Konflikthantering i handledning - en fingervisning om specialpedagogens uppdrag

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 poäng

Konflikthantering i handledning

En fingervisning om specialpedagogens uppdrag

Handling conflicts in supervision

A hint about the mission of teaching in special needs education

Jennie Berntsson

Fatima Mughal Rosell

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90 p 2008-01-18

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007

Abstract

Berntsson, Jennie och Mughal Rosell, Fatima (2007). Konflikthantering i handledning- En fingervisning om specialpedagogens uppdrag. (Handling conflicts in supervision- A hint about the mission of teaching in special needs education.) Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Avsikten med vårt arbete var att bidra med kunskap om specialpedagogens syn på sitt uppdrag vad gäller handledningssituationen samt hur specialpedagogen kan agera då en konflikt uppstår i handledningssituationen. Vi har begränsat oss till att endast studera handledning i grupp. Vidare har vi tagit vår utgångspunkt i att specialpedagogen inte i första hand är en konfliktlösare utan främst expert på att hålla samtal.

Undersökningen är en kvalitativ studie som bygger på intervjuer med 10 specialpedagoger i handledningsuppdrag. Vi har fått ta del av deras bild av sin roll i handledningsuppdrag samt hur de möter konflikter.

Sammanfattningsvis visar resultatet att samtliga specialpedagoger inte har ett tydligt uppdrag. Flertalet arbetar på egen hand fram en arbetsbeskrivning och går även in i konflikterna, men agerar utifrån olika synsätt. Några bryter handledningen för att ta itu med konflikten, andra markerar att handledningssituationen inte är rätta forumet för konflikthantering och lyfter ut konflikten ur handledningen för att lösa den senare. Någon anser att konflikthantering inte är deras uppdrag och lämnar tillbaks det till uppdragsgivaren.

Jennie Berntsson har ansvarat för större delen av metodkapitlet och Fatima Mughal Rosell har ansvarat för större delen av litteraturgenomgången. Resultat, analys och diskussion har gjorts gemensamt. Vi står båda som ansvariga för hela forskningsarbetet.

Nyckelord: handledning, kompetens, konflikthantering, specialpedagog, uppdrag

Jennie Berntsson Examinator: Elsa Foisack

Förord

Vi vill tacka de specialpedagoger som tagit sig tid och ställt upp för att göra våra intervjuer möjliga. De har varit oerhört tillmötesgående under hela forskningsarbetet. Vi vill även rikta ett varmt tack till vår handledare Lena Lang som varit ett tryggt stöd och uppmuntrat oss med värdefulla tankar och idéer. Vidare har hon kontinuerligt under arbetes gång varit hjälpsam och funnits till hands med snabba svar på våra frågor.

Slutligen ett kärleksfullt tack till våra familjer som ställt upp i vått och torrt under hela studietiden.

INNEHÅLL

1 Bakgrund ...9

2 Syfte och frågeställningar ...11

3 Litteraturgenomgång ...13

3.1 Aktuella begrepp av betydelse för ämnet ...13

3.1.1 Handledning...13

3.1.2 Konflikt och konflikthantering ...14

3.2 Historik ...15

3.3 Styrdokument...16

3.4 Tidigare forskning ...18

3.4.1 Specialpedagogens uppdrag i handledning...18

3.4.2 Specialpedagogens roll då en konflikt uppstår i handledningssituationen ...21

3.4.3 Skillnaderna mellan handledning och konflikthantering...22

3.4.4 Gränsen mellan handledning och konflikthantering...26

4 Teoretiska utgångspunkter...27

5 Metod...31

5.1 Allmänt om möjliga metoder...31

5.2 Metodval ...32 5.3 Pilotstudie ...33 5.4 Urvalsgrupp ...34 5.5 Genomförande ...36 5.6 Databearbetning...39 5.7 Tillförlitlighet ...39 5.8 Etik...40 6 Resultat ...43

6.1 Specialpedagogens uppdrag i handledningssituationen ...43

6.1.1 Att utforma sitt eget uppdrag...43

6.1.2 Att låta behoven styra uppdraget ...44

6.2 Specialpedagogens roll då en konflikt uppstår i handledningssituationen ...45

6.3 Skillnader mellan handledning och konflikthantering...46

6.3.1 Handledning...46

6.3.2 Konflikthantering...47

6.3.3 Skillnader...47

6.4 Gränsen mellan handledning och konflikthantering...48

7 Analys ...51

8 Sammanfattning och diskussion ...53

8.1 Metoddiskussion...59

9 Förslag till fortsatt forskning ...63

Referenser ...65

Bilaga 1...67

Bilaga 2...68

1 Bakgrund

Pedagogens roll är i ständig förändring som en följd av samhällets utveckling. Numera är pedagogen inte en kunskapsförmedlare utan snarare en handledare som skall visa vägen till kunskapskällorna och röja undan eventuella hinder för lärandet. Att vara pedagog idag innebär även att man ingår i arbetslag med många kompetensområden där man har möjlighet att utnyttja olika kompetenser för att nå det optimala lärandet. Dock kan detta samarbete för en del pedagoger kännas påtvingat (Normell, 2002).

