När orden inte räcker till

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Samhällsvetenskap och

lärande

Examensarbete

När orden inte räcker till

When words are not enough

Sofie Björk

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Samhällsvetenskap och lärande

Datum för slutseminarium: 2011-08-24

Sammanfattning

Abstract

På nästan alla skolor inträffar varje år något som förändrar livet för dem som drabbas. Lärare tvingas hantera såväl små som stora kriser och hjälpa elever att hantera den sorg som följer. Syftet med mitt arbete är att få en ökad förståelse för hur man som lärare hanterar en krissituation och hur man som på bästa sätt hjälper barn och ungdomar i kris och sorg. Jag har även undersökt hur man som lärare upprättar ett fungerande pedagogiskt arbete efter en traumatisk händelse. Mitt arbete bygger på kvalitativa intervjuer med tre yrkesverksamma lärare som alla drabbats av ett dödsfall i klassen och beskriver hur de hanterat situationen. Dessa intervjuer kompletteras med en litteraturgenomgång.

I diskussionsdelen presenteras de svårigheter som lärarna upplevde samt ges förslag till förbättringsarbete med krishanteringen. Jag uppmärksammar att det finns ett behov att avlasta de lärare som arbetar med barn i sorg och att det med fördel bör ingå mer riktlinjer och råd i krisplanen på skolan för hur lärare kan arbeta i klassrummet.

Innehållsförteckning

1. Inledning

2. Syfte och problemformulering

2.1 Avgränsningar ………... 8

3.Litteraturgenomgång

3.1 Sorgens olika ansikten………...9

3.2 Krisen i skolan…………...………...13

3.2.1 Beredskapsplaner…...13

3.2.2 Lärande i krisens spår...13

3.2.3 Ritualer…...15

3.3.4 En vän i nöden...16

4. Metod och genomförande

4.1 Den kvalitativa forskningsintervjun...18

4.1.1 Beskrivning av intervjupersonerna...18 4.1.2 Beskrivning av tillvägagångssätt...19 4.1.3 Beskrivning av bearbetning...19

5. Analys

5.3 Analys utifrån problemformuleringen...25

6. Diskussion

7. Litteraturförteckning

1. Inledning

Livet är underbart och livet är svårt. Sorg är lika naturligt som lycka. Vår utmaning är att hantera och bearbeta alla de upplevelser som är just livet. På nästan alla skolor inträffar varje år något som förändrar livet för dem som drabbas. I skrivande stund mördades 69 ungdomar kallblodigt på ett ungdomsläger på Utöya i Norge. En nationell katastrof som ekade i hela Norden och till och med världen. Just nu sörjer många människor de fina barn, ungdomar och vuxna som så orättvist tagits ifrån oss. Vi fylls av vrede, uppgivenhet, rädsla och sorg. Tänk om det vore någon jag älskar? Tänk om det vore jag?

Ett par år efter brandkatastrofen i Göteborg, natten till den 30 oktober 1998 då 63 ungdomar miste sina liv och många fler skadades, fick Skolverket i uppdrag av regeringen att utreda hur skolorna hade hanterat krisen. Rapporten var positiv och såväl lärare och elever som experter på krishantering tyckte att skolorna hade klarat krisarbetet bra. Rapporten visade att krisplanerna hade varit till stor hjälp och att skolorna hade en nyckelroll i sorgearbetet. Skolan stod för vardag och trygghet och där fanns lärare och andra vuxna som lyssnade och tröstade samtidigt som där fanns kamrater att dela sorgen med.

Under mina fem år på lärarutbildningen har jag förvandlats från lärarstudent till lärare. Jag har haft fantastiska handledare och lärare som lärt mig hantera konflikter, att motivera och stötta, att vara kritisk och rättvis, att vara påläst och förberedd. Men hur förbereder man sig på att hantera och hjälpa människor i kris och sorg? Vad säger man som lärare och medmänniska när eleverna behöver tröst och trygghet? Mitt svar är detta arbete, ett resultat av djupintervjuer och bearbetning av relevant litteratur. Mitt resultat påverkas även av mina personliga upplevelser och erfarenheter av att uppleva sorg och mitt tidigare arbete på en palliativ vårdavdelning där vi gav vård och stöd i livets slutskede. Min målsättning med detta arbete är att förbereda mig inför min framtida yrkesroll och hjälpa andra lärarstudenter och lärare med tips och råd för det tillfälle då det värsta händer.

2. Syfte och problemformulering

Syftet med mitt arbete är att få en ökad förståelse för hur man som lärare hanterar krissituationer och hur man på bästa sätt hjälper barn och ungdomar i kris och sorg. För att lyckas med detta så vill jag studera lärares erfarenheter av krishantering. Jag vill även undersöka hur man som pedagog upprättar ett fungerande pedagogiskt arbete efter en traumatisk händelse.

• Vilka erfarenheter har lärarna i intervjun av att bemöta elever i sorg?

• Hur lyckades lärarna upprätta ett fungerande pedagogiskt arbete efter en traumatisk händelse?

2.1 Avgränsningar

Vi drabbas alla någon gång av svåra förluster, kriser och katastrofer. I vår yrkesroll som lärare kan man uppleva många olika sorters av förluster. Vi kan förlora en kollega och vän. Det kan hända att en förälder till någon av dina elever går bort. Men i detta arbete tänker jag främst fokusera på dödsfall i klassen, elevers bortgång. Jag fokuserar på åldersgruppen mellan år 6 till 3:e året på gymnasiet, vilket innebär elever i åldrarna 12-19 år. Jag vill även vara tydlig med att jag främst fokuserar på det arbete som läraren ansvarar för i klassen (i klassrummet). Krisplaner och åtgärdsprogram kommer att beröras men är inte en central punkt i detta arbete.

3. Litteraturgenomgång

3.1 Sorgens olika ansikten

Den första upplagan av Johan Cullbergs klassiska bok Kris och utveckling släpptes för över trettio år sedan. Boken har lästs av hundratusentals svenskar och används flitigt inom flera olika utbildningar. Cullberg och flera andra teoretiker skrev om sorg och hur den uppvisar olika faser som den drabbade genomgår. Jag har valt att göra en kort beskrivning av de olika så kallade faserna av sorg. Detta på grund av att det används mycket i teorin och kan öka förståelsen och kunskapen om våra psykologiska processer. Cullberg vilar på ett psykodynamiskt perspektiv och de faser Cullberg beskriver bör inte ses eller tolkas som en lagbunden räcka av faser.

