Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng”Det är ju konst för fan!”
– estetiska ämnen integrerade i ämnesövergripande arbetsområden
“It´s art, damn it!”
– aesthetic subjects integrated into interdisciplinary school works
Sara Nyremark
Lars Svensson
Lärarexamen 270hp
Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Examinationsdatum 2008-12-18
Examinator: Magnus Persson Handledare: Pia Jäderquist
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats är att undersöka lärares uppfattning, dels hur de ser på estetiska uttrycksformers integrering i ämnesövergripande arbeten samt dels vilken funktion de anser att dessa uttrycksformer har i samband med ämnesövergripande arbeten. Estetik kan delas upp i begreppen radikal och modest och dessa har fungerat som utgångspunkt i vår undersökning. Undersökningen bygger på sex kvalitativa intervjuer med yrkesverksamma lärare med erfarenhet av ämnesövergripande arbeten på den aktuella skolan. Resultatet visar att
samverkan mellan estetiska och teoretiska ämnen förekommer men att estetikens funktion i många fall är oklar. Om en integrering med estetiska ämnen förekommer så är det främst ämnet bild som integreras. Och om bild integreras i ett ämnesövergripande arbete så är det i den gamla formen som ett lustfullt inslag frånkopplat en verklig mening, så kallad modest estetik.
Innehållsförteckning
1. Inledning
71.1. Syfte 8
1.2 Frågeställningar 8
2. Teoretiska och pedagogiska utgångspunkter
9
2.1 Styrdokument och betänkandet ”Skola för bildning” 9
2.2 Ämnesövergripande arbeten 10
2.3 Modest estetik 11
2.4 Radikal estetik 12
2.5 Ämnesövergripande undervisning och arbetslag/ämneslag 14 2.6 Estetikens betydelse i ämnesövergripande arbeten 14 2.7 Kultur, medier och estetiska uttrycksformer 16 2.8 Lexikal definition samt röster om estetik 17
3. Metod
193.1 Forskningsetik 19
3.2 Urval 19
3.3 Datainsamling via kvalitativ intervju 20
3.4 Procedur 21
4. Resultat
234.1 Vad menar lärarna med ämnesövergripande arbeten?
– två sätt att arbeta 23
4.2 Vad menar lärarna med estetiska uttrycksformer?
– två sätt att tänka 23
4.3 Hur integrerar lärarna de estetiska ämnena? 24
4.3.1 Bild är vanligast att integrera 24
4.3.2 Musik är näst vanligast att integrera 25
4.3.3 Drama integreras sällan 25
4.3.4 En vilja att integrera olika ämnen 26
4.3.5 Att integrera det estetiska med det teoretiska 26 4.3.6 Att integrera det teoretiska med det estetiska 27 4.4 Hur fyller de estetiska ämnena en funktion i ämnesövergripande arbeten? 28
4.4.1 Variationen 28
4.4.3 Helheten 29 4.4.4 Tre funktioner i ämnesövergripande arbeten 29
5. Diskussion
315.1 Ämnesövergripande arbeten 31
5.2 Estetiska uttrycksformer 31
5.3 Hur integreras de estetiska ämnena i ämnesövergripande arbeten? 32
5.3.1 Bild är vanligast 32
5.3.2 Musik är näst vanligast 33
5.3.3 Drama integreras sällan 35
5.4 Hur fyller de estetiska ämnena en funktion i ämnesövergripande arbeten? 36
5.4.1 Variation 36 5.4.2 Olika uttryckssätt 37 5.4.3 Helheten 38 5.5 Slutord 39 5.6 Vidare forskning 39
6. Referenslista
40 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 31. Inledning
Vi vill undersöka vad sex lärare som arbetar ämnesövergripande säger angående hur de använder sig av estetiska ämnen då de genomför ämnesövergripande arbeten. Detta dels för att se om vi kan uppfatta om lärarna följer de riktlinjer som finns i Lpo-94 under rubriken Kunskap,
att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att varje elev får möjlighet att arbeta ämnesövergripande.1
och dels för att se om, och i så fall hur, de estetiska ämnena integreras i ämnesövergripande skolarbeten. Våra erfarenheter från vår lärarutbildning och vårt huvudämne, Kultur, medier och estetiska uttrycksformer, är att ämnesövergripande arbetsområden samordnat med
estetiska ämnen är uppskattat av både elever och personal. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi inte sett så mycket av de estetiska inslagen i den övergripande undervisningen och vi har även upptäckt att de fungerat mer som utfyllnad än som ett betydande inslag. Läser man under målen i Läroplanen står det att:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.2
Ämnesövergripande undervisning med uttrycksformer som nämns i citatet ovan borde vara ett vanligt förekommande arbetssätt för att hjälpa eleven att nå ovanstående mål. Ska man som elev utvecklas måste man utmanas att inte bara använda uttrycksformerna isolerat i det enskilda estetämnet. Vi använder oss av skolämnet svenska som exempel på hur eleven synliggör sin utveckling samt använder sin kunskap i övriga ämnen. Det blir en självklar integration av elevens språkliga progression eftersom dessa används, tränas samt utmanas i de flesta andra teoretiska skolämnen. Eleven sporras till att utveckla sitt språk och får respons på både skiftspråk och muntliga framställningar. Används och utvecklas de estetiska språken på liknande sätt i dagens skola? Det är det vi vill undersöka.
1 Utbildningsdepartementet, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (Stockholm: Skolverket, 2006), s. 13.
1.1 Syfte
Vi vill i vårt examensarbete undersöka vilken attityd dagens pedagoger har till detta samt om det överensstämmer med vad styr- och måldokumenten säger. En förutsättning för vår undersökning kring huruvida ämnesövergripande arbete med någon/några estetiska
uttrycksformer integrerat går att finna i skolan, är att intervjua verksamma lärare och inte bara inhämta kunskap om detta i litteratur. Vårt syfte är att få fram om, och i så fall vilka estetiska uttrycksformer som används i ämnesövergripande undervisning hos våra intervjuade lärare. Vidare vill vi undersöka hur de anser dessa ämnen fyller en funktion. Vi tänker därefter jämföra denna information utifrån vårt huvudämnes, Kultur, medier och estetiska uttrycksformer, syfte och med litteratur som diskuterar olika synsätt på estetikens roll i skolan. Vi har inriktat vår undersökning på undervisning som sker i grundskolans senare år för att se om ämnesindelningen som råder där, påverkar estetikens roll.
1.2 Frågeställningar
Mot bakgrund av våra tankar om hur man integrerar de estetiska ämnena i ämnesövergripande arbeten, samt efter granskning av mål- och styrdokumenten, ser vår frågeställning ut på följande sätt:
• Hur integreras, enligt de intervjuade lärarna, de estetiska ämnena i ämnesövergripande arbeten?
med följande följdfråga:
• Hur ser de intervjuade lärarna på de estetiska ämnenas funktion i ämnesövergripande arbeten?
2. Teoretiska och pedagogiska utgångspunkter
Vi har undersökt vad styrdokumentet Lpo 94 säger angående estetiska ämnens ställning i läroplanen. Vi har även undersökt vad debatten som föregick skrivandet av läroplanen och som står i betänkandet av läroplanskommittén Skola för bildning (1992) säger.
I litteraturen har vi funnit begreppen modest och radikal estetik. Dessa kommer att förklaras, då de är de teoretiska begrepp vi senare kommer att knyta an till, när vårt resultat diskuteras och kopplas till teorin. Huvudsakligen har vi utgått från boken Skolan och den
radikala estetiken (Lena Aulin-Gråhamn, Jan Thavenius och Magnus Persson, 2004) och
kompletterat med Anders Marner och Hans Örtegrens En kulturskola för alla (2003), två böcker vilka behandlar estetikens roll i skolan.
Birgitta Sandströms undersökning När olikhet föder likhet (2005) har fungerat som en referens inom ämnesövergripande arbete. Estetikens betydelse i ämnesövergripande arbeten avhandlas under rubriken med samma namn. Där har bland andra boken Vägar in i
skriftspråket tillsammans och på egen hand (2005) av Maj Björk och Caroline Liberg
fungerat som underlag. För att underlätta för våra läsare att förstå vår diskussion, i slutet av denna undersökning, anser vi att en definition av vårt huvudämne samt begreppet estetik är befogad i detta kapitel. Detta sker under rubrikerna ”Kultur, medier och estetiska
uttrycksformer” och ”Lexikal definition samt röster om estetik”. Vi har sökt litteratur som behandlar eventuella motståndares uppfattning kring estetikens plats i skolan, dock utan resultat.
