att kunna kommunicera mer sofistikerat.

Westerlund (2009) påpekar att yngre barn som ännu inte tillägnat sig talet, använder sig gärna av gester för att kommunicera. Gesterna har ofta en alldeles särskild betydelse, så kallade symboliska gester. De kan börja användas före ett års ålder men är vanligast under barnets tredje levnadsår. Runt ett års ålder är fin-motoriken så pass utvecklad att barnet kan använda sig av pekgesten. Barnet vänder sig alltid till en vuxen när det pekar, detta som en uppmaning att barnet vill ha det, det pekar på. Vi vuxna är oftast inte så upp-märksamma på alla de kommunikativa gester som det lilla barnet använder. Vi är så koncentrerade på att barnet ska börja tala. Att vi vänder vår uppmärksamhet mot orden och talet gör att vi missar mycket av det barnet försöker säga genom gester. Om barnet inte får uppmuntran och inte når fram i sina kommu-nikationsförsök, kommer det inte att fortsätta att uttrycka sig med gester (a.a). Familjerna i Pizer, Walter och Meiers (2007) forskning berättar att när barnen började tala, övergick föräldrarna från att fråga barnen om de kunde visa tecknet för vad de ville ha till att fråga om de kunde säga ordet istället?

7 Vygotskij (1999) menar att i samspel med någon annan har barn lättare att lära sig något som ligger nära deras egen proximala utvecklingsnivå. Ju längre bort det ligger barnets egen utvecklingszon desto svårare blir det att lära sig, även om det är tillsammans med någon annan. Det som barnet kan med någon annan idag, kan det på egen hand i morgon. Genom samarbete höjs den intellektuella nivån och barnet kan med hjälp av imitation förflytta sig från det som det kan, till det som det inte kan. En väsentlig del i inlärnings-psykologin är att utvecklingen sker genom inlärning.

Barn med eller utan funktionsnedsättning som har använt sig av tecken som stöd har haft hjälp av tecken i sin verbala språkutveckling enligt Westerlund (2009). Barnet förstår tecken innan de själva kommer att använda dem. Ju oftare barnet ser tecknet, desto snabbare lär det sig det. En fördel med att använda teck-en innan barnet själv kan tala är att relationteck-en mellan barnet och föräldrarna stärks. Det blir lättare för både barnet och föräldern om barnet kan göra sig förstådd tydligare än med skrik och obegripliga ljud (a.a). Även Pizer, Walter och Meier (2007) har i sin forskning kommit fram till att föräldrarna blir mindre irriterade i kommunikationen eftersom de förstår vad barnen vill.

3.3.1 Tecken till tal

Barn börjar kommunicera med sin omvärld redan från födseln och tillägnar sig det språk som talas i dess närmiljö. Omgivningen runt barnet har en avgörande roll för barnets språkutveckling och de vuxna har stor betydelse för barnet, då de ger respons på allt barnet säger och gör. När barnet blir lite större väntas mer deltagande av dem och de vuxna ger dem mer inflytande och ansvar (Heister, 2004).

Naturlig alternativ kompletterande kommunikation, AKK, uttrycker grundläggande känslor och använ-dandet av mimik, gester och kroppsspråk. De flesta människor använder sig av detta när de kommunice-rar. För en person som är i behov av AKK kan det naturliga kroppsspråket vara svårt att förstå. De behö-ver då hjälp att lära sig förstå det naturliga AKK. Specifik AKK som är särskilt utformat kan en del perso-ner behöva. Ett specifikt AKK kan vara Tecken som Alternativ Kompletterande Kommunikation, TAKK. För att kunna använda sig av det krävs att användaren kan ta fram och mobilisera rätt tecken. TAKK används till det talade språket och följer talspråkets grammatik, det är ett stöd för kommunikation, språk och taltillägnandet. Det som tecknas är nyckelorden i meningen, det som behöver förstärkas. Vad som behöver förstärkas i en mening, anpassas efter behov och förmåga för personen som använder det (Heister, 2004).

Med hjälp av tecken stimuleras andra sinnen än vad som stimuleras av det verbala språket. När tecken an-vänds får personen både se och känna tecknet. När barn har auditiva svårigheter kan språkutvecklingen underlättas om de får se orden visuellt. Det krävs mindre finmotorik med tecken än vad det gör med det verbala språket (Heister, 2004). Barnet har oftast redan ett stort ordförråd innan det börjar tala. Det verba-la språket kan bli förhindrat på grund av att finmotoriken inte är tillräckligt utveckverba-lad. Att taverba-la kräver sam-ordning av betydligt fler muskler än vad som behövs när man tecknar (Westerlund, 2009). För att tala krävs det att man andas på ett speciellt sätt som är lämpligt för talet. Det kan ske i samband med muskler i

8 rygg, mage och bröst. Samtidigt gäller det att kunna kontrollera rösten som bildas i struphuvudet, till att tonen blir bra både i höjd, styrka och variation. Det sker även växlingar mellan de tonade och icke-tonade ljuden. Att på ett medvetet sätt kontrollera dessa processer är svåra. Det krävs även att man kan lära sig talets artikulation, hur underkäke, tunga och läppar tillsammans med mjuka gommen ska röra sig för att skapa resonansrum inne i svalg, näs- och munhålan. Detta är förutsättningarna för ljudens olika kvaliteter (Karlstadmodellens hemsida, 2010). Grovmotoriken utvecklas innan finmotoriken och därför är det ett enklare sätt för barnet att uttrycka sig med hjälp av kroppsspråket (Westerlund, 2009). Koncentrationen ökar med hjälp av tecknen eftersom tecknen kan hållas kvar längre, medan de verbala orden försvinner på en bråkdels sekund. Tecken är oftast konkreta och liknar innehållet i orden, som till exempel ordet bil, då visar tecknet hur föraren vrider på ratten (Heister, 2004). Tecknet utförs samtidigt som talet och tecknen är hämtade ur det svenska teckenspråket. Tecknet presenteras, ett i taget av personen själv eller av omgiv-ningen när det nya tecknet ska läras. Händerna gör det lättare att kommunicera än när finmotoriken an-vänds i talorganen (Heister Trygg, Andersson, Hardenstedt & Sigurd Pilesjö, 1998). Tecken påverkar tal-tempot, så det blir långsammare. Det kan även göras extra långsamt när det visas för barnet, vilket leder till att förståelsen underlättas. Barnet lär sig själv att använda tecknet och den vuxne kan även hjälpa bar-net att forma orden med dess händer (Westerlund, 2009).