Människor i kris upplever en första chockfas då man precis drabbats eller blivit informerad om händelsen. Denna chockfas övergår i en reaktionsfas som följs av ytterligare en bearbetningsfas fram till den fullständiga återhämtningen som kallas för nyorienteringen (Cullberg 2006 s.143). Dessa faser ska ses som en förenklad modell i krishaneringen och dessa olika faser är inte klart åtskilda från varandra och det kan hända att en fas vävs in i en annan eller saknas helt.

Chockfasen

Chockfasen kan vara från ett kort ögonblick upp till några dygn. Den drabbade individen kan allt från skrika, riva sin kläder, tala förvirrat till att ligga tyst och orörlig. Ofta verkar den drabbade väldigt kontrollerad och lugn men under ytan är allt kaos (Cullberg 2006 s.143). För den som möter människor i chockfasen är det viktigt att vara medveten om att personen i chock kan ha svårt att minnas vad som sagts och gjorts.

Reaktionsfasen

Reaktionsfasen börjar då den drabbade inte längre kan hålla verkligheten borta utan sakta men säkert börjar inse vad som faktiskt hänt. För att den som drabbas ska stå ut med att leva vidare så aktiveras omedvetet de psykologiska försvarsmekanismerna. Det kan vara förnekande, regression, projektion, isolering eller undertryckande av känslor. Under reaktionsfasen är det vanligt att man känner sorg, ilska, skuld och övergivenhet. Och den drabbade kan få svårt att sova, dålig aptit, svårt att koncentrera sig och känna sig allmänt nedstämd (Nordblom Rahm s.58). Frågor som ; varför just jag? och varför drabbar detta mig? dyker upp då den drabbade försöker finna mening i det som hänt.

Bearbetningsfasen

Bearbetningsfasen pågår som påtagligast under ett halvår eller ett år efter traumat (Cullberg 2006 s.152). Det är under denna fas som den drabbade återigen börjar vända sig mot framtiden istället för att vara fast i traumat och av det förflutna (ibid.). Dock är det vanligt att stöta på svårigheter inför en bearbetning och att denna fas kan ta så lång tid som upp till ett år.

Nyorienteringsfasen

I nyorienteringsfasen är sorgen och smärtan bort eller under kontroll. Man har på olika sätt bearbetat vad som hänt och börjar långsamt acceptera det som inträffat. I denna fas lever den drabbade med det förgångna som ett ärr som alltid kommer att finnas kvar men som inte längre behöver hindra eller plåga den som lever vidare. Händelsen kan nu även ses som en erfarenhet som hjälper oss i kommande livsperioder. Fortfarande kan dock påminnelser om händelsen eller årsdagen för händelsen orsaka smärta och sorg (Cullberg 2006 s.154).

Påståendet att sorgen följer olika faser har blivit citerat och upprepat i så många sammanhang, i läroböcker, veckotidningar och i den offentliga diskussionen att det blivit en allmän sanning. Men andra forskare menar att undersökningar inte bekräftar sådana faser (Dyregrov & Dyregrov 2008 s.29). Forskningen visar inga stöd för teorier om sorgfaser. Sorgen följer aldrig de förenklade förlopp som beskrivs (ibid.). Denna indelning av sorgens olika faser kan orsaka smärta då sörjande möts av såväl sjukvården som pedagoger eller anhöriga med

påståenden att den sörjande är eller borde vara i någon specifik fas vid tillfället. Man förhåller sig då teoretiserande istället för empatisk till den sörjande människan och i vårt fall eleven (ibid. s.30). Det kan även upplevas svårt för den sörjande att den förväntas anta vissa specifika reaktioner under vissa perioder som den drabbade i fråga kanske inte alls kan acceptera eller känna igen sig i. Istället för att prata om olika faser av sorgen väljer andra (Dyregrov m.fl.) att tala om vanliga reaktioner, omedelbara reaktioner och efterreaktioner för människor som drabbas av sorg. Meningen med denna indelning är att göra reaktionerna igenkännliga för sociala nätverk och stödpersoner (lärare, föräldrar) för att kunna ”fånga upp” och hjälpa den drabbade individen (Dyregrov & Dyregrov 2008 s.31).

Omedelbara reaktioner

När någon närstående dör så upplever de flesta efterlevande en känsla av overklighet då de får dödsbudet. Det sker en bortkoppling av de emotionella reaktionerna som gör att verkligheten kan kännas som en dröm eller en film och många har svårt att acceptera att det som hänt är sant. Den typen av reaktioner kännetecknas av dagdrömmeri och flykt in i fantasin, allt för att lindra smärtan och ångesten (Dyregrov 2010 s.19). Den första och ibland mest utmanande sorgeuppgiften är att få fullständig insikt i verkligheten. Förstå att personen är död, att denne har gått bort och inte kommer att återvända (Worden 1999 s.12). Den chock som förlusten innebär kan göra att den efterlevande inte förmår att ta in allt som hänt och det kan ta timmar, dagar, veckor eller längre tid för att inse vad som verkligen inträffat (Dyregrov 2008 s.32). De förstår det intellektuellt med inte känslomässigt. Det är därför väldigt viktigt att omgivningen har förståelse för den här reaktionen och inte förväntar sig att efterlevande ska ha starka reaktioner eller pressas till att reagera (ibid.). Reaktionen kan även förklara varför de som står den döde närmast ibland tröstar dem som står längre ifrån den döde (ibid. s.33).

Kroppsliga reaktioner så som darrningar, illamående, hjärtklappning, frossa eller yrsel är inte ovanliga. Vissa bryter ut i gråt direkt medan andra inte gråter förrän senare och många upplever såväl psykiskt som fysisk smärta (Worden 1999 s.16). Det är viktigt att man tillåter sig själv och andra att reagera känslomässigt och inte försöker hålla tillbaka reaktionerna. Andra människors närvaro och stöd är vid den omedelbara reaktionen väldigt viktig och kan hjälpa de sörjande och chockade (Dyregrov 2008 s.34).

Efterreaktioner

De efterreaktioner som sedan följer är både vanliga och viktiga för vår bearbetning av sorgen.