2.1 Styrdokument och betänkandet ”Skola för bildning”
I inledningen citerade vi Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94 för att visa att estetiska ämnen har en tydlig ställning i rådande läroplan. Denna betonar att skolans
undervisning skall vara allsidig och förstå att varje individ har olika förutsättningar och behov. Vidare går det att läsa att skolan ska ge eleverna en helhetsbild av lärande samt utrymme och tillfälle till att förbättras i olika former och uttryck. Våra tankar om ämnesövergripande undervisning som integrerar estetiska ämnen stöds av följande citat:
Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir en helhet. /…/ Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna
uppmärksammas. /…/ Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar.3
Det står också, under mål som skolan ska sträva mot, att varje lärare skall hjälpa eleverna att utveckla sitt eget sätt att lära samt tilliten till sin egen förmåga. Under riktlinjer för alla som arbetar i skolan finner vi att läraren också skall ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel. Läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas utifrån sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga. Läraren ansvarar också för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer. I betänkandet från läroplanskommittén Skola för bildning betonas balansen mellan
teoretiska och praktiska kunskaper. De menar att elevernas tänkande och reflektion utvecklas om de får praktisk erfarenhet av teoretiskt arbete. Detta med avsikt att främja det
vetenskapliga arbetet och tänkandet hos eleverna. Kreativa och estetiska dimensioner ingår i detta kunskapande arbete, menar de4. I betänkandet betonas också hur viktigt det är att eleverna får möjligheter att utveckla sina kommunikativa metoder, det vill säga förutom tal och skrift, även andra uttryckssätt. I utbildningsdepartementets betänkande står det att skolan skall underlätta kreativiteten hos eleverna:
Att främja kreativiteten blir därigenom att skapa utrymme för okonventionella tankar såväl som handlingar. Kreativitet är en viktig aspekt av kunskapsutvecklingen, den kräver fantasi och förmåga till ovanliga associationer.5
Det är eleven som står i centrum och i betänkandet betonas att lärandet måste vara tvärvetenskapligt istället för strikt ämnesindelat.
2.2 Ämnesövergripande arbeten
Vi menar att ämnesövergripande arbete är synonymt med samverkan, vilket kan ske på två vis. Dels att en enskild lärare samordnar olika ämneskunskaper i en enskild undervisning, dels samarbete mellan olika ämneslärare i en gemensam undervisning. Lärarnas samarbete kan bedrivas i arbetslag, där de flesta skolämnen finns representerade, men också i ämneslag.
4 Utbildningsdepartementet, Skola för bildning – Betänkande av läroplanskommittén ( Stockholm:Norstedts
Tryckeri AB, 1992), s. 12.
2.3 Modest estetik
Ordet ”modest” betyder enligt Nationalencyklopedin något gör små anspråk (för egen del)6
.
En modest estetik innebär därmed en anspråkslös estetik. I Skolan och den radikala estetiken menar Jan Thavenius att modest estetik endast gör elevernas skolarbete mer lustfullt och att det existerar i skolan endast för att underlätta elevernas teoretiska och intellektuella lektioner. De praktisk-estetetiska ämnena står för en stunds avkoppling medan de så kallade teoretiska ämnena representerar allvar. Med denna syn menar Thavenius att estetiken inte gör några anspråk, den blir modest och får därför en underordnad ställning i skolan. I En kulturskola för
alla av Anders Marner och Hans Örtegren menar författarna att fokusering på så kallade
viktiga skolämnen har bidragit till att de estetiska ämnena har förlorat sitt inflytande och sin betydelse men även i viss mening anpassat sig till denna sekundära och marginaliserade ställning7. De hävdar också att inom de estetiska ämnena vill man ibland sätta praktik och teori i motsatsförhållande. Misstron mellan estetisk-praktisk verksamhet och vetenskap blir stor när estetisk – praktiskt arbete endast baseras på beprövad kunskap eller på konstnärlig grund men inte på vetenskaplighet8. Dessa motsättningar mellan konst och vetenskap menar Thavenius beror på generella åsikter om att det råder skillnad på konst och vetande. Han menar också att i skolkulturen har denna skarpa gräns gamla anor9. Han menar även att både läromedel och kunskapsförmedling i skolan har starka traditioner. I Thavenius analys av Annika Åstrands rapport Kultur i skolan - Lek eller allvar (uå) upptäcker han två
dominerande uppfattningar kring konst och estetik i skolan. Å ena sidan handlar det om att skolan ska påverka elever genom att endast förmedla god kultur och den har därmed ett smakfostrande uppdrag. Å andra sidan ska skolan inte påverka utan istället erbjuda ett fritt skapande utan pekpinnar eller krav10. Han ställer sig frågande till detta och undrar om det då sker något lärande över huvud taget. Thavenius menar att det behövs en förändring av synen på estetiska ämnen. Han anser även att ämnesuppdelningen, ämneshierarkin samt brist på ämnesövergripande undervisning är bidragande faktorer till estetikens modesta roll. Marner och Örtegren delar Thavenius uppfattning och påpekar följden av hur behörighetsreglerna med minst betyget godkänt i de tre ämnena svenska, matematik och engelska för att nå gymnasiala studier, har lett till en treämnesskola. Skolan koncentrerar sig på
kvalificeringsuppdraget i dessa tre så kallade kärnämnen vilket ofta innebär individualiserad
6 Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/artikel/1409088. Tillgänglig den 27 november 2008. 7 Anders Marner & Hans Örtegren, En kulturskola för alla ( Kalmar:Liber, 2003), s. 52. 8 Ibid., s. 43
9 Lena Aulin-Gråhamn mfl., Skolan och den radikala estetiken (Lund:Studentlitteratur, 2004), s, 68-69. 10 Ibid., s. 71-73
undervisning. Detta får konsekvensen att tema- och ämnesövergripande undervisning får stå tillbaka. Detta menar författarna, bidrar till att en allsidig undervisning försvinner samt att det drabbar estetiska ämnen mer än andra.
2.4 Radikal estetik
Ordet ”radikal” innebär grundläggande förändringar som lösning på ett problem11.
Begreppsförklaringen ovan är hämtad från Nationalencyklopedin och som den uttrycker strävar också en estetik som är radikal efter en förändring. Jan Thavenius menar att denna förändring ska ske inom skolan och i synnerhet bidra till att göra undervisningen lite mindre reducerad och förenklad12. Den radikala estetiken kan betraktas som radikal också för att den utmanar den modesta estetiken i skolan. Thavenius anser att det är de teoretiska praktikerna som innehar företrädet i skolan. Detta bidrar till ett, som han uttrycker det, abstraherande kunskapssökande vilket i sin tur understödjer en förutsägbar och ytlig kunskapsförmedling13. Han skriver vidare att denna kunskapsförmedling medverkar till att skolan lär eleverna att hantera saker lösryckta från sitt konkreta sammanhang. Estetiken skulle kunna ge utlopp för en förändring i motsatt riktning där eleverna fick lära sig att istället se saker i konkreta sammanhang.
Thavenius menar att den radikala estetiken kan utmana de traditionella konventionerna genom att främmandegöra det självklara och vända på perspektiven hos det förutsägbara. Thavenius blickar bakåt i historien och menar att under de senaste två hundra åren har konstens radikala estetik tillsammans med medierna bidragit till en skapande och kritisk offentlighet. Han menar dock att detta har stagnerat i dagens samhälle och den självständiga pressen och marknaden minskar yttrandefriheten. Det är här som han anser att den radikala estetiken har en betydelsefull roll att fylla. Den radikala estetiken som en del i skolan skulle kunna bidra till en skola med en kritisk och skapande offentlighet vilket skulle betyda en förändring av skolans kunskaps- och kultursyn i grunden. Thavenius menar att konstens metod och relativa frihet skulle kunna vara en förebild för skolan14. Vidare skriver han att denna konstens metod innehar
en väsentlig funktion när det gäller att gestalta världen från ett djupt mänskligt perspektiv vilket står i motsats till skolböckernas ideal av opersonlig kunskap. Den största fördelen med den radikala estetiken är att den förvaltar sanning, öppenhet och kluvenhet som är
grundläggande mänskligt, detta i kontrast till skolans institutionella behov av att leverera en förutfattad så kallad rätt sorts kvalificerad arbetskraft. Till skillnad från hur dagens skola
11 Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/artikel/O292067. Tillgänglig den 27 november 2008. 12 Aulin-Gråhamn mfl., 2004, s. 120.