3.4 Historik om Teckenspråket

Historiskt sett vet vi inte så mycket om hur personer med hörselnedsättning av olika slag och grad hade det innan de blev uppmärksammade på 1760-talet av en präst i Paris (Göransson & Westholm, 1995). Det finns inte mycket fakta om när handalfabetet uppkom men det finns ett träsnitt av handalfabetet från Ve-nedig från år 1579 (Andersson, 2002). Det första tryckta handalfabetet är från år 1854 och första svenska teckenordboken gavs ut år 1916 (Hermansson, 2008). Det svenska handalfabetet utvecklades av Per Aron Borg för dövundervisningen som han startade i Sverige år 1808. Dövundervisningen hade stor betydelse för teckenspråkets utveckling, då många människor med hörselnedsättning av olika slag och grad fick möj-lighet att träffas (SOU 2006:29). Sveriges första förskola för barn med grav hörselnedsättning startades år 1902 i Göteborg. Det var början för den svenska förskoleverksamheten för dessa barn. Några år senare startades även en förskola i Stockholm (Lyxell, 2002). Från början var synen på teckenspråket att det inte var ett fullständigt språk och att det skulle hämma barnet när det skulle lära sig tala (Heister, 2004). I läro-planen för grundskolan år 1969 stod det att teckenspråket endast fick användas om det följde det talade språket. Det blev en förändrad syn på teckenspråket år 1979 då det konstaterades att det var språket för människor med hörselnedsättning. I ett offentligt riksdagsuttalande år 1981 erkändes teckenspråket som språk (SOU 2006:29).

Göransson och Westholm (1995) skriver att de som har en hörselnedsättning skulle anpassa sig till sam-hället för att bli så ”normala” som möjligt. De skulle lära sig att läsa på läppar och teckenspråket fick

en-9 dast användas som en sista utväg, då alla andra undervisningsmetoder misslyckats. Det ansågs även vara en risk att barnet inte skulle utveckla ett tal. Enligt Ahlström och Thorén, (1996) ansågs det på 1980-talet vara viktigt att det fanns personal med hörselnedsättning på samma avdelning där det fanns barn med samma funktionsnedsättning. Personer med hörselnedsättning fick nu möjlighet att studera till barnsköta-re och kunde även studerade vidabarnsköta-re till förskollärabarnsköta-re. I förskolor som har barn med hörselnedsättning idag, består personalgrupperna av både hörande förskollärare och förskollärare med hörselnedsättning (a.a).

3.4.1 Utvecklingen till tecken som stöd/ tecken till tal

I Sverige utvecklades Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation, TAKK på sent 70-tal, och det började först som tecknad svenska (Heister, 2004). Tecknad svenska innebar att personen talade och tecknade alla orden samtidigt. Det tog längre tid att säga en mening då personen skulle teckna och säga orden samtidigt i hela meningar (Bergman, 1977). Tanken med att använda tecknad svenska var att all information skulle ges samtidigt (SOU 2006:29).

För att barnet skulle lära sig bra svenska med hjälp av tecknad svenska, krävdes att det som tecknades blev perfekt. Nackdelen var att de som använde tecknad svenska ofta glömde teckna eller tala vissa ord och då blev både teckenspråket och svenskan lidande. I tecknad svenska utelämnades ofta grammatikmarkörerna på grund av att det tog för lång tid att teckna alla ord. I teckenspråket däremot används många tecken samtidigt, tillsammans med mimik och kroppsrörelse för att förstärka det som sägs. Personer som hör använder många ord som beskriver samma sak. För att kunna förstå tecknad svenska fullt ut behöver per-sonen ifråga redan kunna svenskan. Syftet med den tecknade svenskan föll och istället utvecklades tecken som stöd, TSS, då endast enstaka tecken tecknas. Detta gav barnen hjälp att lättare förstå det som sades. Första språket för barnen blir det talade språket som kompletteras med stödtecken (SOU 2006:29).

10

4 Teoretisk ram

Som utgångspunkt för uppsatsens teoretiska ram fokuseras det på den sociokulturella teorin. Utifrån den sociokulturella teorin kommer vi att inrikta oss på den proximala utvecklingszonen. I denna teori har ut-trycken redskap och verktyg en speciell betydelse. Med det menas att redskap och verktyg är de resurser, likväl språkliga, som intellektuella och fysiska, som vi människor har tillgång till och använder oss av, när vi ska förstå och agera i vår omgivning. Sociokulturella perspektivet lyfter fram hur personen tillägnar sig dessa resurser för att kommunicera, men även för att kunna föra resurserna vidare (Säljö, 2000). Detta perspektiv passar bra till uppsatsen, eftersom språkutveckling sker i samspel med andra. Vi tycker att teck-en till tal kan ses som teck-en resurs till kommunikationteck-en, som behövs för att kunna göra oss förstådda i vår omgivning. Detta är relevant för uppsatsen eftersom undersökningen utgår från hur förskollärare och för-äldrar ser på barnets tillägnande av tecken till tal och hur det påverkar deras språkutveckling.

Fokus i det sociokulturella perspektivet ligger på samspelet mellan kollektiv och individ. De sociokulturella villkoren består av både miljön som utvecklar individen och omgivningen som erbjuder upplevelser och aktiviteter, vilka driver utvecklingen åt ett visst håll. Det finns många situationer i skolan och i vår vardag där vi förstår vad som görs och sägs, men vi kan ha svårt att klara av att göra det själva och då behöver vi få stöd av någon annan som har kunskapen. När vi utsätts för resonemang och handlingar i olika sociala sammanhang, lär vi oss att se igenom och avslöja det vi är med om. Efter hand blir vi förtrogna med det och till slut kan vi genomföra det själva. Handlingar och praktiker konstituerar varandra i den sociokultu-rella traditionen (Säljö, 2000).