Saknad, längtan och smärta

Känslor av saknad, längtan och smärta dyker ofta upp då man tvingas möta vardagen igen. Den fysiska frånvaron blir påtaglig och ständigt omges man av minnen av den döde. Många sörjande känner sig ensamma i sin sorg och vittnar om att den tyngsta tiden kommer då omgivningen inte längre visar så mycket uppmärksamhet (Dyregrov 2008 s.35).

Ånger och skuldkänslor

Känslor av ånger och skuld är väldigt vanliga efter ett dödsfall trots att det ofta inte finns någon yttre grund för detta. Många efterlevande tänker på saker de velat hinna säga till den döde eller ångrar saker de sagt eller gjort i förhållandet. Efter ett självmord är sådana tankar speciellt vanliga. Det är även vanligt att grubbla över eller söka en mening med det som inträffat (ibid.).

Återupplevelse av händelsen

Många efterlevande återupplever det som hände i samband med dödsfallet. Flashbacks från stunden då de fick dödsbudet och den paniken de då kände. Även de som inte var närvarande kan ha tankar eller fantasier om vad som pågick vid dödsögonblicket. Dessa minnesbilder och fantasier kan vara väldigt plågsamma (ibid. s.36).

Sömnstörningar och andra kroppsliga besvär

Mardrömmar och svårigheter att somna är vanliga reaktioner vid ett dödsfall. Den ökade ångesten och oron kan även orsaka huvudvärk, muskelspänningar och orolig mage (ibid. s.39). En känsla av konstant trötthet och energilöshet kan finnas kvar under en lång tid.

Koncentrations- och minnessvårigheter

Då de efterlevande ska återgå till skolan och de vanliga rutinerna kan koncentration och minnessvårigheter vara ett stort bekymmer, känslan av att deras tankegång blivit sämre och att minnet ständigt sviker (ibid. s.37). Många vittnar även om ett försämrat korttidsminne och problem med att fokusera tankarna (ibid.s.38). På så vis kan eleverna få svårt för att lära sig nya saker i skolan och eleverna behöver få mer tid på sig och få mer förklaringar än förut (Dyregrov 2008 s.81).

Irritation och ilska

mot såväl vänner och föräldrar som totala främlingar.

Förutom dessa vanliga reaktioner som jag så kortfattat redovisat så finns det ytterligare flera typer av komplicerade sorgreaktioner (ibid. s.39). För efterlevande som kämpar med komplicerade sorgreaktioner är ett socialt nätverksstöd oerhört viktigt men inte alltid tillräckligt. Då finns då många olika behandlingsmetoder som kan hjälpa den sörjande om man söker professionell hjälp (ibid. s.41).

3.2 Krisen i skolan

3.2.1 Beredskapsplaner

I Sverige ska varje skola ha beredskap för kriser och rutiner för första hjälpen och stöd (www.skolverket.se). Skolledare, lärare och annan personal bör ha tillräcklig information om krisstöd för att kunna ingripa, organisera och planera arbetet då det skett en oförutsedd kris. Krisplanerna omfattar många olika typer av kriser och olyckor så som bränder, dödsfall, yttre hot och grövre våld på skolan (ibid.). Krisplanen bör omfatta hela skolan såväl barn som personal och ju tydligare riktlinjer som ges desto större värde kommer planen att ha den dag den behövs. En utarbetad krisplan och en tydlig struktur för hur eleverna ska omhändertas hindrar onödig smärta och kan motverka att eleverna senare får psykologiska och pedagogiska svårigheter (Dyregrov Rädda Barnen 2006 s.64). Krisplanen ska årligen aktualiseras, utvärderas och vid behov omarbetas och dessutom ska nyanställd personal informeras om planen. För ytterligare läsning och konkreta förslag på hur en krisplan utarbetas, hänvisar jag till boken Beredskapsplan för skolan utgiven av Rädda Barnen tillsammans med Atle Dyregrov (2006).

3.2.2 Lärande i krisens spår

minneskapacitet leder till en ogynnsam inlärningssituation (ibid.). Krav och uppgifter måste därför anpassas till elevens situation (ibid.). Lärarens uppdrag är att skapa en gynnsam inlärningsmiljö för den sörjande eleven, något som kan göras på flera sätt. Atle Dyregrov presenterar, tillsammans med Rädda Barnen, förslag på vad lärare bör tänka på då man arbetar med krisdrabbade barn:

• Upprätta en plan för pedagogisk uppföljning och psykologiskt stöd till den drabbade eleven.

• De lärare som arbetar med eleven ska vara överens om hur de ska agera för att skapa trygghet för eleven.

• Anpassa undervisningen så att eleven har möjlighet att klara av uppgifterna. • Vid behov bör man ge eleven extra tid eller befrielse från prov.

• Eleven måste tillåtas vara mer passiv under lektionstid utan att det påverkar betygssättningen.

• Upprätta en god kontakt med elevens föräldrar för att delge information och vägledning i hur de kan hantera bland annat läxläsning (ibid. s.25).

Då krissituationer hanteras rätt ges en möjlighet till ökad kunskap och utveckling för eleverna i klassen. Krisen och traumat kan till och med bilda en utgångspunkt för kunskapsförmedling inom ramen för skolans ämne. Genom välfungerande krisåtgärder kan eleverna utveckla bättre förståelse för sina egna och andra människors reaktioner och placera det i ett meningsfullt sammanhang (ibid. s.26). Detta förutsätter ett gott omhändertagande från lärare och skolledare som visar empati och medmänsklighet (ibid.).

Ytterligare redskap för att skapa en fungerande vardag är diverse hjälpmedel som kan hjälpa läraren i klassrummet med att hantera den svåra situationen. Bland annat finns redskap för hur lärare kan formulera och strukturera klassrumssamtal som läraren så ofta lämnas att ta hand om på egen hand. Dyregrov vill slå ett slag för den psykologiska debriefingen.