13 Ibid., s. 120. 14 Ibid., s. 121.
domineras av ytlig kunskapsförmedling där elevernas egna erfarenheter och kultur spelar en mindre roll strävar den radikala estetiken efter att varje elev ska besitta en känsla av att han eller hon är förmögen att bidra med intressanta tolkningar av världen och av sig själv. Mattis Gustavsson har utifrån Thavenius kapitel om den radikala estetiken, tolkat den radikala estetikens innebörd i sin rapport KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan. Där gör han gällande att det är pedagogens uppgift att väcka och stödja en medvetenhet om den radikala estetiken hos elever. Eleverna ska uppfatta en förväntan hos pedagogen att eleverna har något viktigt att säga, något eget15. Gustavsson betonar att den radikala estetiken har två sidor, en produktiv sida och en receptiv, mottagande sida. Gustavsson skriver också att man inte får fokusera på den radikala estetikens produktiva sida, vilken handlar om att skapa och uttrycka sig genom estetiska uttrycksformer. Den receptiva sidan, menar Gustavsson, är av lika central betydelse då frågorna som eleverna ställer inte blir lyssnade till, deras förståelse av världen blir inte tagen på allvar och deras tolkningar blir inte utmanade om man inte också skapar ett forum för det som de uttrycker. ”Det som är uttryckt måste också mottas och kommuniceras”16. Thavenius menar att modest och radikal estetik inte ska ses som åtskilda utan att dessa former istället bör kommunicera med varandra. Kombinationen av de två formerna ger en möjlighet att sätta igång processer som kan förändra skolan på sikt. Den radikala estetiken strävar alltså efter att låta elevers erfarenheter och kultur spegla kunskapsinnehållet i skolan vilket, om man tar det ännu ett steg, torde innebära att man införlivar ungdomars livsvärldar i skolkontexten. Marner och Örtegren menar att skolan är alltför isolerad från samhället i övrigt och att skolan inte förmår att synliggöra kultur- och identitetsfrågor. ”Ungdomars livsvärldar är inte synliga i skolan och skolan är inte synlig i ungdomars livsvärldar. Därför kan eleverna inte fullt ut tillägna sig, appropriera, den kunskap som presenteras för dem”17. Marner och Örtegren anser även att estetiska ämnen är
marginaliserade i skolan medan de tvärtom motsvaras av kraftfulla företeelser i samhället som exempelvis inom medier. Dagens skola måste våga sig in på mediernas och estetikens område om skolan skall svara mot samhällsutvecklingen, menar författarna. Det innebär att de moderna och digitala medier som är en del av dagens ungdomskultur ska införlivas i skolan. Detta genom att exempelvis utgå och använda sig av exempelvis klipp från Youtube eller andra interaktiva forum. Först då kommer elevers kultur spegla kunskapsinnehållet. Den radikala estetiken intar skolans scen först när elevens och skolans livsvärldar sammanvävs.
15 Mattis Gustavsson, KME!? Estetiska läroprocesser på Segevångskolan. (Malmö högskola:Lärarutbildningen,
2006), s. 25.
16 Ibid., s. 27.
2.5 Ämnesövergripande undervisning och arbetslag/ämneslag
Birgitta Sandström har undersökt hur ämnesövergripande undervisning formas och tar plats i skolan och presenterar resultatet i När olikhet föder likhet. Hon belyser hur både läroplan (Lpo 94) och utbildningsdepartementets betänkade Skola för utbildning lyfter fram
ämnesövergripande arbetssätt. Sandström menar att det finns en kamp i skolors verksamhet beträffande ämnesövergripande undervisning. Kampen står mellan de som verkar för arbetssättet och dem som vill ha mer fokusering på enskilda ämnen. Kampen står mellan de som är positiva till arbetslaget och de som hellre ser ämneslag. Den står mellan de som ser ämnen som föränderliga och de som ser ämnen som begränsat och fast18. Sandström refererar till Basil Bernstein, en engelsk språksociolog, som beskriver två olika skolsystem. Ett system är slutet, enligt Bernstein, och separerar skola och samhälle. Då hålls ämnen isär och
pedagoger arbetar en och en som ämnesexperter. I det andra systemet samverkar skola och samhälle, ämnen och praktik integreras med varandra och pedagoger som soloartister har ersatts med arbetslag. Sandström skriver att både läraravtalet 1996 och 2001 års
propositionstext som styr lärarutbildningen poängterar vikten av arbetslagstanken. Målet är att ett arbetslag svarar bättre mot skolans uppdrag då det ska innehålla flera olika kompetenser och vara flexibelt för förändringar. Sandström ser ett positivt samband mellan arbetslag och ämnesövergripande undervisning. Då sätts elevens lärande i centrum, inte ämnet.
Sandström redovisar även motargument hos lärare om samarbete i arbetslag. Dessa lärare förespråkar istället ämneslag, då de menar att ämnesutveckling och ämnesfördjupning försvinner med arbetslagstanken. Ett annat argument är att övergripande arbete kan sänka ett ämnes status19.
2.6 Estetikens betydelse i ämnesövergripande arbeten
Författarna bakom boken Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand, Maj Björk och Caroline Liberg, betonar vikten av användandet av olika uttrycksformer och språk. Med språk menas inte enbart de verbala språken utan också de språk som innefattas i skapande ämnen som bild, drama, dans och musik. De skriver vidare att om man integrerar de skapande ämnena i andra ämnen fördjupas elevernas upplevelser och erfarenheter och därmed
lärandet20. Björk och Liberg anser att det är viktigt att påpeka att tala, läsa, skriva också är ett
skapande som kan engagera. Därför ska ämnena inte uppfattas som motsatser utan snarare
18 Birgitta Sandström, När olikhet föder likhet (Lund:Studentlitteratur, 2005), s. 51. 19 Ibid., s. 54.
20 Maj Björk & Caroline Liberg, Vägar in i skriftspråket tillsammans och på egen hand ( Stockholm:Natur och
som olika uttrycksformer som har till uppgift att stödja och stimulera varandra. Eftersom elever är begåvade med olika förutsättningar för skapande måste skolan vara lyhörd för detta och låta dem använda sig av det som de är bra på. Elever ska känna att deras talang behövs i skolans värld, en värld som ofta domineras av läs- och skrivundervisning, menar författarna. Genom att ta vara på den enskilda elevens förmågor skapar man förutsättningar för denne att utvecklas inom skolans olika ämnen. Björk och Liberg ger exempel på hur bildskapandet kan ha en viktig betydelse för skrivinlärningen. Detta kan ha betydelse för elever i allmänhet men i synnerhet för de elever där den visuella uttrycksförmågan är mer utvecklad än den verbala. De menar att bildskapandet till en början måste kunna få dominera. Om läraren för ett samtal med eleven kring dens bildskapande, utvecklas en förmåga hos eleven att verbalisera sina tankar, vilket i sin tur så småningom kan leda till att eleven skriver texter till sina bilder. En annan vinst är att elevernas läsupplevelser fördjupas genom samtal. ”Att på detta sätt översätta upplevelser till olika språk, olika uttrycksformer, är stimulerande för inlärningen. Att få utnyttja alla sina resurser utvecklar hela människan”21, menar Björk och Liberg. Lisa Öhman- Gullberg som har skrivit licentiatuppsatsen Movere att sätta kunskap i rörelse
– en analys av ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap diskuterar ett
ämnesintegrerat arbete och belyser dess olika fördelar. Författaren fastslår att skolan är en speciell form av offentlighet, ett slags undantag, en träningsarena för det riktiga livet22. Trots detta är det viktigt att eleverna har en känsla av att de är inkluderade, att de räknas och att deras arbeten tas på allvar. Leken och det lustfyllda, som Öhman- Gullberg beskriver arbetet med bild integrerat, ses i många sammanhang som en motsats till lärande. Författaren menar dock att det är genom leken som möjligheter skapas att på ett lustfyllt sätt uppfylla
kunskapsmålen. Till skillnad från det traditionella klassrumsarbetet kan ett ämnesintegrerat arbete förändra och förskjuta elevernas möjligheter till erbjudande om ansvar, makt och kontroll. Ämnesintegrerade arbeten där de skapande ämnena införlivas är något som både pedagoger och elever karaktäriserar som ett självständigt och tämligen fritt arbete men i det självständiga växer ett ansvar även om det inte upplevs som det vid en första anblick. De olika kommunikationsformer som innefattar de skapande ämnena så som bild och musik menar författaren bidrar till olika former av mening samt identitetsskapande resurser för att bearbeta, tolka och skapa förståelse23.