4.1 Proximala utvecklingszonen

I samarbete med en vuxens tänkande ligger den närmaste utvecklingszonen då skolbarnets spontana be-grepp ännu inte har utvecklats (Vygotskij, 1999). Spontana bebe-grepp innebär att barnet använder rätt ut-tryck vid rätt tillfälle utan att vara medveten om vad begreppen de använder betyder. Barnet har ännu inte utvecklat förmåga att använda begreppen på ett medvetet sätt. De kan exempelvis i sitt spontana språk använda begreppet därför att på ett riktigt sätt, men är inte medveten om vad det egentligen betyder. Barnet har alltså inte medvetandegjort begreppet. De vetenskapliga begreppens utveckling kräver en viss nivå hos de spontana, där medvetandegörandet ligger i den närmaste utvecklingszonen. På samma sätt som de ve-tenskapliga begreppen förändrar de spontana och lyfter dem till en högre nivå. Därigenom förverkligas barnets närmaste utvecklingszon. Det som barnet kan idag i samarbete, kommer de i morgon att klara på egen hand. Vid jämförelse av spontana och vetenskapliga begrepp visade det, att om likartade moment förekommit i undervisningen, så kom de vetenskapliga begreppen före utvecklingen av de spontana. Bar-net måste alltså medvetet klara samma sak, som det vanligtvis gör spontant (a.a). Vygotskij (1978) skriver att i den proximala utvecklingsnivån definieras funktioner som inte är mogna men som är i en

mognads-11 process. I början är funktionerna i ett fosterstadium, som får en betydelse imorgon. Vygotskij skriver även att funktionerna för utvecklingen, kan kallas knopp eller blomma snarare än frukten av utvecklingen.

Vygotskij (i Säljö, 2002) definition av utvecklingszonen är avståndet mellan individens förmåga att prestera något själv, till det individen kan prestera tillsammans med någon vuxen eller ett barn som kan lite mer. Med lite stöd och hjälp av omgivningen kan vi lösa problem som vi inte skulle klara av på egen hand. När någon är mottaglig för stöd och förklaringar av någon som kan mer inom ett ämne, då är denna person i utvecklingszonen (a.a). Enligt Vygotskij (1999) är det skillnaden mellan den aktuella utvecklingsnivån och den intellektuella åldern, som bestäms med hjälp av uppgifter som barnet klarar själv, till den nivån som barnet kommer upp i när den inte klarar dessa utan någon annans hjälp. När barnet klarar uppgifter i sam-arbete med någon annan bestäms den proximala utvecklingszonen. Vygotskij skriver även att barn har lättast för att lära sig något som ligger nära deras proximala utvecklingsnivå, i samspel med någon annan. Det blir svårare för barnet att lära sig något om det ligger för långt ifrån deras utvecklingszon även om det är tillsammans med någon annan. I samarbete höjs barnets intellektuella nivå och barnet kan med hjälp av någon annan förflytta sig från det som det kan till det de inte kan.

12

5 Metod

I denna del beskrivs val av forskningsmetod, genomförande av intervjuerna och vilka redskap som an-vänts, samt etiska aspekter som har tagits hänsyn till. Som avslutning på denna del tas studiens trovärdig-het och äkttrovärdig-het upp.

5.1 Val av metod

Kvalitativ forskning brukar vara mer inriktad på ord än på siffror. Ett sätt att använda sig av denna forsk-ning är tolkforsk-ningsinriktad, tyngden ligger då på hur deltagarna i en viss miljö tolkar och förstår den sociala verkligheten (Bryman, 2002). Eftersom utgångspunkten för uppsatsen utgår från förskollärare och föräld-rars erfarenheter kring tecken till tal för språkutvecklingen, ansågs att intervjuer var den bästa metoden att använda och därför valdes den kvalitativa forskningsmetoden. Denscombe (2009) skriver att vid en semi-strukturerad intervju har forskaren med sig ämnen som behandlas och frågor som ska besvaras. Den som intervjuar ska vara flexibel på i vilken ordning ämnena kommer att tas upp. Intervjuaren ska låta den inter-vjuade få utveckla sina tankar och berätta omfattande om de ämnen som tas upp. Det är öppna svar och tonvikten ligger i att den intervjuade ska utveckla sina synpunkter. Den semistrukturerade intervjun var då användbar, eftersom målet var att de skulle utveckla sina synpunkter, på de frågor som ställdes.

Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att inledande frågor innebär att intervjuaren ställer frågor som

be-rätta om, kan du beskriva för att dessa frågor kan ge svar som är innehållsrika. Utifrån detta användes

inter-vjuer med inledande frågor. För att intervjupersonen ska tala fritt om sina erfarenheter till en främmande person vill de oftast ha en uppfattning om intervjuaren. Den som intervjuar kan skapa en god kontakt med intervjupersonen genom att lyssna uppmärksamt, visa intresse, förståelse och respekt för vad inter-vjupersonen säger (a.a). Syftet var att få intervjupersonerna att känna sig bekväm i situationen, så att de kände att de kunde prata öppet om sitt synsätt på de olika frågorna. Ambitionen var att de intervjuade inte skulle känna att deras kunskaper skulle mätas gentemot forskningen, utan att de skulle känna att anled-ningen var att få en inblick i deras uppfattningar om de olika frågorna.

5.2 Urval

Vi valde att intervjua fem förskollärare som arbetar på förskolor där de använder sig av tecken till tal. Barngrupperna består av både hörande barn och barn i behov av tecken till tal. En av förskollärarna arbe-tar nu som specialpedagog inom hörselhabiliteringen och på olika förskolor i länet med att lära ut tecken-språk till barn som har olika slag och grad av hörselnedsättning. Under första kontakten med en av för-skollärarna önskade hon att få ha en kollega som stöd under intervjun och detta togs hänsyn till. Under intervjun var kollegan där som ett stöd och hjälpte till att svara på frågorna ibland. Fem föräldrar intervju-ades också som antingen har eller har haft barn på förskolor som använder sig av tecken till tal eller som på något annat sätt kommit i kontakt med tecken till tal. Till exempel via internet eller genom släktingar

13 och utifrån det använder tecken till tal till sina barn. Anledningen till valet att intervjua både förskollärare och föräldrar, var att få en uppfattning om hur dessa personer beskriver sina erfarenheter. Detta för att få två olika infallsvinklar, dels inifrån förskolan och dels utifrån föräldrarna. I de förskolor där intervjuerna utfördes användes tecken till tal på grund av att det fanns barn som behövde det. Under Emmas verksam-hetsförlagda tid på en av dessa förskolor, hade hon bara möjlighet att få kontakt med tre föräldrar att in-tervjua. Anledningen till att det inte gick att intervjua fler föräldrar på denna förskola, var att en del barn kom till förskolan med taxi, eftersom de bor lång bort och föräldrarna sällan var på förskolan. På grund av detta valde vi också två föräldrar som vi kände sedan tidigare, en av dessa har tidigare haft sitt barn på en förskola där de också använder sig av tecken till tal. Eftersom det inte var så länge sedan hade hon ändå klart för sig hur det var för hennes barn då hon gick på förskolan. Den andra föräldern använde tecken till tal till sitt hörande barn i hemmet på grund av ett personligt intresse för detta. Vi upplevde inte att det skulle påverka vårt resultat, eftersom det viktigaste var att de använde sig av tecken till tal och inte på vil-ket sätt eller vem som använde det till barnen. Barnens åldrar är mellan ett och fem år, anledningen till att dessa åldrar valdes, är att barn är i olika faser i sin språkutveckling och vi ville få en inblick i hur tecken till tal kan påverka barnet i de olika faserna.