Debriefing betyder eftergenomgång och är motsatsen till briefing som betyder genomgång. En

psykologisk debriefing är en organiserad genomgång i grupp för människor som tillsammans upplevt en dramatisk situation eller blivit starkt berörda av en oväntad händelse (Nordblom Rahm 2002 s.65). Psykologisk debriefing är inte psykoterapi eller behandling utan en metod som syftar på ett strukturerat gruppmöte där deltagarna får gå igenom fakta, tankar, intryck och reaktioner som utlösts av händelsen. Debriefingen bör inte anordnas samma dag som händelsen ägt rum då chockreaktioner och mentala försvarsmekanismer kan skydda eleverna

mer samlade i sina tankar och mer förstår vad som inträffat. Samma dag som olyckan eller händelsen i fråga ägt rum är det bättre att samla eleverna, ge dem möjlighet att sitta nära varandra, tända ett ljus, läsa en dikt, måla eller säga vad de vill för att de ska känna sig trygga (Dyregrov 2010 s.140). Debriefingen leds ofta av en psykolog, samtalsterapeut eller sjuksköterska. Trots detta så ser jag stor nytta av att vi lärare läser på, hämtar tips och råd från psykologisk debriefing då vi i klassrummet tillsammans med våra drabbade elever tvingas leda liknande strukturerade samtal efter kriser och traumatiska upplevelser. Härifrån kan vi få tydliga riktlinjer och strukturell hjälp när vi är i stort behov av detta.

Syftet med debriefing är att;

• dela med sig av fakta information och öka förståelsen för det som hände, • motverka förvirring och åtgärda missuppfattningar,

• ge möjlighet till emotionella uttryck, • skapa trygghet och återskapa stabilitet, • uppmuntra vänskapskontakter,

• hålla motivationen för skolarbetet vid liv och vidmakthålla inlärningskapaciteten, • öka förmågan att hantera svåra situationer (ibid.).

En lämplig struktur på ett klassrumssamtal kan se ut på följande sätt: 1. Inledning 2. Fakta 3. Tankar 4. Reaktioner 5. Information 6. Avslutning (Dyregrov 2002 s.199)

För mer information angående psykologisk debriefing vill jag hänvisa till boken Psykologisk

debriefing av författaren och psykologen Atle Dyregrov från 2003.

behöver inte ha en religiös mening. Ritualer förekommer i alla samhällen, kulturer och religioner och kan vara till stor hjälp för människor som upplever stora omvälvande händelser eller kriser (Dyregrov 2010 s.179). Ritualer är betydelsefulla då de bekräftar vår identitet och tillhörighet i en gemenskap. Den sociala gruppen, i vårt fall klassen, blir mer sammanbunden och ger de sörjande en känsla av gemensam mening (Rädda Barnen & Dyregrov 1994 s.13). Vi använder ritualer och ceremonier när vi har svårt att hitta ord för det vi upplevt. Ritualerna blir därför ett slags språk vi använder för att skapa struktur och helhet i vår annars så spruckna tillvaro. Själklart kan inte ritualerna förändra det som skett, men de kan ändra den effekt som detta bidrar till i ett längre tidsperspektiv (Boge & Dige 2006 s.137).

Då en elev eller klasskamrat dör så uppstår ett naturligt behov hos oss medmänniskor att markera händelsen. Då vi med hjälp av symboliska handlingar (riter) markerar händelsen så gör vi det overkliga verkligt, vi markerar övergången mellan liv och död (ibid. s.140). Detta hjälper oss att skapa struktur och ordning i kaos och hindra fantasier. Vi öppnar på så sätt även upp och lämnar utrymme för elevernas andliga eller religiösa tankar (ibid. s.141). Dessa ritualer och markeringar kan göras på flera olika sätt:

• Minnestund kan och bör organiseras i skolan då berörda elever och lärare samlas. Någon sång eller musikstycke kan framföras, dikter kan läsas och elever kan gärna välkomnas att säga några minnesord till den döde kamraten.

• Flaggan hissas på halv stång.

• Minnesbord eller minnesrum kan uppföras där elever kan gå för att minnas och sörja tillsammans, hämta kraft och energi.

• Ett träd kan planteras till minne av eleven. • Man kan ha en tyst minut.

• Elevens plats (bänk) kan smyckas med ett tänt ljus, en blomma eller ett foto på eleven. Platsen får gärna stå tom fram till och med nästa termin eller läsår (ibid. s.143).

3.2.4 En vän i nöden

Inte bara lärarna spelar en avgörande roll för elevernas sorgebearbetning utan även de så betydelsefulla vännerna i klassen. Flera undersökningar har visat att ungdomar söker sig till

något många ungdomar framhäver som den viktigaste hjälpen vid ett trauma (Dyregrov 2010 s.78). Men trots att vännernas betydelse betonas så kan dessa relationer även vara sköra och smärtsamma i en påfrestande situation. Många efterlevande går igenom en förändring i vad de prioriterar i livet. Gamla samtalsämnen kan plötsligt kännas meningslösa och man upplever andra sidor av livet. Vänskapsförhållandet blir föremål för en omvärdering och djupet i vänskapen kan förändras på ett positivt sätt, men tyvärr också negativt (Dyregrov & Dyregrov 2008 s.18). Undersökningar visar att ungdomar både vill få och ge hjälp av ingripande karaktär. Men det menas att de vill att vänner och vuxna ska engagera sig mer i det som skett. De vill prata om händelsen, gråta tillsammans, dela minnen och känslor och bli lyssnade på (ibid. s.80). Vi bör därför uppmuntra vänskapskontakter och ge tid och möjlighet för eleverna att umgås, prata och stötta varandra (Dyregrov 2010 s.81).

4. Metod och genomförande

De intervjuer jag gjort och bearbetat kompletteras med en litteraturgenomgång som ger mig en grund att stå på och ytterlige inspiration och kunskap. Avsikten med mitt arbete är att först genom litteraturgenomgången ge en teoretisk bakgrund till hur man kan bemöta barn i sorg och sedan genom den empiriska studien se hur de tre lärare jag intervjuat handlat då ett dödsfall inträffat i klassen.

4.1 Den kvalitativa intervjun

Jag har i mitt arbete gjort två kvalitativa forskningsintervjuer. Intervjuerna har varit så kallade

öppna och semistrukturerade intervjuer där jag följt en intervjuguide med förutbestämda

frågor. Karaktäristiskt för den semistrukturerade intervjun är att den är delvis strukturerad genom att intervjuaren förberett ett antal frågor som ska ställas men inte är bunden till enbart dessa frågor utan ges möjlighet att fördjupa dem eller ställa oförberedda frågor (Kruuse 1998 s.112). Med hjälp av intervjuguiden ställer man de frågor som känns relevanta i den ordning som känns bekväm. Det viktiga är dock att kandidaterna får samma frågor så att man vid bearbetningen kan jämföra svaren. Min intervjuguide har jag bifogat i detta arbete (se bilaga). Jag anser att en öppen och semistrukturerad intervju är den bästa metoden för att få de djupa och ärliga svaren som jag efterlyser i min studie. Mina frågor är av känslig karaktär och kräver ärlighet och öppenhet. För att få de öppna och ärliga svar så måste intervjupersonerna få gott om tid till att svara och känna sig trygga under intervjun.