21 Ibid., s. 97.
22 Lisa Öhman- Gullberg, Movere att sätta kunskap i rörelse – en analys av ett ämnesintegrerat arbete i bild och samhällskunskap ( Lund:Studentlitteratur, 2006), s. 114.
Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius är inne på samma spår när de skriver om estetiska läroprocesser i sin rapport om utbildning Kultur och estetik i skolan. De vill dock visualisera läroprocessen och framhäver det personliga. De menar att
/…/en estetisk läroprocess innebär ett möte mellan egna personliga upplevelser, erfarenheter och kunskaper och andras. Andra personers, andra tiders eller olika samhällens framväxta och lagrade erfarenheter och kunskaper. Mötet sker genom ett medium (en form, en gestaltning, en framställning, en berättelse, ett
konstverk).24
De anser att när det egna blir tillgängligt och gestaltat för andra blir frågeställningar mer levande och åtkomliga i elevernas läroprocess. Aulin-Gråhamn och Thavenius skriver att om en estetisk läroprocess ska bli betydelsefull måste den delas in i tre lika viktiga delar,
produktion, reception och reflektion. Författarna menar att det oftast läggs fokus enbart på produktionsdelen, görandet och att de två efterföljande utesluts. I receptionen och
reflektionen medvetengörs de tankar och val som skapade den estetiska gestaltningen. Det är i mötet med både sitt egna och andras gestaltningar som det skapas mening25.
2.7 Kultur, medier och estetiska uttrycksformer
Vårt huvudämne Kultur, medier och estetiska uttrycksformer (förkortas i fortsättningen KME) är unikt för Lärarutbildningen på Malmö högskola. Det existerar inte som ett enskilt skolämne i aktuell kursplan för grundskolan. I detta stycke kommer vi därför att definiera KME samt dess syfte.
KME startade 2001 under enheten KSM; Kultur, Språk, Medier. Här finns alla huvudämnen som arbetar med kunskapsområden inom språkutveckling, kommunikation, estetik,
socialisation och lärande. Gemensamt för dessa är att de betraktar språk i enlighet med det vidgade språkbegreppet. Med det menas att även bild, drama och musik betraktas som olika språk. I KME slogs ämnena bild, drama, musik, rörelse och slöjd samman, kompletterades med kultur och medier och blev ett ”tvärestetiskt” ämne26. KME:s grundambition är ”att utmana och problematisera skolans traditionella och ofta ensidiga kunskapssyn där det
24Lena Aulin-Gråhamn & Jan Thavenius, Kultur och estetik i skolan ( Malmö högskola:Lärarutbildningen,
2003), s. 122.
25 Ibid., s. 84
estetiska spelar en mycket modest roll”27. En KME-pedagog ska kunna använda många olika estetiska praktiker, material, medier och metoder för pedagogiska ändamål samt ha
mångspråklig vetskap om både kommunikation och gestaltning inom fem
områden. Dessa är auditiv-, kinestetisk-, visuell-, verbal kommunikation samt en kombination av de fyra tidigare nämnda28. I samhället får kulturen och estetiken en allt större betydelse och därför finns det ett intresse att även skolan använder sig av dessa områden i olika
läroprocesser. Vidare går det att läsa följande i huvudämnespresentationen: I snävare mening handlar estetik om att gå in i en fiktiv värld, som rymmer möjligheter för både upplevelser och lärande. /…/ Estetikens ”som-om-värld” kan hjälpa oss att hålla samman vad vi lärt oss att hålla isär – känslor och tankar, upplevelser och analys, det personliga och det gemensamma. Det gör att den erbjuder särskilda möjligheter för en komplex bearbetning av den moderna livsvärldens konflikter.29
Med andra ord kan estetiska uttrycksformer ge såväl elever som lärare nya perspektiv på ny som gammal kunskap. Genom estetikens hjälp synliggörs det mångtydiga och det som är motsägelsefullt.
2.8 Lexikal definition samt röster om estetik
Enligt Nationalencyklopedin kommer ordet ”estetik” från grekiskans aisthesis som betyder förnimmelse. Estetiken beskrivs även som ”läran om skönhet och konst” samt ”för uppnående av (konstnärlig) skönhet”30.
Jan Thavenius skriver om estetikens många betydelser och han hänvisar till den danske forskaren Henrik Kaare Nielsens fyra huvudbetydelser av estetik. Den första betydelsen går tillbaka till ordets grekiska ursprung. Här beskrivs aisthesis som människans ”sinnliga och känslomässiga förhållande till världen”31. Den andra betydelsen härstammar från 1700- talets nya användning av ordet. Under denna tid fick ordet en snävare betydelse än tidigare. Ordets betydelse begränsades till att karakterisera det sköna i konsten. Thavenius menar att det är dessa betydelser som har ”styrt tänkandet om konsten och det estetiska i skolan”32. Den tredje
27 Arbetstext, Plattform för huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycksformer. 2003.
http://webzone.lut.mah.se/projects/KME_04/dokument/kmeplatta.pdf. Tillgänglig den 10 november 2008.
28 Lärarutbildningen kultur, språk, medier. Kultur, medier, estetik –en huvudämnespresentation. 2006, s. 3. 29 Ibid. s. 4
30 Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/artikel/O144442 Tillgänglig den 27 november 2008. 31 Aulin-Gråhamn mfl., 2004, s. 100.
betydelsen har uppstått i och med samhällets demokratisering och används inom
populärkulturella fenomen. Under senare decennier behandlas populärkulturen mer seriöst än tidigare och ses idag som ett ”centralt inslag i modern västerländsk kultur”33. I den fjärde och sista betydelsen betonar Nielsen att det estetiska har en alltmer väsentlig roll inom dagens ekonomi och politik, i massmedia, i vardagslivet och i ungdomskulturen, vilket är en följd av att ”det sociala livet blir alltmer upplevelseorienterat”34 i de välutvecklade moderna
samhällena.
Thavenius sammanfattar estetiken i följande citat:
Vi använder med andra ord inte begreppet estetik bara om sådant som hör samman med konstnärliga verksamheter eller som syftar på allmänna egenskaper hos konstverk. Estetiken är en del av samhällets sociala och kulturella liv. Den används i olika sociala sammanhang – i konsten, skolan, politiken, ekonomin – och förändras med historien.35
33 Ibid., s. 100. 34 Ibid., s. 100. 35 Ibid., s. 101.
3. Metod
Vi har intervjuat våra lärare utifrån en kvalitativ ansats. Med denna metod är det den djupare bilden och förståelsen av ett visst fenomen som står i centrum, till skillnad från den kvantitativa där det mer är en fråga om att se till den generella bilden och mängden av ett fenomen, enligt Pål Repstad. I den kvalitativa intervjun har man som intervjuare möjlighet att jämföra informanternas utförligare svar utifrån gemensamma frågeställningar. Repstad skriver om fördelar hos den kvalitativa intervjumetoden. Han menar att med en genomtänkt referensram och grundligt planerade huvudfrågor ger en personlig intervju en bättre inblick i de lokala processerna som förekommer. Informanterna ges här även möjlighet att utveckla sitt svar, till skillnad från den kvantitativa metoden med färdigformulerade svarsalternativ. Med den kvalitativa metoden fångas ”en levande människas nyanserade erfarenheter och förhållningssätt”36.
3.1 Forskningsetik
Vikten av att informera intervjupersonerna om syftet med undersökningen samt hur intervjumaterialet kommer att behandlas är något som vi lägger stor vikt vid. Namnen på informanterna kommer därför att redovisas med fingerade namn. Vi informerade dem om att intervjuerna blev inspelade men att ljudupptagningen skulle behandlas med varsamhet och förstöras efter transkriberingen. Informanterna kommer även att få tillgång till materialet innan det publiceras på Internet. Forskningsetiska regler och informationen kring dessa har vi funnit på forskningsetiska rådets hemsida under rubriken Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning37.
3.2 Urval
Vi fann sex frivilliga informanter på en av våra partnerskolor. Vi instämmer i Repstads resonemang om att en medveten önskan att medverka ger ett omfångsrikare material till en kvalitativ undersökning. Därför var vi noga med att de lärare som vi tillfrågade hade lust att delge information av fri vilja om hur de arbetar ämnesövergripande med estetiska
uttrycksformer integrerade.
Vi har valt att begränsa oss till sex informanter. Av dessa är tre pedagoger verksamma inom de teoretiska ämnena, två undervisar i estetiska ämnen och slutligen är det en som arbetar med
36 Pål Repstad, Närhet och distans; Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap ( Lund:Studentlitteratur, 2008), s.