5.3 Genomförande

Något som är viktigt innan intervjutillfället är att forskaren gör en bedömning över hur lång tid intervjun kan tänkas ta, så att intervjupersonerna blir väl informerade när de tillfrågas (Denscombe, 2009). Intervju-erna utfördes i två kommuner i Sverige, genom våra kontakter som fanns i de olika kommunIntervju-erna. Inför intervjuerna kontaktades intervjupersonerna som då fick information om vad uppsatsen skulle handla om och hur lång tid intervjun beräknades ta. De fick även svara på frågan om intervjun fick spelas in. Under första telefonsamtalet med intervjupersonerna upplystes de om att inget i uppsatsen skulle kunna kopplas till dem som enskilda personer.

Denscombe (2009) skriver att intervjuaren inte bara bör vara uppmärksam på information som sägs utan även vara lyhörd för de ickeverbala uttryck som intervjupersonen sänder ut. Många forskare använder sig av ljudinspelning med anteckningar som ett komplement. På grund av detta användes ett fickminne och en dator för inspelningen, men även papper och penna för att anteckna den ickeverbala kommunikatio-nen. Samtidigt ville vi ändå försöka att skriva några stödord av det som intervjupersonen sa om det skulle bli något fel på inspelningen. Enligt Denscombe (2009) får intervjuaren ibland helt förlita sig på sina fält-anteckningar som gjorts under eller direkt efter intervjun eftersom intervjupersonen kanske inte vill bli inspelad. Fältanteckningarna fungerar även som en form av en permanent dokumentation. Även om tillå-telse gavs för att spela in samtliga intervjuer, var det en trygghet att ha något att falla tillbaka på om något skulle bli fel på inspelningen.

Val av plats för intervjuerna var ett lugnt rum för att undgå att bli störda. Under intervjuerna tänkte vi på det Denscombe (2009) skrev om att sitta i 90 graders vinkel i förhållande till den som ska intervjuas, för

14 att denne inte ska känna sig underlägsen. Vi trodde att detta skulle leda till att intervjupersonen skulle kän-na sig mer avslappkän-nad och bekväm i situationen. Kvale och Brinkmann (2009) betokän-nar att den som inter-vjuar kan skapa en god stämning genom att lyssna uppmärksamt, visa intresse, förståelse och respekt för vad intervjupersonen säger. En intervju som görs med hjälp av ljudinspelning ger frihet att kunna kon-centrera sig på ämnet och känna in stämningen i rummet. Eftersom intervjuerna spelades in, gick det att visa att vi lyssnade och var intresserade av det intervjupersonen sade. Det var även lättare att koncentrera sig på hur personen agerade och på så vis kunna avgöra om kroppsspråket sa detsamma som det personen sa. Detta är en bra metod för att se om kroppsspråket säger något annat än det personen säger, för då kan det vara något som inte stämmer. Vi tyckte att det kunde vara bra att ha med, då resultatet skrevs.

5.4 Analysförfarande

När materialet analyserades togs dels inspiration av Kvale och Brinkmann (2009) som beskriver menings-koncentrering som ett sätt att sammanställa och analysera insamlad data. Det sker i fem steg, i det första steget läser forskaren igenom det insamlade materialet, för att skapa sig en helhetsuppfattning. I det andra fastställs meningsenheterna. I det tredje steget tittar forskaren efter den generella innebörden i texten. I det fjärde jämförs denna generella innebörd med forskningsfrågorna. I sista steget knyts hela intervjun samman, här visas även de delar som möjligen fallit bort då en generell innebörd skapades. Detta blev en inspirationskälla för analysen av intervjuerna, men även med tanke på det Trost (2005) skriver, att det inte finns något givet sätt att sammanställa och analysera ett material på, utan att fantasi och kreativitet skapas på det sätt datainsamlingen sammanställs och analyseras. Han skriver även att analysen av materialet inte ska göras direkt efter intervjun. Eftersom intervjuaren inte är avslappnad under själva intervjun, behövs det en tidsrymd mellan intervjun och analysen för att få distans till intervjun innan analysen görs. Den ska helst göras under avslappnade former för att den ska kunna analysers på ett rimligt sätt. Första steget efter att intervjuerna var färdiga var att transkribera dem. Först efter några dagar började analysarbetet och re-sultatskrivande allt enligt rekommendationer från Trost (2005). Då analysarbetet skulle ta sin början läste vi först igenom intervjuerna för varandra några gånger, vid olika tillfällen. Därefter plockades de viktigaste ut, av det som intervjupersonerna sagt. Sedan försökte vi se skillnader och likheter i deras svar och kopp-lade detta till forskningsfrågorna och utifrån detta framställdes resultatet.

5.5 Etik

Enligt Bryman (2002) finns det några etiska principer inom svensk forskning som rör fyra olika delar. Det första är informationskravet, med det menas att forskaren informerar de personer, som kommer att med-verka i forskningen, om syftet. De ska även få veta att deras deltagande i studien är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan om och när de vill. Det andra är samtyckeskravet och detta handlar om att de per-soner som deltar i forskningen har rätt att själva bestämma om de vill delta i studien eller inte. Det tredje är konfidentialitetskravet, personuppgifter om dem som ingår i forskningen måste förvaras på ett ställe så att inte obehöriga har möjlighet att komma åt det. Sista kravet är nyttjandekravet, som gäller uppgifterna

15 som forskaren har samlat in om andra personer, att de endast får användas för forskningsändamålet (Bry-man, 2002).

Vi har tagit hänsyn till de etiska principerna. Vid telefonsamtal med intervjupersonerna fick de veta syftet med uppsatsen och fick svara på frågan om vi fick intervjua dem. Vi berättade även att det var frivilligt att delta i undersökningen och att ljudinspelningen av intervjuerna skulle transkriberas. De fick även veta, att det endast var vi som skulle läsa och lyssna på inspelningen, om inte examinatorn skulle vilja kontrollera något med intervjuerna utifrån resultatet. De fick samtidigt veta att den information som vi fått, endast kommer att användas till uppsatsen.