4.1.1 Beskrivning av intervjupersonerna

Min ambition var att utföra djupintervjuer med tre verksamma lärare som vid tillfällen i sin karriär drabbats av att en elev i klassen tagit sitt liv eller på annat sätt mist livet. Jag

upprättade mailkontakt med en lärare som jag varit i kontakt med vid tidigare tillfällen under min utbildning. Hon skulle hjälpa mig att hitta lämpliga kandidater till mitt arbete och tillsammans lyckades vi hitta tre lärare som uppfyllde alla mina krav. Och redan en vecka senare den 18 maj 2011 påbörjade jag min första intervju, och kort därefter lyckades jag boka in den andra intervjun. För att klargöra ytterligare så gjordes två intervjuer då totalt tre lärare intervjuades.

Min första intervju gjordes med två kvinnliga lärare som varit yrkesverksamma i 11 år respektive 17 år. Lärarna arbetar på en stor gymnasieskola som är indelad i fyra olika rektorsområden (fyra olika rektorer). De har båda under sina yrkesverksamma år upplevt flera svåra kriser och senast i februari i år tog en 17-årig flicka i deras klass livet av sig.

Den andra intervjun gjordes med en kvinnlig lärare på en mindre privatskola som har varit yrkesverksam i sex år.

Viktigt att kommentera är att jag inte medvetet gjort ett val att endast intervjua kvinnor. Jag hade en del problem med att hitta intervjupersoner och dessa tre var de kandidater som var tillgängliga och intresserade av att delta med erfarenheter av krishantering.

4.1.2 Beskrivning av tillvägagångssätt

Intervjuerna ägde rum på respektive skola i små arbetsrum där vi inte blev störda utan kunde prata öppet och konfidentiellt. De tre lärarna var sedan tidigare införstådda med vad vi skulle prata om och hur vi skulle gå tillväga. Detta hade jag informerat om vid de tidigare tillfällen då vi bokat in datum och tid. Jag klargjorde för dem att alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att jag raderar ljudupptagningen efter transkriberingen.

Vid redovisningen av resultatet av intervjuerna använder jag fiktiva namn, detta för att på bästa sätt återge informationen utan att röja någons identitet.

4.1.3 Beskrivning av bearbetning

Att analysera det material som erhålls vi kvalitativa intervjuer är en stor utmaning! Att transkribera intervjuerna är ett tidskrävande jobb som resulterar i stora mängder text att tolka

användbar data. En av dessa metoder kallas för citatplockmetoden och är en av de metoder som jag valt att använda. Precis som namnet avslöjar så handlar det om att plocka ut och få en god översikt över citaten som plockats ut (ibid. s.139). Det kan handla om citat som visar störst insikt, citat som belyser skillnader och likheter och citat som är typiska för den valda problemställningen (ibid.). En annan metod jag använde mig av var meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär att man omarbetar de meningar intervjukandidaterna uttryckt och formulerar dem mer koncentrerat och kortfattat. Detta gör det lättare att behandla en större intervjutext och innehållet blir på så vis mer koncentrerat och koncist (Kvale 1997). Viktigt att poängtera är dock att metoder som dessa kan påverka tillförlitligheten på arbetet då det är ett personligt urval av citat och meningar. Detta bör man ha i åtanke då man läser resultatet.

5. Analys

5.1 Resultat intervju 1:

I februari i år (2011) en fredags eftermiddag tog en 17-årig flicka sitt liv genom att kasta sig framför ett tåg på väg in till centralstationen. Flickan hette Alice och gick andra året på gymnasiet när hon tog det slutgiltiga beslutet att avsluta sitt liv.

Jag intervjuar Eva, som var mentor för Alice under hennes första tre terminer på gymnasiet, tillsammans med Lena som undervisat Alice i samhällskunskap och religion och som är mentor för tio elever den drabbade klassen. Alice hade en månad tidigare bytt klass och tillhörde vid tiden för olyckan ett annat rektorsområde men inom samma skola. Hon hade fortfarande många nära vänner i klassen och även kontakt med flera av lärarna. Då olyckan skedde en fredag eftermiddag väntade helgen och det var först på måndagen som lärarna blev informerade om vad som hänt och kunde samla eleverna. Eva och Lena hade under helgen hört talas om olyckan och hade på ryktesvägar hört att det troligtvis var deras elev som mist livet. Måndag morgon samlade rektorn, tillsammans med elevvårdsteamet, arbetslaget och informerade om olyckan. Efter mötet träffade mentorerna sina elever tillsammans med elevvårdsteamet bestående av rektor, skolsköterska, kurator, psykolog och studievägledare. Eva berättar om första mötet med eleverna efter olyckan:

”Det var en mycket märklig situation för eleverna visste redan om det. Det går ju så fort med information och ryktesspridning över nätet. Det började på Facebook samma kväll som det hade hänt.”

Lena vittnar om en svår situation där eleverna var mer informerade än både lärare och elevvårdsteam. Stämningen i klassrummet var sorgsen och uppgiven. Elevvårdsteamet började med att informera eleverna om att de var tillgängliga och befann sig en våning ner och att alla som kände att de behövde prata eller få annat stöd var välkomna. De meddelade även att de ställt i ordning ett minnesrum som alla var välkomna att använda. Efter

”Det är när eleverna känner sig trygga och är tillsammans med lärare som de känner, det är först då de visar sina riktiga känslor.” Eva

Kort därefter delade de två lärarna in klassen i mentorsgrupper (ca 10 elever) för att kunna prata ytterligare och ge personligare och närmare tröst och stöd.