Ytterligare en förändring som Normell (a.a.) lyfter fram är att pedagogens auktoritet inte längre bygger på en genomförd utbildning eller ”fin titel” utan måste förtjänas. Detta beror på att elever idag kan finna kunskap även utanför skolans ramar. Lärprocesser sker överallt, därmed är det för eleverna inte självklart att det endast är pedagogen som besitter kunskap. Dessa förändringar innebär för dagens pedagoger stor förvirring i att hantera sin roll, då den innefattar mycket mer än bara lärande. Exempelvis uttrycker flertalet pedagoger sin frustration och desperation över att stor del av arbetstiden går åt till att klara ut konflikter och bygga upp sociala relationer. Normell (a.a.) ser utifrån pedagogens komplexa situation ett ökat behov av kompetensutveckling. Vi ställer oss frågan om handledning som kompetensutveckling kan vara ett sätt att trygga och tydliggöra pedagogernas yrkesidentitet i dagens skolsituation? Många gånger skickas pedagoger iväg på kurser och föreläsningar i syfte att utveckla sin kompetens. Gjems (1997) menar på liknande sätt som Normell (2002) att denna typ av vidareutveckling inte är så effektfull som man vill ge sken av eftersom den inte uppfyller pedagogernas behov och önskemål. Den teoretiska kunskap man tillägnar sig kan vara svår att omvandla praktiskt i sin egen verksamhet. Det som låter sant och riktigt under föreläsningen upplevs många gånger vara svårt att tillämpa i vardagen. Pedagogerna eftersträvar snarare en emotionell mognad och praktiska metoder än den intellektuella och teoretiska kunskapen. Även Hargreaves (2004) betonar vikten av att pedagogerna ständigt bygger på sin kompetens som ”främjar problemlösning, risktagande, tillit till samarbetsprocesser, förmåga att hantera förändringar och engagemang” (a.a. s.22) vilket i sin tur bidrar till att det sker en utveckling inom skolorganisationen. Om möjligt kan pedagogerna få detta genom handledning då det är en metod som bygger på en speciell inlärning som utgår ifrån pedagogernas egen verklighet här och nu.

Genom den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen har vi tagit del av kunskap och kompetens kring handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa arbetsuppgifter i pedagogiska frågor (SOU 1997:108 s. 58 i Bladini, 2004). Vår förhoppning är att genom utbildningen utvecklat verktyg och metoder för att kunna handskas med specialpedagogiska frågor. Vår önskan är att med nyutvecklade metoder samt kunskap kring handledning vara ett stöd i pedagogernas kompetensutveckling. Vi vill söka svar på om handledning kan vara en av framtidens nycklar?

I handledningen kan konflikter uppstå då obearbetade situationer och/eller ämnen kommer upp till ytan. På en föreläsning vid Malmö Högskola med Roger Åkerman, 070511, påpekade han att vi som specialpedagoger inte skall gå in i konflikter i syfte att lösa dem. ”Ni är inte konfliktlösare utan experter på att hålla samtalet. Det där med konflikthantering är inte ert uppdrag som handledare.” Men vad är då specialpedagogens uppdrag i handledningen? Vad gör man som handledare då en konflikt uppstår i de handledningssituationer man leder? När skall man dra sig tillbaka eller bryta och när skall man gå vidare för att hitta en lösning? Var går gränsen egentligen och finns det någon?

Frågorna för oss i detta inledande skede är många. Gränsen mellan konflikthantering och handledning känns många gånger diffus och vi vill klargöra begreppen och ta reda på hur specialpedagoguppdraget ser ut i arbetet med dessa båda begrepp. I olika handledningssituationer vill vi vara väl förberedda inför mötet med pedagoger i svårigheter samt att kunna hantera konflikter som kan uppstå när man ger handledning. Vår förhoppning är att forskningsarbetet skall leda oss fram till ny kunskap och på så vis stärka vår yrkesroll. I detta sammanhang provar vi på rollen som forskare och vårt bidrag är fördjupade frågor om en del av det specialpedagogiska uppdraget. Genom relevant litteratur och intervjuer med specialpedagoger som har handledning i sitt arbete söker vi svar på våra frågor.

Vår bakgrundskunskap grundar sig på en tidigare kurs ”Samtal och samverkan 10p” som ingår i den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. I kursen fick vi kunskap kring handledning och konflikthantering, vilket gjorde att vi fick upp ögonen och intresset. Vi bestämde redan efter kursens slut att vi ville fördjupa oss i dessa områden i ett kommande examensarbete. Med vår nya kunskap stärker vi vår blivande yrkesroll som specialpedagoger och förbereder oss inför kommande uppdrag, fältets förväntningar och utmaningar bland såväl rektorer och pedagoger som föräldrar.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att tydliggöra specialpedagogens syn på sitt uppdrag gällande handledning men särskilt bidra med kunskaper om specialpedagogens syn på konflikter i handledningssituationer. Vidare syftar arbetet till att undersöka relationen mellan konflikthantering och handledning. Med stöd i syftet utgår undersökningen från följande frågeställningar:

• Vad är specialpedagogens uppdrag i handledningssituationen?

• Vad är specialpedagogens roll då en konflikt uppstår i handledningssituationen? • Vilka är skillnaderna mellan handledning och konflikthantering?

3 Litteraturgenomgång

Vår litteraturgenomgång börjar med att sätta in läsaren i de begrepp som är grunden i vår uppsats. Begreppen vi väljer att definiera är handledning, konflikt och konflikthantering. Därefter följer ett avsnitt angående handledningens historik från antikens Grekland fram till dagens syn på handledning. Vi redovisar sedan vad styrdokumenten säger om handledarens roll gällande handledning. Avslutningsvis i denna litteraturgenomgång delger vi läsaren andra forskare och författares syn och kunskap kring våra frågeställningar. För att få litteraturen så bred och balanserad som möjligt sker sökningen via bibliotek, Internet och adekvat kurslitteratur. Stukát (2005) menar att målet med litteraturgenomgången är, trots ont om tid, att söka efter ett så balanserat och relevant urval som är möjligt för att kunna koppla det till sitt problem.

3.1 Aktuella begrepp av betydelse för ämnet

För att hjälpa läsaren genom vårt arbete börjar vi med att definiera de begrepp som kommer att genomsyra vår uppsats. Även Backman (1998) betonar nödvändigheten av att definiera diffusa begrepp.

Handledning kan ske både enskilt och i grupp, men vår avsikt är att endast fördjupa oss i konflikthantering i grupphandledning och går därmed inte in i individuell handledning. Därför kommer begreppet handledning i fortsättningen att avgränsas och avser grupphandledning av specialpedagogisk karaktär.