5.6 Trovärdighet och äkthet i forskningen

Bryman (2002) tar upp två bedömningsgrunder för kvalitativ undersökning, dessa är trovärdighet och äkt-het. Dessa bedömningsgrunder har vi tagit del av, inför uppsatsen.

Trovärdigheten består av fyra delkriterier som handlar om tillförlitlighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. För att resultatet ska bli tillförlitligt förutsätts att, forskaren sett till att forskningen har följt de regler som finns och att resultaten rapporteras till dem som deltagit, så att de kan intyga att forskaren uppfattat verkligheten på rätt sätt (Bryman, 2002). Läsaren måste också känna sig sä-ker på att forskningsinstrumentet skulle vara konsekvent om det hade använts vid många olika tillfällen och är neutralt till sin verkan (Denscombe, 2009). Överförbarheten handlar om att forskaren ska skriva en utförlig redogörelse av de detaljer som ingår i en kultur, för att läsaren ska kunna bedöma om studiens resultat kan överföras till en annan miljö. Pålitligheten handlar om att forskaren ser till att det finns en full-ständig redogörelse för alla faser under forskningsprocessen. Sedan kan kollegor granska forskningen un-der tiden den håller på, men senast då den håller på att bli färdig. De ska sedan bedöma kvaliteten på de tillvägagångssätt som forskaren använt. Möjlighet att styrka och konfirmera, handlar om att forskarens egna värderingar och teoretiska inriktningar inte medvetet får påverka slutsatserna av dennes forskning. Att i vilken utsträckning det går att styrka resultaten är granskarens uppgift (Bryman, 2002).

Äktheten svarar på frågor som; om undersökningen ger en tillräckligt rättvis bild av uppfattningar och åsikter som finns i den grupp som studeras. Eller om de medverkande personerna kan komma fram till en bättre förståelse för sin sociala situation och miljö som de lever i. Om deltagarna får en bättre bild av hur andra i miljön upplever saker och ting. Den svarar också på om de medverkande kan förändra sin situa-tion och om de fått en bättre möjlighet att vidta åtgärder som krävs (Bryman, 2002).

För att uppsatsen skulle bli tillförlitlig har vi tagit del av det Denscombe (2009) skrev om forskningsin-strumenten. Vårt forskningsinstrument var intervjufrågorna. De var olika till förskollärarna och föräldrar-na för att de skulle bli relevanta för dem, samtidigt som frågorföräldrar-na hade likföräldrar-nande innehåll, för att få svar på frågeställningarna (se bilaga 1 och 2). Utifrån Brymans (2002) rekommendationer kommer resultatet att rapporteras till de personer som deltagit i studien. Uppsatsen skickas till de som vill ta del av den när den

16 är klar. Forskaren ska redogöra för forskningen vilket vi gör i metoddelen. Transkriberingar från intervju-erna och det inspelade materialet sparas. Detta för att öka pålitligheten och äktheten (a.a). Genom att in-tervjua fem förskollärare och fem föräldrar ansåg vi att vi kunde få en inblick i deras erfarenheter inom ämnet.

17

6 Resultat

Här kommer vi att presentera resultatet av de intervjuer vi har gjort. Vi kommer att dela upp resultatet i två delar, där vi presenterar föräldrar och förskollärare för sig. Vid citat benämns förskolläraren med bok-staven A och föräldern med bokbok-staven B. Undersökningen inriktar sig på barn mellan ett och fem år.

6.1 Förskollärare

Vi har valt att intervjua fem förskollärare, var av en av dem nu arbetar som specialpedagog inom hörsel-habiliteringen. Förskollärarna vi har intervjuat har arbetat med tecken till tal och teckenspråket olika länge, från fyra år till 30 år. Tecken till tal eller teckenspråket har förskollärarna kommit i kontakt med på olika sätt, genom kurser, skolor och även genom arbetet, då de till exempel arbetat som personlig assistent eller att ett barn på förskolan de arbetat på haft ett behov av tecken till tal. Vid sådana tillfällen har alla förskol-lärare som arbetar på en avdelning som använder teckenkommunikation fått gå på teckenkurs.

6.1.1 Arbetet med tecken till tal

Förskollärarna klarlägger att det finns många metoder i hur arbetet kring tecken till tal kan gå till. Det kan vara genom att använda sig av veckans tecken. Detta innebär att det varje vecka presenteras ett tecken för ett ord eller en sak, för barngruppen. En bild på tecknet tillsammans med en bild på vad tecknet står för, hängs upp på väggen för att barnen ska se det. Veckans tecken upprepas under samlingarna varje dag un-der veckans gång vilket är gemensamt för förskolorna. Några berättar att de även har månadens tecken, liknande metod som för veckans tecken. Förskollärarna berättar om att de har satt upp bilder tillsammans med tecknet på många ställen i förskolan. Det kan till exempel vara barnens personliga tecken på deras plats i hallen. Tecken till tal, kan presenteras tecken för tecken, så som veckans tecken, berättar en förskol-lärare. Tecknet kan komma i samband med att en ny sak introduceras för barngruppen, till exempel vid temaarbeten. Arbetet med tecken till tal finns både i grupper och individuellt, detta uppger de förskollärare som har en förskola för både hörande barn och barn med olika slag och grad av hörselnedsättning. När de arbetar individuellt med barn, är det endast med de barn som är i behov av tecken till tal.

Att använda tecken till tal ingår i vardagen och att de ska teckna i alla sammanhang, berättar några förskol-lärare. En av dem tar även upp, att i stressade situationer glömmer de ibland bort att teckna. En annan säger att det inte alltid är lätt att teckna i alla situationer, eftersom de ofta har händerna upptagna, som till exempel när de har skapande verksamhet. Hon ser ändå något positivt i det, för då måste de stanna upp lite och teckna och det är väldigt bra menar hon, för då går allting långsammare och ingen förskollärare kan se något negativt i att vardagen och aktiviteterna går långsammare. Alla uttrycker vikten av att alla barn ska lära sig att teckna på dessa förskolor, då de ska kunna kommunicera med de barn som är i behov av tecken till tal. De klargör att leken är väldigt viktig och att det verbala språket inte ska vara något hinder för barnen.