”De elever som var mest ledsna i vår klass det var de som rannsakade sig själv

skuldmässigt. De klandrade sig själv för att de inte umgåtts mer med Alice och för att de inte svarade då hon ringt. Den chocken och de reaktionerna var jag nog inte riktigt beredd på. Det var mycket utmanande!” Eva

Eva berättar ytterligare om dagen som gick, om oberörda elever som kände sig obekväma, om arga elever som kände ånger och skuld och om alla de korta och långa samtal då eleverna mest vill ha någon som lyssnade. Tack vare att arbetslaget som Eva och Lena tillhör är välfungerande och stödjande så hade lärarna alltid någon att prata med i slutet av arbetsdagen. De två lärarna blev varandra största stöd och spenderade mycket tid tillsammans. Under denna period saknades dock tid till enskilda samtal och de två lärarna kände sig otillräckliga vid många tillfällen.

”Det kan jag tycka är en jobbig grej med läraryrket, den ständiga otillräckligheten! Otillräckligheten blir påtaglig när dagen är uppritad i schema och då man hela tiden måste vara någonstans. Om en elev väljer att öppna sig så kan man inte komma och säga att man ska ha lektion. För nästa gång man ses så är stunden förbi och eleven öppnar sig inte. Tillfället är passerat och du har misslyckats med att ge eleven det stöd som hon behövde och frågade efter.” Lena

Organisatoriskt så efterlyser Eva förbättringar då det uppstod en del problem vid arrangerandet av minnesstunden. Detta kan ha berott på att den avlidna eleven ”bollades” mellan två rektorsområden. Det ena rektorsområdet var det hon tillhörde när hon dog och det andra var det rektorsområde där hon gått tidigare, där Eva och Lena jobbar och där flera av hennes närmaste vänner går. Eva menade även att det praktiska ibland kan vara det viktigaste. Att få klara besked och riktlinjer när allt annat känns kaosartat och vänts upp och ner. Lena vittnar även om att hon vid vissa tillfällen kände att arbetsbelastningen var för stor. Att hon kände sig utmattad och trött under denna period. Hon försökte hinna med ordinarie arbetsuppgifter samtidigt som allt relaterat till dödfallet tog stor del av både tid och energi. Eva nickar medhållande.

När jag frågar lärarna om hur eleverna mådde ett tag efter olyckan, hur de mår nu och hur skolarbetet påverkats så funderar Eva länge innan hon svarar:

”Vi hade ett par tuffa veckor efter olyckan och fick avbryta ett antal lektioner för att kunna prata ut och minnas. Men efter det så har allt varit som vanligt, ja, utifrån mitt perspektiv i alla fall.. Det känns som att det var evigheter sedan men det har ju bara gått 4 månader.”

Lena berättar att hon fortfarande har uppföljningssamtal med en av flickorna i klassen som var en av Alice närmaste vänner.

”Jag försöker mest lyssna och vara uppmärksam på hur hon mår. Jag vet att hon har svårt att koncentrera sig under vissa lektioner och att hon just nu har en hel del oanmäld frånvaro. Jag håller ett vakande öga på henne.” Lena

Ytterligare berättar Eva att hon hade förväntat sig att fler elever i klassen skulle vara frånvarande och sjukanmälda efter olyckan, men att närvaron i skolan inte påverkades alls för de flesta. Snarare upplevde Eva att eleverna hade mindre frånvaro under perioden direkt efter olyckan. De båda lärarna berättar om klassen och vilken bra sammanhållning som råder.

”Jag tror att klassens fina sammanhållning och deras fina vänskap har hjälp dem att klara denna svåra situation” Lena

5.2 Resultat intervju 2:

I slutet av maj 2009 dog Johan efter en lång tids sjukdom. Johan var 16 år och gick första året på gymnasiet på det samhällsvetenskapliga programmet. Anna har varit mentor för Johan under hans första år och förutom mentorskapet även undervisat Johan i svenska. Anna minns tillbaka på dagen efter Johan dött då föräldrarna meddelade skolan.

”Jag tror aldrig att jag kommer att glömma den där torsdagen. På något sätt så förändrades elevernas syn på livet, man kunde se det i deras ögon…”

Även Annas skola hade ett fungerande elevvårdsteam som deltog då eleverna fick veta vad som hänt. Elevvårdsteamet var kända sedan tidigare för eleverna. Men även i detta fall så var det hos lärarna eleverna sökte stöd och tröst. Anna berättar om den kedjereaktion som uppstod i klassen, när en elev blev ledsen så blev även de andra eleverna ledsna. Lärarna delade i klassen i några mindre grupper och försökte lyssna på eleverna och bekräfta deras reaktioner.

Vidare berättar Anna att samma dag som de fått beskedet så följdes inga ordinarie scheman, istället lyssnade de på musik, tände ljus och tog hand om varandra. Under fredagen hade Anna några få enskilda samtal tillsammans med de elever som kände att de behövde prata, uppföljningssamtal som fortsatte vid vissa tillfällen veckan därpå.

”Man märkte dock att eleverna uppskattade måndagen då de kom till skolan och allt rullade på som vanligt igen med lektionerna. Dem behövde nog en liten paus i sorgen..”

Dock menar Anna att både hon och hennes kollegor försökte att vara uppmärksamma på att vissa elever hade lite svårt för att koncentrera sig och vid tillfällen behövde en paus. På skolan upprättades ett minnesrum dit eleverna kunder går för att sörja, minnas och gråta. Rummet var smyckat med ett foto på Johan, några tända ljus och en cd-spelare ifall någon ville lyssna på musik. Under hela följande vecka efter dödsfallet var skolans flagga hissad på halv stång. Alla lärare som undervisade eleverna blev informerade om vad som skett och då det rör sig om en ganska liten gymnasieskola så kände de flesta lärarna Johan. Anna berättar att hon upplevde att sammanhållningen stärktes mellan lärare och elever under den jobbiga perioden och att nya relationer skapades.

”En person som verkligen räckte ut handen till eleverna var skolans kurator. Hon satt med i klassrummet så gott som hela fredagen och fortsatte att hälsa på i klassrummen veckan därpå. Och jag vet att en del elever pratade med henne återkommande gånger. Jag tror att hon vann deras förtroende på så sätt. Eleverna såg att hon hade tid för dem och att hon inte längre var så anonym.”

Anna fortsätter berätta om andra tillfällen då elever haft det svårt och mått dåligt och om medmänsklighet som en förutsättning för att vara en bra lärare.