85.
37 http://www.vr.se/download/18.427cb4d511c4bb6e38680002601/forskningsetiska_principer_fix.pdf.
ett praktiskt/estetiskt ämne. Då vi har gjort urvalet av informanter har det främst varit intressant för oss att veta vilket ämne de arbetar inom och hur lång erfarenhet de har inom läraryrket. Detta då våra frågeställningar bygger på att informanten delger både egna
undervisningserfarenheter och lärdomar av samarbete med andra lärare i ämnesövergripande undervisning. Samtliga pedagoger undervisar på samma skola och i årskurserna sex till nio. Detta är också ett medvetet val då vi kommer få ett snävare och mer jämförbart material att arbeta med. Skolan är belägen i utkanten av en större svensk stad.
Repstad ser både nackdelar och fördelar med att intervjua människor man har en relation till38, i detta fall praktikant – handledare/ kollegor. En nackdel är att en av oss kan ha en förförståelse angående den intervjuades ståndpunkter. Detta kan påverka svaren till att dessa strävar mot att överensstämma med vad den intervjuade tidigare uttalat sig om och vad han/hon tror vi önskar höra inom de aktuella frågeställningarna. Denna risk ansåg vi som minimal och såg hellre till de fördelar som Repstad presenterat. Tack vare den tidigare förbindelsen blev det lättare att göra urvalet av intervjupersoner. Bekantskapen medverkade även till att personerna var väldigt öppna under intervjuerna.
Vi är medvetna om att vårt tillvägagångssätt kan ha inneburit en begränsning av
informationen vi fått i intervjuerna. Detta eftersom vi valt informanter från en och samma skola.
3.3 Datainsamling via kvalitativ intervju
En förutsättning inom den kvalitativa intervjun är att man försöker åstadkomma ett förtroligt samtal som ger en känsla av att man samtalar relativt fritt. Det är alltså viktigt att frågorna mer fungerar som en slags minneslista med syfte att hålla sig till ämnet snarare än en mall som ska följas bokstavligt39. Vi har använt oss av något som vi kallar frågeområden. Vi har
utgått ifrån fem olika frågeområden som vi har döpt till: 1. Begreppet ämnesövergripande arbete samt förekomst? 2. Genomförandet?
3. Förekomst av ämnesövergripande arbete inkluderande estetiska uttrycksformer? 4. Utvärdering och bedömning?
5. Övrigt.
38 Repstad, s. 90-91.
Varje område består av en eller flera frågor som omfattas av frågeområdets huvudrubrik. Utifrån dessa områden har informanterna fått resonera fritt. Vi har försökt att styra dem så lite som möjligt i sina svar. Intervjuerna fick karaktären av en diskussion. Vi valde att göra två olika intervjuunderlag, ett för lärare som undervisar inom de estetiska ämnena40 och ett för de
lärare som undervisar inom teoretiska ämnen41. Det som skilde intervjuunderlagen var en anpassning utifrån respektive ämnestillhörighet. Detta för att underlätta intervjuförfarandet, tydligheten och förståelsen både för oss själva och respondenterna. Vi har valt att intervjua då vi vill förankra vår undersökning i en verklig skolmiljö och inte enbart utgå från litteratur. Vi valde att inte göra kompletterande observationer, då ingen av de intervjuade lärarna genomförde en ämnesövergripande undervisning med estetiska uttrycksformer införlivat under den aktuella forskningsperioden. Däremot bad vi om att få tillgång till material som var ett resultat av ämnesövergripande arbeten i de fall våra informanter svarade att de genomfört den typ av arbete. Vi fick då en inblick i hur de behandlar samt utför ämnesövergripande arbeten.
3.4 Procedur
Under den avslutande VFT:n togs den första kontakten med intervjupersonerna. Två av skolans arbetslag fick en allmän intresseförfrågan från oss. Flertalet av lärarna visade ett intresse av att medverka. Vi valde ut sex personer som överensstämde med våra krav, det vill säga yrkeserfarenhet av ämnesövergripande arbeten och ämnestillhörighet. De utvalda är (namnen är fingerade med könsneutrala namn);
Andrea, estetiska ämnen med fyra års erfarenhet
Chris, nio års erfarenhet och undervisar i praktiskt/estetiskt ämne Kim, estetiska ämnen med 30 års erfarenhet
Robin, teoretiska ämnen med fem års erfarenhet
Simone och Alex, båda har nio års erfarenhet av undervisning i teoretiska ämnen. Vi bokade tid för personlig intervju med varje enskild lärare. Vid detta tillfälle fick intervjupersonerna även ett introduktionsbrev med den skriftliga informationen kring forskningen42 samt frågorna. Alla intervjuerna ägde rum på deras arbetsplats. Fyra av
intervjuerna gjordes totalt ostört i enskilda rum medan två ägde rum i personalrummet, vilket
40 Bilaga 3. 41 Bilaga 2. 42 Bilaga 1.
medförde en del störningsmoment. Dessa störningar tror vi dock inte påverkade intervjun nämnvärt. Varje intervju tog mellan 40 och 60 minuter, de spelades in med hjälp av en diktafon och vi var båda närvarande. En av oss ställde frågorna medan den andre observerade och antecknade. Observationerna gjorde vi för att notera eventuella gester och ansiktsuttryck, precis som Repstad belyser som ett positivt inslag i en intervju43. Anteckningarna fungerade även som en säkerhetsåtgärd om inspelningstekniken skulle fela samt som en hjälp vid transkriberingen. Vi transkriberade våra intervjuer ordagrant och därefter har vi, enligt överenskommelse med de intervjuade, förstört ljudfilerna.
4. Resultat
Nedan följer en sammanställning av intervjuerna med de sex lärarna. Det material som redovisas här är det vi anser vara relevant utifrån våra frågeställningar. Materialet presenteras i fallande ordning från de svar som visade sig vara mest typiska till det mest atypiska.
Innan vi presenterar de frågor och svar som har tydligast koppling till våra frågeställningar ska vi först kortfattat beskriva hur lärarna definierar begreppen ämnesövergripande arbete samt estetiska uttrycksformer. Detta eftersom att vi anser att en definition av begreppen är en förutsättning för ett närmande av våra problemställningar.
4.1 Vad menar lärarna med ämnesövergripande arbeten? – två sätt att arbeta
På frågan hur de definierar ämnesövergripande arbete svarade samtliga informanter att det kan definieras på två olika vis. Dels kan det vara ett arbete som har formen av ett temaarbete där man arbetar tillsammans med lärare som undervisar i andra ämnen än det egna och dels kan det vara när läraren ensam tar in ytterligare ämnen i det ämne som det undervisas i. Kort sagt kan det vara ett samarbete mellan lärare och ämne men också ske enskilt i en
undervisning. Läraren Alex uttryckte följande:
Det är ett arbetsområde där gränserna inte är så tydliga. Det kan vara flera olika skolämnen som ingår, både teoretiska och praktiska. Det är rätt vanligt.
Ämnesövergripande innebär att flera olika ämneslärare arbetar tillsammans men man undervisar också ämnesövergripande själv, alltså i mina ämnen kan jag ta in flera ämnen.
4.2 Vad menar lärarna med estetiska uttrycksformer? – två sätt att tänka
Liksom föregående fråga märkte vi att även denna fråga, hur de definierar estetiska uttrycksformer, kan besvaras på två sätt. Den kan besvaras med att det är något skapande, något abstrakt. Den kan också avgränsas i sin definition, till att besvaras som att det är ämnen som hanterar det estetiska. Då är det ämnena bild, drama, musik och slöjd som åsyftas. En lärare nämnde dock idrott och två andra ansåg att även ämnet hemkunskap kunde beskrivas som en estetisk uttrycksform.
Andrea får med sina ord sammanfatta vad lärarna under intervjuerna svarade: På ett sätt kan man ju bara rabbla upp alla de estetiska ämnena som musik, bild, drama. Men alltså jag tycker att det handlar om en kreativ process där man skapar något eget, inte återberättar, och sedan att man gör en estetisk bedömning.
4.3 Hur integrerar lärarna de estetiska ämnena?
På den första av våra frågeställningar, Hur integreras de estetiska ämnena i
ämnesövergripande arbeten?, fick vi varierande svar. Alla de sex intervjuade lärarna berättade
dock att de någon gång hade arbetat ämnesövergripande med de estetiska ämnena integrerade. När intervjupersonerna svarade på frågan blev det i första hand betoning på vilka estetiska ämnen de integrerar i ämnesövergripande arbeten och i andra hand hur dessa ämnen integreras. Därför har vi under denna rubrik först valt att sammanställa vilka estetiska ämnen som är vanligast förekommande i ämnesövergripande arbeten för att sedan sammanställa hur de integreras.