18 Vi vill att alla ska vara positiva till lek tillsammans och söka varandra genom att språket inte är ett hinder (A).

Med hjälp av tecken lär sig barnen även att känna empati och får en förståelse för andra människor som har särskilda behov. Barnen är duktiga på att avgöra till vilka de behöver använda tecken till tal under le-ken, berättar tre förskollärare. De flesta av förskollärarna berättar att de däremot aldrig har sett att två hö-rande barn tecknar till varandra i leken.

Sånger och ramsor tillsammans med tecken till tal är något som de flesta berättar att de arbetar med. En förskollärare beskriver även att det fängslar och gör de minsta barnen intresserade av vad som sker under sångsamlingen. Det nämns även att barnen i andra samlingar blir mer koncentrerade på vad som sker, när förskollärarna tecknar samtidigt. Andra situationer som tecken till tal används i, är vid matbordet där de kommunicerar med varandra, även vid på- och avklädning sker denna kommunikation. På en del av för-skolorna har barnen och förskollärarna personliga tecken. Barnet och de vuxna bestämmer ett tecken som symboliserar dem, detta tecken görs samtidigt som namnet på personen sägs. Tecknet kan till exempel vara en bokstav eller ett djur med mera. En av förskollärarna påtalar att hon vet, att då tecken till tal an-vänds i grupper med bara hörande barn anan-vänds detta med hjälp av handalfabetet som hänger på väggen. Då synliggörs både tecknet och bokstaven. Tankarna bakom förskollärarnas arbete är framför allt att de hörande barnen ska kunna kommunicera med de barn som är i behov av tecken till tal. De har även andra tankar som att tecken till tal förtydligar ordet, barn som inte har ord för allt, hittar lättare ordet med hjälp av tecken. Det blir även lättare för de små barnen att hänga med i samlingarna eftersom det blir tydligare för dem vad som sägs.

6.1.2 Påverkan på språkutvecklingen

Gemensamt för alla förskollärare är att de tycker att tecken till tal är mycket positivt att använda för alla barn. De menar att tecken förtydligar och förstärker talet, eftersom man pratar och tecknar samtidigt. Då dras automatiskt talets hastighet ner och barnen har lättare för att vara koncentrerad och förstå vad som sägs. En av dem berättar att tecknen används för att barnen ska få ett verbalt språk och att det är viktigt att inte teckna utan att säga ordet samtidigt. Det är talet, tillsammans med tecken som är till hjälp för språkutvecklingen. Tecken till tal är framförallt bra för de barn som har en språkförsening. En förskollära-re nämner även att invandrarbarn kan få hjälp av tecken till tal när de ska lära sig till exempel det svenska språket. Några förskollärare berättar att de barn som gärna tar till sig tecken till tal och använder det fliti-gast, är de som har svårt för språket.

Om en förälder använder tecken till tal till ett spädbarn, får barnet en tidigare språkutveckling, barnet kan med hjälp av tecken uttrycka sig redan vid sex till sju månaders ålder berättar en förskollärare. För att bar-net ska lära sig teckna vid den åldern, rekommenderar hon att börja använda tecken redan från det att barnet fötts. Det är även viktigt att teckna vid alla situationer, från blöjbyte till matsituation. Om föräldern är ledsen, kan den förstärka det genom att visa tecknet för ledsen, säger förskolläraren. Vidare säger en

19 annan förskollärare att när barnet kan teckna och successivt lär sig det verbala språket, försvinner tecknen ju mer barnet lär sig att prata. En annan positiv påverkan kan vara att barnet med hjälp av handalfabetet lär sig att läsa tidigare, säger en förskollärare. Hon hänvisade till en studie då en sexårsgrupp fick lära sig bokstäver tillsammans med handalfabetet, det visade sig att denna grupp lärde sig att skriva tidigare än vad andra sexårsgrupper hade gjort.

En förskollärare beskriver även hur viktigt det är med ögonkontakten när de tecknar till barnen. Kontak-ten med barnet blir då bättre och det som sägs blir konkretare för barnet, än vad det hade blivit om ordet bara sägs samtidigt som man går där ifrån. När barnet ska lära sig ett nytt ord kan det med hjälp av tecken till tal, både se och höra ordet och då kan de lära sig det fortare, eftersom barnet då använder sig av två sinnen. En annan åsikt är att barnet förstår att ord har en betydelse, med hjälp av tecken till tal. Några för-skollärare säger att det är många barn som är sena i sin språkutveckling. En av förskollärarna berättar att hon tycker att alla barn som går på en förskola och som använder sig av tecken till tal, får det som en bo-nus, som är till hjälp för att lära sig det verbala språket. Någon av förskollärarna menar att det finns inget behov att använda tecken till tal för ett barn som redan har ett ordförråd och klarar sig språkligt.

6.2 Föräldrar

Under intervjuerna framkom det att föräldrarnas yrken är inriktade på människor. När deras barn kom i kontakt med tecken till tal första gången var de mellan spädbarnsåldern till fyra års ålder. Föräldrarnas första kontakt med tecken till tal var på olika sätt, så som ett personligt intresse, genom barnens förskola eller på arbetet.

6.2.1 Barns användande av tecken till tal

Föräldrarna beskriver att då barnen använder sig av tecken till tal i hemmet, sker detta oftast vid matsitua-tioner. Vid dessa situationer tecknar barnen maträtterna tillsammans med det verbala ordet. En del barn kan även teckna vad det är de vill ha vid matbordet, då det inte har det verbala ordet för vissa maträtter eller om det inte har börjat använda det verbala språket överhuvudtaget. De beskriver även att barnen kan använda tecken till tal i andra situationer, fast inte lika ofta som i matsituationen, detta är gemensamt för alla familjer. Andra situationer kan vara då barnen sjunger eller läser ramsor samtidigt som de tecknar. En del barn visar även ett intresse för tecken till tal då de gärna visar tecken de lärt sig på förskolan för föräld-rarna, eller så frågar barnen föräldrarna efter tecken som de inte kan. Några föräldrar berättar vidare att de inte upplever att barnen använder sig av tecken till tal i den fria leken.

Generellt utrycker alla föräldrar att tecken till tal är positivt för barn. De flesta beskriver att tecken till tal förstärker och förtydligar det verbala språket och att det är kul att de använder det i förskolan. Föräldrarna ger olika beskrivningar för vad de anser vara positivt.

Jag tror att det är positivt för språket, ju fler språk barnet får höra när det är litet, ju bättre tror jag det är (B).