3.1.1 Handledning

Gjems (1997) definition på handledning är att den är ett redskap för att ta tillvara och utveckla kompetens. Det är en alldeles speciell inlärningsform som bygger på de olika deltagarnas förutsättningar och innebär intellektuell och känslomässig kompetensutveckling. Vi ser att Holmberg (2001) definierar handledning på liknande sätt då hon menar att det är en inlärningssituation där den handleddes yrkesroll stärks genom att teori och praktik kopplas samman. Hon förklarar även handledning som ”att leda vid handen”, vilket innebär att få stöd och hjälp i en utvecklingsprocess. Även Handal & Lauvås (2000) ser handledning som en form av undervisning där den handleddes förståelse och handlingar står i fokus. Handledarens uppgift i samtalet är att bidra med tankar och funderingar utan att vara något facit. Detta stämmer även överens med Bladini (2004) som menar att handledning utgör ett slags samtal

och nämner synonymer som vägledning, rådgivning och konsultation. Näslund (1995, 2004) i Bladini har sammanfattat ett antal definitioner av begreppet handledning som han funnit i litteratur och forskning:

• att överföra kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren till en mindre erfaren person,

• att integrera teoretisk kunskap med praktisk kunskap, • att stödja klienten i någon mening,

• att i någon mening påverka och värdera (s.22)

Handledning är en frivillig form av förändringsarbete som syftar till att människor som arbetar professionellt med förändringsarbete får möjlighet att dela sina erfarenheter, upplevelser och tankar med en eller flera personer – en handledare och eventuellt andra handledda – med målsättningen att den handledde skall bli mer kompetent i sin yrkesutövning (Olson & Petitt, 1995. s. 130).

Vi definierar handledning som ett förändringsarbete med fokus på pedagogens kompetensutveckling samt en situation där yrkesrollen stärks genom att teori och praktik kopplas samman.

3.1.2 Konflikt och konflikthantering

Konflikt betyder enligt Maltén (1998) och Nilsson & Waldemarson (2007) tvist, motsättning krock eller sammanstötning mellan bl.a. förväntningar, värderingar, synsätt och roller som tar sig uttryck i samspelet i en viss situation. Svedberg (2007) skriver att en gemensam definition i litteraturen är att: ”de tar fasta på svårförenliga mål och intressen”.

Nationalencykolpedins (NE) definition av konflikt är:

En konflikt är en interaktion mellan minst två parter där minst en part: 1) har önskemål som känns för betydelsefulla för att släppas 2)... och upplever möjligheterna till sina önskemål blockerade av motparten.

Vår definition på konflikt är då personer inte delar samma värderingar och synsätt kring ett ämne.

Konflikthantering anser Wahlström (1996) och Nilsson & Waldemarson (2007) handla om inre konflikter mellan individer i en grupp. Dessa konflikter behöver handskas på sitt särskilda sätt genom att identifiera problemet för att finna konfliktens kärna. För att uppnå detta krävs vilja och samarbete från de involverade parterna.

Vid konflikthantering analyseras konfliktens orsak och man försöker hitta lämpliga hanteringsalternativ. Det handlar inte bara om metoder och tillvägagångssätt utan innebär även synsättet på människan i konfliktsituationen (Ellmin, 1985 i Maltén, 1998).

Vår definition på konflikthantering är ett sätt att finna lämpliga metoder och redskap för att kunna hantera konflikten på ett optimalt vis.

Samtliga definitioner kommer att ligga till grund för undersökningen och genomsyra vårt arbete.

3.2 Historik

Vi har funnit det svårt att hitta relevant litteratur om grupphandlednings historia och detta avsnitt kommer därför till viss del att kopplas till psykoanalysen och dess riktning inom gruppsykoterapin. Näslund (2004, i Bladini, 2004) påpekar hur lite dokumenterat det finns kring grupphandledning över lag. Än mindre forskning går att hitta om grupphandledning av yrkesverksamma eftersom forskare förefaller att mer inrikta sig på psykoterapihandledning. Författaren menar dessutom att det råder viss kunskapsbrist vad gäller den moderna formen av grupphandledning då det saknas en tradition av handledning i skolans värld.

Handledningens historia börjar i antikens Aten där filosofen Sokrates sägs vara dagens handledares förebild. Sokrates såg sig själv liknas vid en barnmorska i benämningen att förlösa tankar. Hans sätt att föra samtal och ställa frågor fick Sokrates den som sökte hjälp att själv finna sina svar. Denna metod kallas för maieutik och anses vara en av handledningens äldsta (Holmberg, 2001).

Den moderna tidens form av handledning påstås utgå ifrån 1920-talets utbildning av psykoanalytiker, psykologer och socialarbetare, i Europa och USA. Målet med denna handledningsmodell är att låta äldre kollegor med mer erfarenhet stötta och hjälpa yngre och

mindre erfarna medarbetare i sin yrkesroll. Stödet handlar till stor del i att föra samman teoretiska kunskaper och praktiska utföranden och kallas utbildningshandledning (Holmberg, 2001).

Psykoanalysen grundades i början av 1900-talet av Sigmund Freud, en österrikisk läkare. Freuds tankar kring bl.a. den psykiska utvecklingen, drömmar, neuroser och sexualitet omarbetades i en rad olika teorier allteftersom de praktiserades i verkligheten. Många andra teoretiker följde upp Freuds resultat och utvecklade egna spår inom psykoanalysen och dess terapiform. En som gick in mer på spåret om gruppterapi var Joseph Pratt som ses som gruppterapins pionjär. Han var läkare och samlade en grupp patienter med tuberkulos då han i sin teori såg sambandet mellan kropp och själ och ville därför behandla hela individen. Även Kurt Lewin, socialpsykolog hade tankar kring gruppen då han såg den som ett fält av krafter som motsvarade de behov och mål som deltagarna i gruppen strävade emot. De gemensamma krafterna påverkar varandra på så sätt att gruppen alltid är något annat än summan av sina delar. Likaså svenska psykoanalytiker fick upp intresset för grupper och under 70-talet växte antalet gruppterapiutbildningar över hela landet. I gruppterapin får individen möjlighet att hitta sig själv genom att undersöka och förstå hur andra i gruppen reagerar. Genom gruppen prövas individens relationer till sig själv och andra i omgivningen utanför terapin. Man får dela oro och får hjälp till nya förklaringar och lösningar som ger självinsikt och mognad. Idag anlitas till stor del utbildade psykoanalytiker som lärare och handledare på utbildningar och som konsulter och handledare inom olika organisationer då de berikar med sin specifika kompetens ( http://www.psykoterapistiftelsen.se).