4.3.1 Bild är vanligast att integrera
Det vanligaste estetiska ämnet att integrera visade sig vara bild. Fem av de sex informanterna svarade att denna uttrycksform var lättast att integrera i ett ämnesövergripande arbete mellan teoretiska och estetiska ämnen. Anledningen till att bildämnet var populärast var att lärarna upplevde det som praktiskt- och kunskapsmässigt enklast att integrera. De menade att bildämnet inte kräver särskilt avancerat material och alla de fem lärarna ansåg att de hade tillräcklig kunskap inom detta ämne, till skillnad från de andra estetämnena så som exempelvis drama och media.
Film är ju väldigt populärt hos eleverna och det finns önskemål från deras sida att jobba mer med det mediet men det är svårt för film kräver resurser. Allt som kräver resurser är svårt. Det tar tid och det krävs kunskap. Enklast är det som finns nära till hands, instrumenten som finns i klassrummet, färgpennorna och så vidare. (Andrea)
Till exempel så tycker jag att bild är lättare att integrera men kanske inte bättre än andra uttrycksformer för den sakens skull. Men svårare är de andra ämnena, till exempel slöjd skulle ju varit svårt. Blir det meningsfull? Vad är syftet? Det får ju inte vara ”att nu ska vi jobba ämnesövergripande” som är det enda syftet. Då blir det inte bra. Bilden kommer lättast in, blir mest naturligt. (Alex)
Vi fick se några exempel på hur bilden använts i ämnesövergripande arbeten. Det var målningar och redovisningar som producerats av elever där bilder använts, både i pappersform och elektroniskt, vilket vi kommer att återkomma till i vår diskussion.
4.3.2 Musik är näst vanligast att integrera
Det estetämne som visade sig vara näst vanligast förekommande att integrera efter bild, var hos våra informanter musik. Musiken förekom då i olika former. Det kan röra sig om att eleverna komponerar egna musikstycken. En annan form är att eleverna förstärker sina arbeten och redovisningar med att använda sig av redan publicerad musik. Av våra sex intervjuade pedagoger var det tre av dem som sa att de arbetat med musik som en integrerad del i ett ämnesövergripande arbete.
I språkämnena har vi tagit in musik. De får redovisa vilken musiksmak de har och spela upp någon musik som de tycker om. Musiken kan komma in överallt, till exempel som bakgrundsmusik när man presenterar ett arbete. (Alex)
Hur många tänker på hur mycket bild det är i media, när man knåpar ihop en powerpoint, slänger in en fin musiksnutt för att den ska bli lite mer flashig. Det är det ingen som tänker på, men det är ju… Det är ju konst för fan! (Simone)
Eleverna valde ut texter som var skrivna av Bellman och så fick de antingen läsa dem som dikter ackompanjerade till gitarren. Eller så kunde de välja att sjunga texterna. Eleverna fick även lära sig ackorden till visorna så att de som ville kunde framföra visorna på gitarren. (Andrea)
4.3.3 Drama integreras sällan
Drama var det ämne som våra informanter integrerade minst. Majoriteten menade att de saknade kompetens inom detta område vilket var den största orsaken till att denna uttrycksform i de flesta fall uteslöts.
Varken drama eller musik är min grej, men det kan vara kul att göra något som är utmanande, både för mig och för eleverna… men sen tror jag det kräver mer tid, planering och arbete samt fler vuxna runt omkring om man ska göra något sånt som drama… och då ska man känna gruppen. Och helst ska man vara i mindre grupper men det är nästan aldrig möjligt. (Robin)
Vissa saker är jag inte så bra på. Jag vet inte hur jag ska kunna leda eleverna till att uttrycka sig i dans och drama och framför allt vet jag inte hur jag skulle bedöma det. Mer än att det var fint liksom… Det krävs rätt mycket för att leda drama. (Simone)
Endast en av de intervjuade hade en motsatt åsikt.
Drama är kanske det lättaste för där krävs inte mycket, ett klassrum och lite idéer så kör man bara. (Andrea)
4.3.4 En vilja att integrera olika ämnen
Bild, musik och drama är alltså de estetiska ämnen som våra informanter har integrerat i olika ämnesövergripande arbeten. Deras motivering av varför de valt just dessa uttrycksformer föll ofta tillbaka på att de ansåg att dessa ämnen var lättare att integrera. Hur lärarna integrerade de tre ämnena bild, musik och drama varierade beroende på vilket ämne de undervisar i. En annan betydande orsak till hur de väljer att integrera estetiska ämnen är hur de arbetar, det vill säga om de samarbetar med andra lärare inom arbetslaget, om det är ett temaarbete eller om de arbetar enskilt inom sitt eget ämne. Vi kunde skönja en tendens hos de intervjuade att de, oavsett vilket ämne de undervisar i, har en vilja att integrera olika ämnen.
Du kan inte göra ett ämnesövergripande, ett arbete överhuvudtaget utan att det estetiska kommer in. Ser man på SO, när eleverna lämnar in ett arbete så tittar läraren på bilder och hur du layoutat texten. Då har man ju ett arbete där flera ämnen kommer in vilket är positivt. (Kim)
Vi hade tema ”Staden”, den första staden. Först fick de börja med att de var stenåldersmänniskor och så skulle de hitta någonstans att bo. Då fick de en karta och fick titta på den. Jag hade gjort kartan utan färg så att de fick liksom lite sånt… fylla i och sätta färg… för man tänker att man lär sig saker på ett annat sätt när man kan få in olika ämnen, speciellt när ens sinnen är öppna för det och det är de nog fortfarande när man är tretton år. Sen har de fått öka det med olika abstraktioner…som ledarskap och makt och demokrati. (Simone)
4.3.5 Att integrera det estetiska med det teoretiska
Tre av våra sex informanter svarade att de ofta använde sig av något av de estetiska ämnena i sina teoretiska ämnen men att de då mer hade funktionen av ett ”roligt inslag” som för att variera det skriftliga med någon annan uttrycksform. De informanter som undervisar inom de
teoretiska ämnena berättade att de inte bedömer de estetiska inslagen i de teoretiska ämnena. I samtliga fall var orsaken att de upplevde att de inte hade den tillräckliga kompetensen inom de estetiska uttrycksformerna som krävs för en betygsättning.
Presentation, hur man presenterar sitt arbete är ju en del av kraven men det blir liksom mer som ett plus, illustrationerna bedöms inte enskilt. (Alex)
Ibland kräver jag att de redovisar i form av något skapande, de ska bygga en väderkvarn eller nåt. Men jag betygsätter inte det estetiska. Det är väldigt svårt. Jag är inte bra på att bedöma det. Det krävs att det finns esteter i arbetslaget. Jag kan nog inte göra en likvärdig bedömning. Tyvärr är ganska många av oss insnöade på att det ska vara teoretiskt. Det är lättare att ta på, lättare att bedöma. Vi är lite för inkompetenta och för slöa och rädda för att andra ska ta för mycket tid så man väljer den enklaste vägen för sig själv. (Robin)
4.3.6 Att integrera det teoretiska med det estetiska
Även de lärare som undervisar inom estetiska ämnen berättade att de ofta för in teoretiska ämnen. Det mest typiska teoretiska ämnet att integrera var svenska med den skriftliga delen men även andra teoretiska ämnen kunde med fördel integreras. Vad som bedöms är olika enligt de estetlärare som vi har intervjuat. Det beror på om det rör sig om temaarbete eller enskilt. I de enskilda estetämnena där teoretiska inslag vävs in är det fortfarande det estetiska som har tyngdpunkten i bedömningen men har de ett ämnesövergripande temaarbete inom arbetslaget upplevde två av tre estetlärare att de estetiska delarna hamnar i skuggan av de teoretiska.