20 Några föräldrar uttrycker att barn slipper bli frustrerade över att de inte kan uttrycka sig, då tecken till tal blir en hjälp att göra det. En åsikt var att det ses som en fördel då barnet använder sig av hela kroppen då de utvecklar sitt verbala språk. Andra exempel som föräldrarna gav var att användning av tecken till tal kan användas i större sammanhang då det kan vara svårt att höra varandra. Tecken kan även vara till hjälp om barngruppen är högljudd, då kan tecken användas istället för att höja sin röst för att få barnen att lyssna. En förälder lyfte även fram, att barn får en förståelse för att alla inte är lika och att en del behöver teckna för att kunna prata.

Det enda negativa om tecken till tal som kom upp under intervjuerna, var att barn kanske skulle kunna använda tecken till tal och prata bakom ryggen på ett annat barn som inte kan några tecken. Annars var alla föräldrar överens om att det bara var positivt att använda tecken till tal för alla barn.

6.2.2 Påverkan på språkutvecklingen

Barnen får med hjälp av tecken till tal både se, höra och göra ordet, vilket förstärker ordet för dem, berät-tar en förälder. I sånger påverkas barnen, genom att de använder tecknen samtidigt, uppger två föräldrar. I de familjer som använt sig av tecken till tal i hemmet och använt det som komplement till det verbala språket, finns upplevelsen att deras barn har varit tidiga i sin språkutveckling. De är dock lite osäkra på om det beror på att de använt sig av tecken till tal eller om det har med andra orsaker att göra. Dessa föräldrar uppger att deras barn har använt sig av tecken för att uttrycka sig eller kommunicera innan de utvecklat ett verbalt språk, så tidigt som i sex månaders ålder och runt ett års ålder. En av dessa föräldrar påpekar att det är lättare för barnen att prata med händerna än att använda det verbala språket. Orsaken till att några föräldrar använt sig av tecken till tal till sina spädbarn, var på grund av en förväntan på en tidig kommuni-kation från barnet och att det var naturligt att prata med hjälp av tecken. Även en annan förälder uppger att hennes yngsta barn som inte börjat på förskola än, snappar upp tecken från syskon och använder sig av det i sånger.

En förälder berättade att hennes barn som använder tecken till tal, har med hjälp av detta lärt sig att bok-stäverna står för ljud i ett ord. Hon berättade vidare att barnet först bokstaverar ordet med hjälp av hand-alfabetet, hon tittar sedan på handen hur den är formad och översätter det sedan till skriftspråket.

I stort sett tycker alla föräldrar att förskolor skulle ha nytta av att använda tecken till tal i sin verksamhet, även om det inte finns barn med speciella behov av det. Föräldrarna har olika åsikter om vad det är som är bra med tecken till tal i förskolan. Något som är bra kan vara att det verbala språket förtydligas och blir mer konkret för barnet. En annan åsikt är att det är bra för barnet då det lär sig att prata. En förälder på-pekade att det är viktigt att förskollärarna obehindrat kan använda sig av tecken till tal.

Att andra ska använda sig av tecken till tal i familjen, rekommenderar tre föräldrar. Deras åsikter för detta är att det förstärker språket, även ett tydligt kroppsspråk gör att det som sägs blir lättare att förstå. De tycker även att det är roligt att använda sig av tecken till tal och att det kan vara bra för barn som kanske

21 har en försenad språkutveckling, då de kan uttrycka sig med hjälp av tecken. Även här påpekar en förälder att föräldrarna måste kunna teckna om de ska använda sig av det. En annan berättar att hon inte tycker att föräldrarna ska gå kurser för att lära sig teckenkommunikation, utan använda sig av ett tydligt kroppsspråk istället om de inte kan teckna.

6.3 Sammanfattning av resultatet

Syfte med uppsatsen var att undersöka fem förskollärares och fem föräldrars erfarenheter om tecken till tals påverkan på det hörande barnets språkutveckling. De forskningsfrågor som vi utgick ifrån var; Hur används tecken till tal enligt förskollärarna på förskolan, i arbetet med barnen? Hur används tecken till tal av barnen i hemmet enligt föräldrarna? Vilken betydelse anser förskollärarna och föräldrarna att tecken till tal har för barns språkutveckling?

I resultatet framkommer det att tecken till tal används framförallt till de barn som är i behov av det. Det används även för att alla barn ska kunna leka tillsammans oavsett om barnen hör eller är i behov av tecken till tal. Tecken till tal förekommer även hos de familjer där det finns ett personligt intresse för det, anting-en från föräldrars eller från barnets sida. Barnanting-en tecknar oftast vid matsituationer manting-en det förekommer även i lek, samlingar och i sånger. På förskolorna används tecken till tal i samlingar, i vardagssituationer och på en del förskolor förekommer veckans tecken och persontecken. Något som kommit fram i resulta-tet är att alla ser tecken till tal som något positivt för barns språkutveckling. När tecken till tal används blir orden mer konkreta för barnen, det både förstärker och förtydligar det verbala språket. Tecken drar även ner talhastigheten till ett lugnare tempo och även då blir det lättare för barnen att ta till sig det som sägs. Det framkommer också att tecken till tal kan göra att barn lär sig tala, läsa och skriva tidigare.

6.4 Resultatanalys

Här kommer vi att analysera resultatet utifrån den sociokulturella teorin, där fokus ligger på den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen innebär avståndet mellan barnets förmåga att kunna något själv, till det att de tillsammans med någon som har mer kunskap kan prestera mer, som de inte hade kunnat själva (Säljö, 2000).

Barnen som kunde kommunicera med hjälp av tecken innan de kunde uttrycka sig med det verbala språ-ket, hade föräldrar som tecknat till barnet från det att de var några månader gamla. Detta kopplar vi till den proximala utvecklingszonen, vi anser att föräldrarna anpassade sig till barnets utvecklingszon, då både tecken och det verbala ordet framfördes samtidigt. Genom samspelet mellan barnet och den vuxne tog barnet till sig tecken, innan de lärde sig det verbala språket och kunde därmed göra sig förstådd genom tecken.