3.3 Styrdokument

Enligt Lpo-94 skall alla som arbetar i skolan samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Specialpedagoger kan därmed ses ha en nyckelroll i arbetet och kan vara med att föra idéerna om ”en skola för alla” vidare in i framtiden.

Det är skolans ansvar att eleverna uppnår de mål som finns föreskrivna i Lpo-94. Arbetet i skolan skall utvecklas på så vis att den svarar mot uppställda mål. Rektor har ansvar för att så sker. I avsikt att uppnå en god kvalitet på skolan och att en utveckling sker i riktning mot denna krävs det att skolan har daglig pedagogisk ledning samt att lärarna besitter professionellt ansvar. Detta kräver i sin tur att undervisningsmålen prövas kontinuerligt,

resultaten följs upp och utvärderas samt att nya metoder testas och utvecklas i ett aktivt samspel mellan bland annat skolans personal. Därmed behöver pedagogerna kompetensutveckling och stöd för att kontinuerligt utföra detta komplexa arbete som de står inför. Skolledaren har i första hand ansvar för att pedagogerna erhåller den kompetensutveckling som krävs för att de skall kunna utföra sitt arbete på ett professionellt sätt (Lpo-94).

Även i Lpfö-98 betonas att för att läroplanens mål skall uppfyllas behövs en väl utbildad personal vilka skall ges möjlighet till den kompetensutveckling och det stöd som fordras för att kunna åstadkomma ett professionellt arbetssätt. En av riktlinjerna är att arbetslaget skall utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda hela sin förmåga (Lpfö-98).

SOU 1999:63 pekar på de förväntningar som finns angående specialpedagogens arbete. Förutom att undanröja och identifiera eventuella hinder i undervisningen samt i lärandemiljöerna skall specialpedagogen ge stöd till arbetslag och pedagoger i avsikt att utveckla samarbete mellan såväl som arbetslaget som hemmet och skolan. Därmed har specialpedagogen en central roll bland annat gällande skolans kvalitetsarbete.

Pedagoger är i behov av kompetens som ger grund för livslångt lärande inom professionen. Kompetens tolkas många gånger som en synonym till de olika förmågorna inom den professionella processen som exempelvis problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmåga att utveckla sin verksamhet samt förmåga att ständigt lära nytt. Den viktigaste formen av kompetensutveckling är det kollegiala samtalet med gemensam reflektion kring frågor som vad, hur och varför. Lärarutbildningskommittén anser denna form av lärande är en central del av pedagogernas arbete. Det är en kontinuerligt pågående utveckling dels för att göra arbetet mer intressant och dels att professionaliteten höjs men härutöver sker även en personlig utveckling. Lärares professionella kompetens brukar delas in i tre kompetensformer där första är den formella kompetensen vilket innebär att man är utbildad och redo för yrkesutövningen. Den andra är en yrkeskulturell kompetens som kan beskrivas med att ha social kompetens inom skolmiljön och den tredje kompetensformen är en kommunikativ kompetens vilken beskrivs som förmåga att reflektera över skolans mål och möjligheter. Lärarutbildningskommittén fortsätter med att ta upp att kompetens även kan

beskrivas med olika förmågor som yrkesutövaren besitter (Lärarutbildningskommittén i SOU 1999:63).

Huvudutmaningen är att ge fortbildning åt alla lärare, med tanke på de skiftande och ofta svåra förhållanden under vilka de tjänstgör. Fortbildningen bör, där så är möjligt, äga rum på skolnivå i form av undervisning under ledning av handledare, varvad med distansstudier och andra självinlärningstekniker. (Salamancadeklarationen 1994, s 27).

I högskoleförordningen 1993:100 förväntas studenten i sin kommande yrkesroll som specialpedagog kunna vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för exempelvis kollegor, det vill säga handledare.

3.4 Tidigare forskning

I denna del presenterar vi forskares och övriga författares kunskaper kring konflikthantering i handledning. För att hjälpa läsaren väljer vi att presentera materialet utefter våra fyra frågeställningar och använder de som rubriker.

3.4.1 Specialpedagogens uppdrag i handledning

Handledarens ansvar och uppdrag är att leda handledningsgruppen på ett tillfredsställande sätt i riktning mot målet. Handledningen skall främja gruppens förutsättningar till samspel och struktur. En annan uppgift för handledaren är att föra samtalet i ett nuperspektiv dvs. innehållet måste fokuseras på relationerna här och nu (Gjems, 1997).

Normell (2002) menar att handledningsgruppen inte är någon rådgivningsgrupp utan ett tillfälle där specialpedagogens uppdrag innebär att hjälpa individerna i gruppen att reflektera över sitt arbete. Dock kommer skolans pedagoger till handledningen med höga förväntningar om att få råd och tips kring hur man skall agera i svåra situationer i det vardagliga arbetet. I många fall förväntas även handledaren vara den som skall tala om vad som bäst lämpar sig i olika situationer. En god handledning enligt Andersen & Weiss (1994) kännetecknas av att inte ge goda råd vilket kan vara frustrerande för handledaren. Om handledaren trots detta anser att råd behövs bör man noga överväga och bedöma om råden är till någon nytta för den handledde som måste kunna använda sig av det på ett meningsfullt sätt. Avsikten i handledningen är att utreda problemet, inte att lösa det. Vid en kollegial handledning kan det

vara frestande att ge goda råd därför att man identifierar sig med kollegans situation och råden kan då stoppa den handleddes egna utredningsprocess. Med kollegial handledning innebär att en mer erfaren kollega diskuterar en problemställning tillsammans med mindre erfarna kollegor. Det är upp till de handledda att själva välja vilka situationer som skall tas upp till diskussion i handledningen. Om inte handledaren har samma utbildningsbakgrund eller jämförbar tjänsteställning kan de handledda känna en brist på utbyte och missnöje med handledningen. Detta blir följden då man inte på förhand klargjort syftet med och innehållet i handledningssituationen.