”Ja, var går gränsen för medmänsklighet? Där kan man inte sätta en gräns. Rent

medmänskligt så tar det aldrig riktigt slut. Man kan bolla vidare till kurator och psykolog men det är trots allt vi lärare som träffar eleven mer än någon annan och möter deras sorg.”

Läraren som hade eleverna i etik och livskunskap uppmärksammade vad som hänt i sin undervisning. Där öppnades för många diskussioner om meningen med livet och orättvisor. Ytterligare uppföljning saknades.

”Självklart tänker jag ibland på att där skulle vara en till elev i klassen. Jag tänker på Johan och på hans familj och de nära vänner som går i klassen och som fortfarande gråter på årsdagen av hans död.”

Eleverna i Johans klass tog studenten denna vår och Anna berättar att klassen fortfarande har väldigt bra sammanhållning och att de lyckats väldigt bra med sina studier.

5.3 Analys utifrån problemformuleringen

• Vilka erfarenheter har lärarna i intervjun av att bemöta elever i sorg?

På båda skolorna fanns upprättade krisplaner och elevvårdsgrupper som ansvarade för krisplanerna och skötte den stora organisationen på skolan. Elevvårdsteamet bestod av rektor, skolpsykolog, kurator, skolsköterska och studie- och yrkesvägledare. Grupperna anordnade minnesstunder och iordningsställde minnesrum och fanns tillgängliga för eleverna samma dag då eleverna informerats om dödsfallet och ett tag därefter (mellan tre dagar och en vecka). Trots detta så var det lärarna som eleverna valde att prata med, att visa sina känslor och reaktioner för. I klassrummet, tillsammans med vänner och ordinarie lärare kände sig eleverna trygga och vågade öppna sig. Här ser vi tydligt betydelsen av vänner och tidigare relationer då individer drabbas av sorg (Dyregrov 2010 s.78). Men då läggs ett stort ansvar på läraren som på så sätt lämnas ensam, eller förhoppningsvis tillsammans med en nära kollega, att hjälpa, trösta och stötta elever i olika former av sorg och med olika reaktioner som följer. Detta sker utan tydliga riktlinjer från ledning och krisplan.

En omedelbar reaktion hos lärarna kort efter dödsbudet var att dela klassen i mindre grupper. Detta har visat sig vara ett bra sätt upprätta kontakt med eleverna och i den lilla gruppen lättare se och uppmärksamma elevers olika reaktioner och upplevelser (Dyregrov 2010 s.113). Detta förutsätter dock att det är fler än en lärare i klassrummet och gärna en, för eleverna, sedan tidigare känd lärare (Rädda Barnen Dyregrov 2006).

Forskning menar att samma dag som händelsen ägt rum eller eleverna fått dödsbudet bör läraren samla eleverna, ge dem möjlighet att sitta nära varandra, tända ljus, lyssna på musik eller prata i den mån de orkar och vill. Allt för att skapa en känsla av trygghet när allt annat rämnar (Nordblom Rahm 2002). Detta gjorde alla tre lärare i sina respektive klasser. Dock saknades ytterligare strukturerade samtal i klassrummet vid ett senare tillfälle. Dyregrov menar att efter ett par dagar då eleverna har större insikt i vad som inträffat och är mer samlade i sina tankar bör lärarna med fördel leda klassrumssamtal för att delge eleverna information om händelsen. Detta motverkar förvirring, missuppfattningar och hjälper till att

debriefingen en bra uppbyggnad (ibid.).

Elevernas reaktioner i klassrummen var splittrade och lärarna sattes på prov då de försökte hitta utrymme att se och höra varje enskild elev. Lärarna vittnar om känslan av otillräcklighet då mycket tid och energi gick åt till att hjälpa och stötta sörjande elever. Alla ordinarie uppgifter lades på hög och mycket planeringstid blev lidande.

På båda skolorna utfördes flera ritualer som markerade dödsfallen däribland hissades flagga på halv stång, minnesstunder anordnades och i klassrummen tändes ljus och lästes dikter. Ritualer som i många undersökningar visat hjälpa barn och ungdomar med sitt sorgarbete då det bidrar till att göra det overkliga verkligt, skapa ordning i kaos och stärka sammanhållningen i gruppen (Boge & Dige 2006).

• Hur lyckades lärarna upprätta ett fungerande pedagogiskt arbete efter en traumatisk

händelse?

Försämrad inlärningskapacitet på grund av sömn-, koncentrations- och minnessvårigheter kombinerat med bristande förståelse från lärare kan göra att vissa elever får stora svårigheter att klara skolan (Dyregrov Rädda Barnen 2006 s.20). Lärarna jag intervjuat lyckades upprätta ett fungerande pedagogisk arbete i klassen relativt snart efter dödsfallet. De vittnar om att eleverna uppskattade att återgå till sitt schema, införa gamla rutiner och återskapa en normal tillvaro.

Då krissituationer hanteras rätt ges en möjlighet till ökad kunskap och utveckling för eleverna i klassen. Krisen och traumat kan till och med bilda en utgångspunkt för kunskapsförmedling inom ramen för skolans ämne. Detta skedde på en av skolorna vid de tillfällen då eleverna hade etik och livskunskap, där diskussionerna fortsatte långt efter dödsfallet. Lärarna försökte även fånga upp och hjälpa de elever som de märkte hade svårt att fungera under lektionstid. Under långa lektioner lades det ut fler raster än tidigare och kuratorn på den ena skolan var ofta närvarande. Genom välfungerande krisåtgärder likt dessa kan eleverna utveckla bättre förståelse för sina egna och andra människors reaktioner och placera det i ett meningsfullt sammanhang (ibid. s.26). Detta förutsätter ett gott omhändertagande från lärare och skolledare som visar empati och medmänsklighet (ibid.).