I resultatet framgår det att veckans tecken är en metod som en del använder i sin förskoleverksamhet. Förskollärarna presenterade ett nytt tecken för barnen i samlingarna varje vecka och upprepade detta teck-en under hela veckan. Med tanke på dteck-en proximala utvecklingszonteck-en, då barn lär sig med hjälp av teck-en

vux-22 en, ser vi ett samband med veckans tecken. De lär sig tillsammans med någon som har mer kunskap om till exempel det nya tecknet och hur det utförs. Med tanke på att barnet både får se, höra och göra ordet tillsammans med en förskollärare, lär de sig så småningom att kunna använda tecknet själv. Beträffande det som en förskollärare påpekade, att det nya tecknet kan presenteras tillsammans med nya saker, till ex-empel vid ett temaarbete, anser vi att förskollärarna lägger sig runt barnens utvecklingszon. Eftersom det som introduceras för barnen kan vara något helt nytt för dem och förskollärarna förstärker ordet och till-sammans i detta samspel, mellan barnen och förskolläraren lär sig barnen nya ord. I resultatet kommer det även upp, att små barn har lättare för att koncentrera sig i samlingar när tecken till tal används, eftersom det blir mer konkret för dem då de även får orden visuellt. Vi anser att detta ligger inom de små barnens utvecklingszon, eftersom det blir mer konkret, de har lättare för att koncentrera sig och det blir även lätta-re för dem att hänga med på det som händer då tecken till tal används. I lätta-resultatet tas det upp att barnen kan känna av, vem de ska använda tecken till, när de pratar. Det går att koppla till det som Säljö (2002) skriver, att individen kan prestera något tillsammans med till exempel ett barn som har mer kunskap. Med lite stöd och hjälp av omgivningen skulle individen kunna något den inte skulle kunna på egen hand. Vi anser att barn lär av varandra, de barn som kunde känna av vilka de behövde använda tecken till, kunde anpassa sig till de barnens utvecklingszon, då de använde tecken till tal för de barn som var i behov av det. I resultatet framkommer att en förskollärare berättat, att barn som redan har ett ordförråd och klarar sig med det, inte är i behov av tecken till tal. Säljö (2002) skriver att när barnet är i utvecklingszonen, är det mottagligt för stöd och förklaringar från någon annan som kan mer inom ett ämne. Det kopplar vi till att de barnens utvecklingszon ligger på en högre nivå och är då inte i behov av tecken, eftersom de har ett ordförråd som de klarar sig på.

En förskollärare sa att invandrarbarn kan ha hjälp av tecken till tal när det ska lära sig det nya språket. Även vi tror att tecken till tal kan vara en hjälp för invandrarbarnen eftersom språket blir mer konkret och tydligt. Att lära sig ett nytt språk ser vi som en mognadsprocess som Vygotskij (1978) skrev om, i den proximala utvecklingsnivån definieras funktioner som inte är mogna men är i en mognadsprocess. I början är funktionerna i ett fosterstadium som får en betydelse imorgon. Med tanke på det, tror vi att invandrar barn kan sägas befinna sig i fosterstadiet, när de ska lära sig det nya språket. Det nya språket får en bety-delse för dem när de lär sig använda det.

Barnen kan ha lättare för att knäcka koden för det skrivna språket med hjälp av tecken till tal. I resultatet tas det upp, att barnen kan använda sig av handalfabetet som ett stöd när de ska skriva. Säljö (2002) skri-ver att med stöd och hjälp kan barnen klara av saker som de inte skulle ha kunnat på egen hand. Vygotskij (1999) tar upp att det barnet kan med hjälp av någon annan kommer det imorgon att klara på egen hand. Vi tänker att handalfabetet är som ett hjälpmedel för barnen, som den vuxne har lärt dem och att handal-fabetet kan hjälpa dem att lära sig att läsa och skriva tidigare.

23

7 Diskussion

I denna del diskuteras det resultat som kommit fram i uppsatsen. Vidare diskuteras de olika metodval som gjorts och till sist diskuteras förslag på vidare forskning som kan göras.

7.1 Resultat diskussion

Syftet med uppsatsen var att utifrån fem förskollärare och fem föräldrars erfarenheter undersöka om teck-en till tal kan ha teck-en påverkan på det hörande barnets språkutveckling. Här diskuteras delar som vi anser kan vara väsentliga för resultatet.

I undersökningen framgår att förskollärarna lär de hörande barnen tecken till tal främst för att de ska kun-na kommunicera med de barn som är i behov av tecken till tal, eftersom det underlättar i leken mellan hö-rande barn och barn i behov av tecken till tal. De höhö-rande barnen har även utvecklat empati och viss för-ståelse för de andra barnen.

I resultatet har det även framkommit att det finns ett positivt synsätt på användandet av tecken till tal, för de hörande barnen, i deras språkutveckling. Förskollärarna påpekar att tecken förstärker och förtydligar språket för barnen. Heister (2004) skriver om detta, att tecken hålls kvar längre och ordet blir mer konkret än vad det verbala ordet är, som försvinner på någon sekund. I en konversation med tecken till tal, an-vänds fler sinnen än vad det gör med det verbala språket, barnet får både se och känna tecknet. Det un-derlättar även för barnet att få se ord visuellt när det är auditivt svagt. Något liknande tas även upp i resul-tatet, de intervjuade påpekar att barnet både får se och höra ordet, vilket påverkar språkutvecklingen posi-tivt. Även vi har fått en positiv uppfattning om hur tecken till tal kan påverka barnets språkutveckling. Det kan bero på att barnet har lättare för att lära sig nya ord när de får både se, höra och göra det, eftersom det blir mer konkret för dem. Det kanske även kan bero på att det sker i ett lugnare tempo än vad det gör när orden bara sägs, eftersom barnet lättare kan hänga med i samtalet. Heister (2004) skriver att koncentratio-nen ökar när tecken används eftersom de hålls kvar längre, vilket vi håller med om. En förskollärare tar upp just detta, att när tecken används så fängslar det barnen på ett bättre sätt. I resultatet synliggörs även att andra förskollärare tycker att barnen har lättare för att koncentrera sig i samlingar, när tecken används. Det blir roligare och mer konkret för barnen, de får då lättare att hänga med och förstå vad förskolläraren säger. Även för invandrarbarn kan det nog vara bra med tecken till tal, för att det förtydligar det nya språ-ket för dem då talhastigheten sänks. Dessa barn har redan ett språk och förstår betydelsen av olika ord. När de lär sig det nya språket, behöver de lära sig de nya namnen på orden och de kanske kan lära sig det nya språket fortare då tecken till tal gör orden mer konkreta.

I resultatet framhåller några föräldrar att barnen slipper bli frustrerande över att de inte kan uttrycka sig, men med hjälp av tecken kan de lättare göra sig förstådda. I Karlstadsmodellen (Karlstadmodellens hem-sida, 2010) tar de upp, att för att tala behöver man andas på rätt sätt, använda olika muskler och kunna