Wahlström (1996) anser att viktigast med handledning är att definiera vad som är problemet det vill säga vad går att påverka och vad som inte går att påverka. För det som inte går att påverka gäller det att finna lämpliga metoder för att kunna hantera vardagen. Det som går att påverka måste man ta tag i och tillsammans hitta en god strategi. Handledaren skall skapa ett tryggt klimat under handledningssituationen för alla i gruppen då behovet av trygghet är individuellt. I detta trygga klimat skapas en arbetsgemenskap där utveckling kan äga rum och var och en i gruppen får hjälp till att upptäcka sin egen människosyn, då omedvetna värderingar och behov gör sig till känna i synnerhet i arbete med människor. I handledningssituationen bör handledaren skapa meningsfullhet för såväl nyutbildade pedagoger som för de med lång erfarenhet och bred kompetens. Här skall tillfälle ges att ta lärdom av varandras kunskaper och tankar.

Handledning inom skolan kommer att behöva tydliggöras framöver och att det kommer att finnas ett stort behov av kvalificerade handledare. Detta då traditionen har en stor betydelse inom skolan, framförallt omgivningens syn på skolan. De som kommer till skolan vill känna igen sig och även om skolan måste följa med i samhällsutvecklingen så vill de inte att skolan skall ändras för mycket, oavsett hur dåligt det var under deras skoltid. Förr var den bästa läraren den som hade disciplin i klasserna, det var tyst i klassrummen, läxa varje dag och ordning och reda, men hur mycket barnen lärde sig var en annan sak. Förmedlingspedagogiken som rådde förr förespråkade läraren som den som besatt all kunskap, läraren gav och barnen tog emot, barnen och dess föräldrar skulle lyda och inte ifrågasätta. Numera lever vi i en annan tid och pedagogerna med lång erfarenhet arbetar kanske, undermedvetet, utifrån den gamla synen på lärarens arbete. Dagens krav på samarbete och anpassning som ställs inom skolans värld kan bli påfrestande och kanske leda till att pedagogerna upplever sin arbetssituation outhärdlig (Wahlström, 1996).

Handledaren måste vara en neutral person i handledningssituationen och bör inte stå nära ledningen i den organisation som uppdraget ursprungligen kommit ifrån. De handledda kan då misstro sin handledare om att information som ges i handledningen tas vidare till organisationen och dess ledare. Handledaren har då också större risk för att bli inblandad i någon slags lojalitetskonflikt. Skulle handledaren vara en anställd inom organisationen är det av vikt att hon/han iså fall inte uppfattas som en representant för ledningen utan har en stabsfunktion (Holmberg, 2001).

Att vara neutral i handledningssituationerna innebär för handledaren att både vara nära de handledda och långt bort. Närhet genom omsorg och visat intresse och långt bort genom att handledaren inte tar parti eller tycker synd om någon utan hela tiden bevarar sin neutralitet. Vid sidan av handledningen är det därför oetiskt ha en nära relation eller att dela och utbyta tankar med någon av de handledda. Därför är det inte lämpligt att handleda kollegor på sin arbetsplats (Holmberg, a.a.).

Ett bra sätt att bevara och upprätthålla sin neutralitet är att redan från början utforma ett kontrakt tillsammans med gruppen. Kontraktet innehåller dels praktiska saker som tid och plats och dels mål och syfte för handledningen. Kontraktet är inte av juridisk form utan regler och förordningar som gruppen kommer överens om utifrån var och ens behov. Detta dokument bearbetas och revideras allt eftersom handledningssituationen och gruppens behov förändras exempelvis då någon slutar eller det kommer in någon ny. För handledaren är kontraktet en trygghet att gå tillbaka till för att se vad som sagts från början och även en hjälp vid utvärderingar under arbetets gång (Holmberg, a.a.).

Som handledare får man aldrig glömma målet med handledningen och man måste ständigt vara uppmärksam på att arbetet leder i den riktning och bedrivs på det sätt som är överenskommet i kontraktet. Ett sätt att försäkra sig om detta är att kontinuerligt arbeta med utvärderingar. (Holmberg, 2001. s.77)

För att skapa ett professionellt förhållningssätt i pedagogernas praktiska vardagsarbete behövs personlig mognad, trygg yrkesidentitet och intresse för uppdraget. En handledningsgrupp som fungerar väl kan komma att vara ett stöd i detta arbete. Professionellt förhållningssätt innebär exempelvis att hela tiden vara medveten om vad som krävs för att uträtta arbetet samt vara medveten om egna behov och känslor (Normell, 2002).

3.4.2 Specialpedagogens roll då en konflikt uppstår i

handledningssituationen

Holmberg (2001) skriver att om man som handledare känner att gruppen som handleds behöver hjälp att reda ut problem och konflikter i en låst situation bör man bryta och ta in en utomstående handledare. ”Ibland kan detta kallas handledning men en adekvatare beteckning är nog en tillfällig utvecklingsinsats med hjälp av en konsult” (s.24). Det grundläggande med handledning är att utveckla den professionella kompetensen. Specialpedagogen väljer därför att överlåta konflikthanteringen till en utomstående konsult då avsikten med konflikthanteringen är att reda ut gruppens problem och utveckla dess relationer. När gruppens relationer har stabiliserats kan handledningen återupptas.

Gjems, (1997) skriver å andra sidan att då en konflikt uppstår i en handledningssituation bör handledaren se detta som en positiv utveckling som kan stärka gruppen istället för att splittra den. Handledaren går därför in i konflikthanteringen och med hjälp av deltagarnas samlade kunskaper och erfarenheter är det inte bara handledarens ansvar utan tillsammans strävar man emot en lösning på konflikten. Lösningen på konflikten stärker gruppen och dess relationer. Detta kan ge handledningsgruppen en berikande kunskap och ökad kompetens för vidareutveckling av yrkesrollen. Dock bör man som handledare vara observant på konflikter och negativa samspelsmönster som leder i en annan riktning än målet för handledningen. Är det däremot en konflikt mellan personer i handledningssituationen kan gruppens utvecklingsmöjligheter hotas och handledaren bör agera i relation till de involverade. Skulle två personer i handledningsgruppen börja skälla ut varandra måste detta brytas med detsamma och diskuteras. Övriga personer i gruppen kan ge sin syn på det som hänt utan moraliska fördömanden. Men å andra sidan ser författaren även utvecklingsmöjligheter i denna typ av konflikt då hon anser att det kan vara ett tillfälle att föra en diskussion kring gruppsamspelet generellt. Här får deltagarna en möjlighet att förstå samspelet i ett helhetsperspektiv det vill säga allt som sägs och hur det uttrycks påverkar gruppens beteende och dess relationer. Även Wahlström (1996) anser att man självfallet tar upp de konflikter som gruppmedlemmarna arbetar med i sin verksamhet men betonar vikten av vaksamhet då denna förändring sker i gruppen. Går man in i konflikten mellan två personer i gruppen så skall man veta att det är detta man gör. Skulle en konflikt uppstå i handledningen anser hon att man som handledare bör tala om för gruppen att man går ur sin handledarroll för att inrikta sig på konflikthantering. Exempelvis kan man säga: ”Nu går jag för en kort stund ifrån handledarrollen…”. Eller: ” Jag tror ni behöver prata ut om det missförstånd som tar kraft från