6. Diskussion

Tack vare mina djupintervjuer tillsammans med tre lärare och en uppsjö av böcker har jag under de senaste månaderna fördjupat mig i ett såväl påfrestande som intressant ämne. Min syn på hur man som lärare och medmänniska på bästa sätt hjälper och stöttar en människa i sorg har förändrats och utvecklats. Dock har jag lämnats med fler frågor än vad jag inledde arbetet med. Samtidigt som jag fått en del svar och en ökad kunskap så har en dörr öppnats in till en intressant och viktig värld av krishantering, komplicerade reaktioner och sorgbearbetning. Jag kan lära så mycket mer och jag kan bli så mycket bättre på att hjälpa, stötta och motivera elever i sorg. Vi kan alla lära mer och bli så mycket bättre! Jag kan inte nog poängtera vikten av att hjälpa elever i kris och sorg på rätt sätt. Att läraren utan tidigare kunskap om krishantering på egen hand ska planera och genomföra strukturerade samtal tillsammans med klassen och uppmärksamma varje elevs individuella reaktioner kan vara en övermäktig uppgift och ett väldigt stort ansvar. Sorg är en komplicerad och individuell process som ser olika ut för olika människor och vi får aldrig förvänta oss ett visst förutbestämt beteende då det kan försvåra relationen till den drabbade och skapa problem i sorgprocessen. Ju större insikt lärare har i sorgprocesser och olika reaktioner i sorgens fotspår, desto bättre hjälp kan vi erbjuda eleverna och förhindra senare psykiska och pedagogiska svårigheter. Det är viktigt att uppmärksamma att kriser kan påverka prestationen och resultatet i skolan. Krav och uppgifter ska anpassas till elevens situation och vid behov bör eleven ges mer tid till prov och arbeten utan att det påverkar betygssättningen (Rädda Barnen & Dyregrov 2006 s.24). Vårt uppdrag som lärare är att se pedagogiska möjligheter i krisens fotspår! Kunskapsförmedling med utgångspunkt från händelsen kan ske inom ramen för skolans ämnen (Rädda Barnen & Dyregrov 2006 s.26). Diskussioner efter ett självmord kan leda till samtal om mobbning, våld och egenvåld. Ett tillåtande, omsorgsfullt och öppet klimat ger eleverna möjlighet att använda sina resurser för lärande (ibid. s.27).

Baserat på min litteraturstudie och mina intervjuer så brister skolorna i uppföljningen av ett trauma. För många barn och ungdomar tar det tid att förstå och acceptera ett dödsfall och

arbetsbelastning kan läraren gå vidare utan att uppmärksamma att en del elever inte ännu är redo för detta (Rädda Barnen Dyregrov 2006 s.20). Bearbetningen av sorgen försvåras då eleven känner sig övergiven och ensam i sin sorg (Dyregrov 2008 s.35). Upplevelsen av trygghet och säkerhet är en förutsättning för upptäckande och lärande (Dyregrov Rädda Barnen 2006).

Även läraren har rätt till avlastning i en krissituation. Jag anser att skolan bör tillsätta en vikarie som kan hjälpa läraren med ordinarie arbetsuppgifter och frigöra tid för läraren att ägna sig åt spontana samtal och stöd till eleverna, då mycket tyder på att det är läraren (som eleverna har en tidigare relation till) som eleven söker sig till vid en krissituation och inte så ofta kurator eller skolpsykolog. Kanske bör en de av skolans resurser till elevvårdsteamet omfördelas till att stötta lärarnas arbete då ett dödsfall i klassen inträffar?

Jag upplever att de lärare jag intervjuat känt förtroende för skolans krisplan och det ytterst ansvariga elevvårdsteamet. Men trots detta så utnyttjade varken så många elever eller lärarna själv deras kompetens. Det handlade snarare om en uppskattning för teamets praktiska organisation och ansvarsfördelning. Krisplanerna efterlevdes utan att lärarna gavs konkreta förslag på hur de skulle arbeta i klassrummet tillsammans med eleverna. Och till stor del handlade lärarna utifrån sitt eget personliga engagemang och sina tidigare erfarenheter och utan hjälp utifrån. Faran med detta är att inte alla lärare agerar på samma hjälpande sätt utan istället riskerar att försvåra elevernas sorgbearbetning och som resultat även försämra deras chanser att lyckas i undervisningen. Därför anser jag att krisplanerna på skolorna bör kompletteras med mer handfasta råd och riktlinjer för hur klassamtal ska genomföras och ytterligare information angående avvikande eller komplicerade efterreaktioner som kan kräva professionell hjälp (Dyregrov 2008 s.39). Jag anser även att krishantering med fördel bör ingå som del av lärarutbildningen.

Litteraturförteckning

Boge, P & Dige, J (2006) Möta barn i sorg Kristianstad: Kristianstad Boktryckeri AB

Cullberg, J (2006) Kris och utveckling (femte omarbetade och utökade utgåvan) Stockholm: Natur och Kultur

Davidson, B & Patel, R (2003) Forskningsmetodikens grunder Lund: Studentlitteratur

Dyregrov, A (2002) Katastrofpsykologi (andra upplagan) Lund: Studentlitteratur

Dyregrov, A (2003) Psykologisk debriefing Lund: Studentlitteratur

Dyregrov, A (2006) Beredskapsplan för skolan – vid kriser och katastrofer Ny, omarb. utg. Stockholm: Rädda Barnen

Dyregrov, A (2007) Sorg hos barn - en handledning för vuxna Lund: Studentlitteratur

Dyregrov, K & Dyregrov, A (2008) Det sociala nätverkets stöd vid plötsligt dödsfall Lund: Studentlitteratur

Dyregrov, A (2010) Barn och trauma Lund: Studentlitteratur

Kruuse, E (1998) Kvalitativa forskningsmetoder i psykologi Lund: Studentlitteratur

Nordblom, K & Magnuson Rahm, U (2002) När det krisar i skolan Växjö: Grafiska punkten

Myndigheten för skolutveckling När det värsta händer Stockholm: Liber Distribution

Rädda Barnen & Dyregrov, A (1994) Att ta avsked – ritualer som hjälper barnet genom

Worden, J W (1999) Sorgerådgivning och sorgeterapi Lysekil: Slussens bokförlag

Elektroniska källor

Skolverket.se hämtat 2010-06-10

http://www.skolverket.se/utveckling_och_bidrag/2.1226/2.1034/2.1415/2.1420/sakerhets-och-krisplaner-1.85595

Överläst och konsulterad litteratur

Skolverket (2000) Beredd på det ofattbara Stockholm: Liber Distribution

Bilaga intervjuguide

• Berätta vad som hände då du tvingades arbeta med krishantering. • Vem ansvarade för krishanteringen på er skola?

• Hur fungerade krisgruppens arbete?

• Fick du stöd och hjälp med krishanteringen i klassrummet? • Hur påverkades det pedagogiska arbetet under tiden?