Just nu håller vi i arbetslaget på med ett temaarbete där vi jobbar med design. Där vi försöker få in elevernas sinne för färg och form utifrån ämnet bild. De får designa mjölkpaket som ska tilltala en speciell målgrupp. Det kan vara kändisar eller vanliga barnfamiljer. Där får vi in samhällskunskap med reklambiten och marknadsföring. Det är även teknik eftersom det är en sorts bygguppgift, hur konstruerar man ett mjölkpaket. Sen ska de skriva, då har man ju med svenskan också. (Andrea)
Senaste arbetet jag gjorde var ett temaarbete med arbetslaget, med överskriften ”Framtiden”. Då skulle de beskriva vad de tror om framtiden. Vi hade olika teman, teknik var fordon, design, någon valde historia, kultur. Sen har grupperna skrivit utifrån det och sen gjorde dem en tidning. Här kommer bild in med layout och spalter och sånt , hur man gör layout-mässigt och trycker. Sen var det ämnet svenska med det skriftliga, fakta och sånt. (Kim)
Det är ju så att kärnämnena är ju de viktigaste. De tyngsta. Med nationella krav på saker man ska kunna. Sen det andra är lite mer bonus och det finns många teoretiska som också är det. Det är klart det är skillnad. Om man ska planera ett arbete så märker man det, då är det liksom ”ja men du ju ha lite bild där med dem”. Då lägger man tyngdpunkten på språken. Det andra är lite mer utfyllnad för att få lite fler perspektiv på det. Det värderas inte lika högt. Tyngdpunkten ligger på de teoretiska. (Chris)
4.4 Hur fyller de estetiska ämnena en funktion i ämnesövergripande arbeten?
Frågeställningen, Hur fyller de estetiska ämnena en funktion i ett ämnesövergripande arbete?, gav uttryck åt flertalet intressanta reflektioner. Våra intervjuade lärare hade skilda tankar att delge under denna, vår andra, problemställning.
4.4.1 Variationen
Det mest typiska svaret var att de estetiska ämnenas viktigaste funktion i ett
ämnesövergripande arbete ligger i variationen mellan de teoretiska och estetiska ämnena. Denna variation ansåg samtliga informanter vara av stor betydelse för eleverna.
Eleverna tycker att det är omväxlande och roligt. Det är viktigt att blanda upp ämnena. Variationen är mycket viktig. Det bör vara lika högt värderat att vara praktisk som teoretisk. För vi har olika elever som uttrycker sig på olika sätt. (Chris)
Det är svårare att tala om exakt vilken roll det får, vilken funktion det får i undervisningen. Men det inbjuder till att eleverna upplever undervisningen mer nyanserad och varierad i alla fall. Och då har det ju fyllt något syfte, kan man tycka. ( Simone)
Jag tror att de kan fylla just den funktionen att eleverna får lite mer kreativt tänkande. Att de får skapa och inte reproducera. De får en starkare upplevelse inom det område som man arbetar.(Andrea)
4.4.2 Olika uttryckssätt
På frågan om varför våra informanter ansåg att variationen var av så central betydelse svarade de att elever är olika, har olika sätt att uttrycka sig och att dessa olika uttryckssätt måste få komma fram i skolan och vara en viktig del i undervisning och bedömning. Just elevers olika sätt att uttrycka sig och inhämta kunskap är något som informanterna återkommer till.
Jag tror att eleverna även utvecklas i det teoretiska när de arbetar praktiskt. De hjälps åt. Det blir en symbios. Många gånger så är det så att de som inte är så starka inom det teoretiska är starka i något estetiskt och då får dessa elever också komma fram vilket är viktigt. (Alex)
De som är visuella, som har en sådan inlärningsstil, lär sig mycket bättre på ett praktiskt- estetiskt ämne. De som är svaga i de teoretiska ämnena är ofta väldigt starka i de praktiska. Sen kan det ju också vara tvärtom.(Chris)
Det är bra att alla kan få uttrycka sig i den form som de anser vara den bästa. (Robin)
4.4.3 Helheten
Vidare framhölls vikten av ett helhetstänkande när det gäller samtliga skolämne. Flertalet, fyra av sex, informanter betonade betydelsen av att eleverna skulle få en helhetsbild av olika kunskapsområden när de arbetade ämnesövergripande. Att ämnen, oavsett om de är av
teoretisk eller estetisk karaktär, kan gå in i varandra och bidra till att elever får en enhetlig bild av det aktuella sammanhanget.
Eleverna får en helhetsbild som jag tycker är viktig. De får en starkare upplevelse inom det område som man arbetar. Sätter du musik eller bild till något annat ämne så förstärker man det man gör. (Andrea)
Jag upplever att de flesta elever tänder till lite extra och tycker det är roligt när det blir lite annorlunda och inte bara är teoretiskt, traditionell föreläsning, plugga till prov och bara skriftligt bedömande. Oavsett om det gäller ämnesövergripande eller inte så uppskattar de när det är så att de kan se helheten och få in bilden av något och visa att så här är det. (Robin)
4.4.4 Tre funktioner i ämnesövergripande arbeten
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att den viktigaste funktionen som estetämnena fyller i ämnesövergripande arbeten är att de skapar en variation både ämnesmässigt och
kunskapsmässigt. Denna variation är av betydelse då elever har behov av att inhämta kunskap på olika vis. Elever har olika förutsättningar i de olika ämnena och skolan ska kunna
tillmötesgå de behov eleverna har i ämnena. Det teoretiska behöver varieras med det estetiska och på motsatt sätt behöver det estetiska varieras med det teoretiska. Att synliggöra för eleverna den helhetsbild som många gånger är relativt lätt att åstadkomma är ytterligare en funktion som våra informanter betonade. Pedagogen Simone får med sina ord avsluta detta kapitel. Det Simone säger är något som vi hävdar kan sammanfatta hur samtliga pedagoger betraktar ämnesövergripande arbete.
Det är viktigt med ämnesövergripande. Jag tycker att de lärare som aldrig tänker ämnesövergripande låser sig. Det är ett perspektiv. Man betraktar världen på olika håll. Man tittar på samma sak och det finns ett sammanhang, det blir holistiskt. Då är det logiskt, då fattar eleverna. Jag fick in jättemycket tack vare att jag kunde lägga ut ett tema som kunde täcka över ett stort ämnesområde. (Simone)
5. Diskussion
Under denna rubrik kommer vi att diskutera och analysera vårt resultat med hjälp av den litteratur som vi presenterade i kapitlet ”Teoretiska och pedagogiska utgångspunkter” tillsammans med de svar som våra sex informanter delgav oss.
Diskussionen är uppbyggd utifrån de fyra huvudrubriker som återfinns i föregående kapitel. Under de två första rubrikerna diskuteras definitionerna ämnesövergripande arbete samt estetiska uttrycksformer. Våra frågeställningar Hur integreras de estetiska ämnena i
ämnesövergripande arbeten, enligt vår empiri? och Hur ser de intervjuade lärarna på de estetiska ämnenas funktion i ämnesövergripande arbeten? återfinns och diskuteras under
kapitlen 5.3 och 5.4. Vi avslutar kapitlet med förslag på fortsatt forskning inom området. 5.1 Ämnesövergripande arbeten
Som det framkom i vårt resultat definierade samtliga av våra informanter ämnesövergripande arbete med att det kan ske på två vis. Antingen utförde läraren det ensam eller i samarbete med andra lärare. Att arbetslagets sammansättning av kompetenser har betydelse för vilka ämnen som samverkar i ämnesövergripande arbete framkom indirekt i svaren. Robin uttryckte en svårighet med att integrera vissa ämnen, då Robins egna kunskaper var bristfälliga i de ämnena. Detta kan anknytas till hur Sandström beskriver vikten av att alla ämneskunskaper representeras i arbetslagen. Vi är av samma åsikt och anser att detta är en förutsättning för ett infriande av riktlinjen i Lpo 94; att eleven ska få möjlighet att använda samt utvecklas i olika uttrycksmedel. Saknar arbetslaget de centrala ämneskunskaperna kring exempelvis olika uttrycksformer faller dessa lätt bort i planeringen av ett ämnesövergripande arbete. Vi håller med Thavenius hypotes, om att en förändring inom ämnesuppdelningen och ämneshierarkin måste ske till förmån för ämnesövergripande arbete med estetiska uttrycksformer införlivade. Annars menar vi att eleverna berövas en vidgad språkutveckling, i enlighet med det vidgade språkbegreppet och ambitionen med KME.