er båda. Vi tar en stund till det” (sid. 42). På detta sätt blir gruppen medveten om vad som sker.

3.4.3 Skillnaderna mellan handledning och konflikthantering

I detta avsnitt ges en djupare förklaring av begreppen handledning, och konflikthantering samt dess skillnader.

Handledning

Handledning är en lärandesituation som pågår regelbundet under en begränsad tid, kortare eller längre beroende på gruppens behov och situation. Handledningen leds av en och samma handledare, vilket sker individuellt eller i en grupp. Syftet med handledning är att stärka och utveckla yrkesrollen. Detta görs i samarbete med handledaren som leder pedagogen till att hitta ett sätt att koppla samman teori och praktik. Handledaren som också kan kallas samtalsledare, fungerar som ett bollplank där uppgiften är att hjälpa till att se problem och frågeställningar från olika håll. En annan stor förväntning som ligger på handledaren är att ge ny energi och en riktning framåt i de problem som diskuteras (Holmberg, 2001).

Handledning kan liknas vid en pedagogisk process där ledarens främsta uppgift är att låta klargörandet i processen ta tid och plats för att sedan kunna sättas in i den praktiska verksamheten. I klargörandet menar Normell (2002) att man sätter ord på den tysta kunskap som finns i gruppen alltså den kunskap som redan på förhand finns i gruppen i form av erfarenhet. Genom att ta del av varandras erfarenheter och kunskaper i gruppen får de handledda ny kunskap med sig i sitt vardagliga arbete som många gånger berikar mer än en teoretisk kunskap. Handledning är därmed inte samma sak som rådgivning och detta kan ske både genom individuell handledning eller grupphandledning (Tveiten, 2000).

Olson & Petitt, (1995) menar att grunden i handledningen är att sätta ord på de förväntningar som finns i gruppen innan handledningen börjar. Pedagogerna kommer till handledningen med förväntningar men även handledaren har förväntningar på vad som skall ske i handledningssituationen. Författaren förklarar att några förväntningar som pedagogerna kan ha med sig är att handledningen skall förebygga och minska konflikter i arbetslag. Handledningen skall fungera som ett redskap för att lösa egna problem och konflikter, handledningen skall kompensera brister i en organisations ledarskap eller att handledaren skall förändra uppdragsgivaren/ledningen.

Struktur och ramar är viktigt i handledning, vilket är ledarens ansvar. Avsikten med handledning är att den som handleds själv skall upptäcka vägen för sin egen process. Med hjälp av handledarens frågor och klargöranden ser pedagogen vad som är det egentliga problemet, dvs. se problemet i problemet och pedagogen kommer på egen hand fram till en lösning. Lösningen leder i sin tur till nya insikter i hur pedagogen kan utöva sitt vardagliga arbete samt en kompetensutveckling för att stärka yrkesrollen och leda den framåt (Normell, 2002). ”Bra handledning innebär bra kompetensutveckling.” (Normell, a.a. sid. 77)

En människas kompetens samt färdigheter baseras på den förståelse man har av sitt arbete och det sammanhang där arbetet utförs. Därmed kan kunskaper och färdigheter enbart användas rätt då man förstår sin arbetssituation. Var och en förstår sin verklighet utifrån sitt sätt att förstå och därmed blir den förståelsen av verkligheten var och ens verklighet. Det arbete man utför är därmed ett ”förstått arbete” det vill säga de kunskaper som en person använder för att utföra sina uppgifter alltid är beroende på hans/hennes förståelse av det eftersom förståelse och handling hör ihop. Här är det viktigt att handledaren försöker förstå hur de förstår för att kunna genomföra någon kompetensutveckling. Kompetens i arbetet är också en fråga om förståelse då en person som inte erhållit en förståelse av sitt arbete inte kan utveckla kompetens i någon större utsträckning. Förståelsen i arbetet ger mening åt erfarenheterna och bestämmer vilka teoretiska och praktiska kunskaper individen uppfattar sig ha samt hur dessa skall utnyttjas (Sandberg & Targama, 1998).

Pedagoger i dagens kunskapssamhälle klarar inte alltid att stå på egna ben och själva förbättra sin utveckling, varför det är betydelsefullt att pedagogerna är delaktiga i att ta initiativ och vara med i problemlösningar med andra kollegor t.ex. i arbetslaget (Hargreaves, 2004).

Kontinuerliga diskussioner som förs i en grupp är ett mycket väsentligt inslag i kompetensutveckling då dialogen har en större genomslagskraft än enkelriktad kommunikation (Sandberg & Targama, 1998). Även Persson & Rönnerman (2005) påtalar gruppens betydelse vad gäller handledning av pedagogiskt yrkesverksamma.

Handledning av pedagogiskt yrkesverksamma sker i grupp då dess medlemmar har en potential för att diskutera den egna yrkeskompetensen. Gruppen är också av betydelse eftersom kompetensutvecklingen skall ligga i linje med skolans utveckling. Det är alltså angeläget att lärare tar del av varandras reflektioner och värderingar i olika frågor (sid. 27).

Konflikthantering

Wahlström (1996) ser konflikter vara en del av livet och det räcker inte endast med de kunskaper du har tillägnat dig i skolan det krävs även att man besitter, som Wahlström kallar, de mellanmänskliga kompetenserna exempelvis konfliktlösningsförmåga samt förmåga att lyssna till andra och förstå vad de menar.