5.2 Estetiska uttrycksformer
Vi definierar estetiska uttrycksformer i enlighet med KME:s huvudämnespresentation. Det handlar om auditiv-, kinestetisk-, visuell-, verbal kommunikation och gestaltning och tillhör det vidgade språkbegreppet. För att applicera dessa i en skolkontext relateras begreppen till de estetiska ämnena bild, drama, musik, rörelse och slöjd. Dessa kompletteras med
uttrycksformer inom media och IKT44. I våra intervjuer framkom först och främst innehållet i konkreta skolämnen som bild, drama och musik som definition av estetiska uttrycksformer. Vi ser en koppling mellan informanternas svar och Thavenius åsikt om att estetik i skolan är något som är begränsat till det sinnliga och det vackra. Vi samtycker då både vårt resultat och våra erfarenheter styrker detta. I skolan förknippas ofta ämnena bild och musik med vackra resultat i form av teckningar och musikaliska framträdanden. Vår lärare Andrea tyckte även att estetiska uttrycksformer handlade om en kreativ process där elever skapar något eget, något som inte är en reproduktion. Denna syn på estetiken hävdar vi behövs mer i skolan. En syn där estetiken finns som en central del. Såsom den finns utanför skolans väggar borde den användas i undervisning. Estetiken finns överallt och vi har olika åsikter om den. Den kan vara vacker men även väcka avsky, ifrågasätta samt vara gränsöverskridande.
5.3 Hur integreras de estetiska ämnena i ämnesövergripande arbeten? 5.3.1 Bild är vanligast
Enligt vårt resultat ansågs bild vara det estetämne som lättast gick att integrera. Att fem av de sex lärarna införlivade bilden förklarade de med att de ansåg sig ha tillräcklig kunskap i ämnet och att bilden kan användas med hjälp av praktiskt enkla hjälpmedel. En av lärarna hårddrog bildintegration med att anse att ämnet integrerats om eleverna använt sig av bild på något sätt i lärarens undervisning. Om vi tolkar lärarna rätt så menar de att integration av bild endast kräver en penna och ett pappersark eller en hämtad fotografisk bild. Att våra lärare nämnde orden färgpennor, färglägga och färgsinne samt det material vi fick se överensstämde med denna antydan. Det vi fick se var en vägg som täcktes av målningar med stora hällristningar. Ett annat underlag som stärkte vår antydan var stora kartor som eleverna satt färg på. Bilden användes även när eleverna gjorde presentationer i PowerPoint. Då handlade det uteslutande om bilder/foto som de hämtat på Internet eller någon bok och vi såg aldrig något
egenproducerat bildunderlag. Trots att vårt empiriska material är litet tror vi en förklaring till detta kan vara som Aulin-Gråhamn och Thavenius beskriver i Kultur och estetik i skolan. Författarna menar att skolans kultur- och bildundervisning mest handlar om att förmedla den goda estetiken45. Eleverna lär sig vad som anses rätt vilket genomsyrar redovisningarna. De formas efter lärarens förväntning och elevers självskapande och gränsundersökande uteblir. En annan anledning kan vara att eleverna är bekväma.
44Informations- och kommunikationsteknologi. 45 Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003, s. 126.
Våra lärare arbetar i årskurserna 6-9 och att bild har använts mer övergripande i förskola och de lägre årskurserna än i de äldre skriver Aulin-Gråhamn och Thavenius i Kultur och estetik i
skolan. De ser ett samband både mellan behovet av särskilda lokaler för estetiska
verksamheter och den allt mer resultatinriktade kunskapssynen i dagens skolverksamheter46.
Våra lärare undervisar på en skola där både elever och lärare rör sig mellan olika klassrum. Det är endast de estet- praktiska ämnena som har specifika, fasta klassrum. Allt material och alla verktyg som behövs och är utmärkande för ämnet finns bundet i en bild-, musik- eller slöjdsal. Salarna är uppbokade av schematekniska skäl och därför svåra att använda av andra klasser än de redan inbokade. Vi tror liksom Aulin-Gråhamn och Thavenius att detta kan vara ett faktum som försvårar möjligheten att integrera estetämnen fullt ut. Författarna menar att estetikens roll blir desto mer åsidosatt ju högre upp i årskurserna man kommer. I vår empiri har vi fått belägg för att övergripande arbete trots allt sker och att lokalspecialisering inte behöver vara ett hinder.
Att bild är det ämne som oftast integreras tror vi beror på det faktum att bild har en lång tradition som skolämne. Teckning började etableras som skolämne efter 1800-talets första hälft. Ämnet fick andra betydelser i skolan mellan 1900 och 1960, som lever kvar än idag. Runt 1906 fick ämnet teckning en betydande roll i skolan, då som ett stöd till andra ämnen. Under mellankrigstiden kom idéer om det fria skapandet vilket ledde fram till en friare metodik. Detta gjorde att bildämnet kom till att bli mer av teknikövningar, pyssel och materialhantering47. Denna långa tradition tror vi kan ha en omedveten inverkan på lärarnas val. Att lärare uttrycker att bilden är ”mest naturlig” att integrera påvisar detta. Bilden
introduceras i tidig ålder hos de flesta. Det börjar med huvudgubbar, fortsätter med bildböcker som ska färgläggas och slutar som ett betygsatt skolämne i årskurs nio. Detta kan vara
anledningen till att de intervjuade lärarna ansåg sig ha tillräcklig kunskap inom bildämnet. Bilden har funnit med sen barnsben och det förknippas med modesta inslag som färgläggning och reproducering.
5.3.2 Musik är näst vanligast
Efter bild var musik den vanligaste uttrycksformen att integrera. Tre av de sex lärarna berättade att de använt sig av musik som en del i ett ämnesövergripande arbete. Anledningen till att hälften av våra informanter ansåg att musik med fördel kunde användas i
46Aulin-Gråhamn & Thavenius, 2003, s. 61-62.
47 Gunnar Åsén, En historisk tillbakablick på argument för ett marginaliserat skolämne ur Uttryck, intryck, avtryck, Ulf P Lundgren, red. (Uppsala:Vetenskapsrådet, 2006), s. 108-113.
ämnesövergripande arbeten var att de ansåg att musikämnet kunde ”komma in överallt”. De påpekade att musik förekom på olika vis. Dels kunde eleverna själva komponera och dels kunde eleverna använda sig av uttrycksformen genom att spela upp redan publicerad musik. Av de tre lärare som sa att de använt sig av musik i ämnesövergripande arbeten var det endast en av dem som sa att den lät eleverna komponera egen musik. De fem andra lärarna ansåg att deras kunskap i musikämnet var alldeles för bristfällig för att låta elever själv komponera. I en jämförelse med de svar vi fick angående bild som en integrerad del i ett ämnesövergripande arbete finner vi en uppenbar skillnad. Den osäkerhet som lärarna beskriver gällande bristande kunskap inom de estetiska uttrycksformerna innefattar inte bild i den mån som det berör de övriga skapande ämnena. Detta är intressant, tycker vi. Om det handlar om den långa tradition som vi tidigare nämnde att bildämnet innehar, varför känner lärarna sig osäkra inom
musikämnet, då också detta ämne besitter en långlivad tradition inom skolväsendet. Redan 1842 fanns kyrkosång med i skolstadgan som ett obligatorium48. Aulin- Gråhamn refererar till Anna- Lena Rostvalls skrift från Kungliga musikhögskolan där hon menar att ”motoriska, estetiska och begreppsliga kunskaper tillsammans gör att man kan uttrycka sig i musik och att faktiskt alla kan uttrycka sig med musik”49. Vi vill mena att det inte behöver vara särskilt svårt att integrera musik i ämnesövergripande arbeten och instämmer med Rostvalls mening att alla kan uttrycka sig med musik. Rätten till musik ska inte vara förbehållen endast de som kan manövrera ett instrument eller är begåvade med en vacker sångröst. Musik handlar om mycket mer, som Rostvall också uttrycker, handlar musiken till stor del även om exempelvis motorik. Aulin- Gråhamn resonerar kring huruvida ”musikämnet haft ett tyngre ok av
konstmusik-traditioner att bära och eventuellt kasta av sig, än bildämnet har haft i förhållande till äldre konsttraditioner?”50. Kanske att det är här problemet ligger med att integrera musik. Bottnar lärares osäkerhet inom musiken som uttrycksform i att den långlivade
musiktraditionen i skolan spelat en negativ roll i deras egen skoltid? Vi kan naturligtvis inte generalisera och göra antaganden om denna fråga då vi endast intervjuat ett mindre antal lärare men det är trots detta intressant att fundera kring. Hälften av våra informanter svarade trots allt att de använt sig av musik som en integrerad del. Även om de inte låter eleverna själva skapa kanske vi ändå ska se det som något positivt eftersom musiken alltså är en av de uttrycksformer som får ta plats i ämnesövergripande arbeten.
48 Aulin-Gråhamn mfl., 2004, s. 25. 49 Ibid., 2004, s. 27.