Konflikthantering handlar om att identifiera problemet och konfliktens kärna där målet är att samtliga inblandade skall vara överens om vad konflikten egentligen handlar om. Som konflikthanterare gäller det att på ett stödjande och ledande sätt möta alla likvärdigt med respekt och hjälpa dem att hitta en lösning på konflikten (Nilsson & Waldemarsson, 2007). Vidare innebär konflikthantering att bearbeta ett specifikt problem i de inre konflikter som kan finnas mellan personer, i vårt fall pedagoger, i gruppen (Wahlström, 1996). Detta specifika problem behöver bearbetas och hanteras på ett speciellt sätt. Konflikter behöver inte betyda något negativt utan kan ses som positiv energi och utveckling i gruppen. I en stor organisation som skolan är konflikter oundvikliga då alla har olika tankar, idéer och behov, frågan är bara hur vi handskas med dem (Normell, 2002). För att på bästa sätt kunna hantera en konflikt krävs en analys och utifrån denna utformas en strategi för hur konflikten skall kunna lösas. Genom denna konfliktanalys tar inte konflikten överhanden. Det är av vikt att alla åsikter vädras, var och en skall få möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor samt att man lyssnar på varandra. Då alla har fått ordet går man vidare för att göra avvägningar och dra slutsatser. Konfliktanalysen bör besvara följande frågor:

• Vilken typ av konflikt gäller det?

• Hur har man hittills hanterat konflikten?

• Vilka förutsättningar finns för en positiv upplösning av konflikten?

(Ellmin,1985 i Maltén, 1998)

Utifrån det resultat som analysen ger görs en bedömning om man kan klara av konflikten på egen hand eller om där finns behov av att ta in en objektiv, tredje part. Vidare går det även att utläsa vilken typ av konflikt det handlar om. En konflikt på gruppnivå orsakas av oenigheter mellan människor, dvs. interpersonella konflikter. Bakomliggande orsaker till denna konflikt är många gånger en fråga om makt, vem som skall bestämma. Exempel på konflikter som kan uppstå är oenighet kring hur arbetet skall läggas upp, vem som skall göra vad, missförstånd och förväntningar som drar åt olika håll.

Wahlström (1996) menar att flertalet av de konflikter som uppstår beror på missförstånd. Även rädsla för konflikter hos ledare är en bidragande orsak till motstånd för förändringar i organisationen. Är ledaren konflikträdd kan pedagoger utnyttja denna rädsla i form av makt och skapa motstånd istället för förändring. För att ha möjlighet att hantera konflikter är det A och O med kommunikativ kompetens, i synnerhet hos ledare. En välfungerande kommunikation är en viktig grund i konflikthantering och för att bli en god samtalspartner krävs det aktivt lyssnande. Maltén (1998) ger exempel på felbeteende som vi många gånger gör då vi hamnar i en konfliktsituation. Ofta vill vi inte se utan förringar problemet, vi utser en syndabock som skyldig till att konflikten uppstått eller gör oss beroende av en ledare, det vill säga om vi själva misslyckas får någon annan ta över ansvaret.

En konflikthanteringsmetod som Wahlström (1996) presenterar är avsikten att skilja på person och problem, att ge en struktur som följer processen och att hjälpa dem som har konflikten att själva komma fram till en lösning. Det är lätt att fastna i vad det var som hände i konflikten i stället för att försöka förstå känslorna bakom den starka reaktionen som utlöste konflikten.

Skillnaderna mellan handledning och konflikthantering

Den stora skillnaden mellan handledning och konflikthantering visar sig i genomgången litteratur handla om grundsyftet. Grundsyftet i handledning är en pedagogisk process som i första hand skall ge kompetensutveckling och stärka yrkesrollen. Handledningen varar regelbundet under en på förhand bestämd tid och plats och leds av en samma ledare. Innehållet i handledningen styrs av gruppens behov (Holmberg, 2001). I konflikthantering däremot är grundsyftet att reda ut ett visst problem inom gruppen där kommunikation är en väsentlig del (Maltén, 1998).

En annan skillnad litteraturen pekar på är rollen som handledare. I handledning bör handledaren ha en stödjande roll och föra diskussionen framåt i gruppen samt låta pedagogerna tolka och diskutera aktuella frågor som berör deras vardagsarbete och den helhet som de ingår i. Genom att sätta ord på den tysta kunskapen och vara uppmärksam på innehållet i handledningen utvecklas ett helhetsperspektiv. Handledarens roll blir här att få igång diskussionen bland de handledda för att sedan kunna dra sig tillbaka och observera vad som sker. Här förändras rollen och en erfaren handledare skall behärska att pendla mellan att vara deltagare och handledare i gruppen Gjems (1997).

I en konflikthantering är den kommunikativa kompetensen och ett aktivt lyssnande av stor vikt. Handledarens uppgift blir att hjälpa de inblandade att själva finna en lösning på konflikten. I processen är det viktigt att skilja på person och problem utan moralisera då lösningen ofta ligger i att kunna förstå känslorna som ligger bakom reaktionen i konflikten (Wahlström, 1996).

3.4.4 Gränsen mellan handledning och konflikthantering

Gränsen kan vara svår att avgöra under arbetets gång men som handledare bör man se upp då avsikten i handledningen inte längre står i fokus dvs. yrkesrollen utan koncentrerar sig mer på den privata livssituationen och dess konflikter. Handledningen kan då övergå till konflikthantering och bör behandlas i psykoterapin där den handledde får hjälp att bearbeta sin privata livssituation, med eventuella konflikter och djupare personliga problem, med en utbildad psykoterapeut som besitter kunskap inom detta område. Eventuellt bör handledningen avbrytas under en period för att sedan återupptas då den handledde pedagogens privata situation är i harmoni. Självklart kommer även privata inslag in i handledningen, vilket påverkar professionaliteten, då pedagogens arbetssituation och yrkesroll är det som skall stå i centrum och komma i första hand (Holmberg 2001).

4 Teoretiska utgångspunkter

Att arbeta med handledning idag innefattar även kunskap om en mängd teorier. Teorier om organisationer, människor och dess samspel är av stor vikt då man arbetar exempelvis med ledare, som i vårt fall specialpedagogers samspel med rektorer. Vid grupphandledning är teorier om gruppdynamik, kommunikationsprocesser, konflikter, konflikthantering, förändringsprocesser och psykologiska utvecklingsteorier särskilt betydelsefulla. Inte bara för gruppens skull är dessa viktiga utan även för varje individ som behöver kunskap och förståelse om vad som händer i den enskilda gruppen (Holmberg, 2001).

Då vikten i handledning är att visa sambandet mellan helheten och delarna och dess påverkan av varandra kommer Batesons systemteori vara utgångspunkten i detta teorikapitel. För att sedan koppla samman det till verkligheten i vår forskning presenteras handledningens kärna utifrån David A Kolbs lärcirkel.

Systemteorin är tvärvetenskaplig och fokuserar på relationer mellan människor då mänskligt handlande och mänskliga problem uppstår i ett samspel mellan människor. För att bli en kvalificerad handledare krävs det att man har en systemteoretisk förståelse av hur kompetensutveckling går till, det vill säga att man som handledare har en grundlig teoretisk förankring av det man arbetar med samt har kunskap om de olika begreppen i systemteorin. Några av de begrepp som, enligt Gjems (1997), är centrala för handledningsteori är bland annat helhet, relationer, här-och-nu-tänkande, cirkularitet, kvalitet och möten mellan olika system. Nedan ges en förklaring på vad de olika begreppen innebär.

• Helhet – alla händelser hänger samman och påverkar varandra. En persons beteende eller handlingar i ett socialt system måste alltid ses i relation till vad de andra individerna i systemet gör. T.ex. en stor konflikt mellan läraren och eleverna i en klass kommer att påverka hela systemet, skolan, på något sätt. Varje händelse får på ett eller annat sätt en effekt på alla delar i systemet.

• Relationer – i handledningssammanhang existerar viktiga relationer bland annat mellan kolleger, mellan professioner och målpersoner det vill säga i vårt fall mellan handledaren och den handledde. Även mellan material och metoder som professioner använder sig av samt mellan andra system så som andra organisationer, lagar samt förordningar.

• Här-och-nu-tänkande – fokusera på det som sker mellan människor precis när det sker. Viktigt att koncentrera sig på hur och vad man kan göra för att komma vidare i

processen. Frågor kring det som berör det förflutna bör undvikas och ersättas med ett här-och-nu-tänkande. Centralt är att tänka på vad och hur det kan arbetas vidare, inte varför.

• Cirkularitet – människors och händelsers påverkan i ett socialt system utgör bakgrunden till cirkularitetsförståelsen. En systemteoretisk infallsvinkel på handledning lägger störst vikt vid så kallade cirkulära frågor. Dessa används både till att få fram relevant information och till att utmana de handledda att tänka i nya och vidare banor för att vidareutveckla deras förståelse. Hur-frågor och hur-svar utgör exempel på en cirkulärförståelse. Helhetsperspektiv och cirkularitet är beroende av och påverkas av varandra.

• Kvalitet – definieras utifrån skillnader mellan händelser, föremål och annat som vi anser utgör kvalitet. (Exempelvis i handledning där människor möts från olika arbetsplatser gör vi många gånger beskrivande presentationer av händelser så som ”Jag kan inte arbeta tillsammans med min kollega längre för hon är så oengagerad”) Kvalitetsförbättring, enligt Gjems (1997), är att erhålla information och skapa förändringar som innebär ”en skillnad”. När något upplevs som annorlunda än förut känns det nytt och upplevs något nytt i jämförelse än tidigare känns det som annorlunda. Men samtidigt skall skillnaden vara i balans med stabilitet, trygghet och upprepning för att utgöra något positivt.

• Möten mellan olika system - det har visat sig vara positivt att träffa människor från andra sociala system/arbetsplatser då de lättare upptäcker varandras agerande och samarbetsmönster, vilket kan ge konstruktiva möjligheter till vidareutveckling. Människor som representerar samma organisation eller sociala system är många gånger lika involverade i arbets- och samarbetsmönstren och blir därför ”hemmablinda” (Gjems 1997).

David A Kolb, filosofiedoktor i socialpsykologi, har utvecklat en modell där han ser lärandet som en process utifrån individen och organisationen, som i vårt fall är gruppen i handledningen. Han ser processen i två stora led där ena ledet står för konkreta upplevelser respektive abstrakt tänkande och det andra ledet för aktivt experimenterande respektive reflekterande observation. Inlärningsprocessen går i fyra efterföljande steg i en viss ordning, enligt figur 1 nedan.

Figur 4.1 Kolbs lärcirkel (Hämtad 13 november ur http://larstilar.cfl.se/)

Steg 1: en konkret upplevelse av något den handledde gjort i sin verksamhet presenteras för gruppen.

Steg 2: en reflektion görs av det som upplevts, ”vad har hänt”?, och gruppen diskuterar kring detta i handledningen.

Steg 3: reflektionerna i steg 2 är grunden i detta skede där slutsatser dras av det inträffade och går vidare med tankar kring det fortsatta arbetet.

Steg 4: handlar om att gå tillbaka till den verklighet den handledde kom ifrån för att testa sina nya tankar och idéer. Detta medför i sin tur reflektioner och erfarenheter i vardagssituationer som tas med tillbaka till handledningen för att på nytt reflekteras över i gruppen och så går processen vidare.

Varje enskild individ i grupphandledningen ser dock olika på saker och ting och var och en har också sitt sätt att se och lösa problem på. Detta kan både innebära möjligheter i processen men också hinder där konflikter i handledningen kan vara en del. Holmberg menar dock att handledningssituationen rymmer alla inslag och borde kunna erbjuda en passande inlärningsmöjlighet för alla (Holmberg, 2001).

5 Metod

Enligt Stukát (2005) skall vårt forskningsproblem styra val av metod. Många gånger väljer man den enklaste metoden som man anser sig kunna. I detta kapitel presenterar vi först ett avsnitt om vilka möjliga metoder man kan använda sig av i en C-uppsats. Därefter redovisar vi vilken av metoderna vi väljer till vår forskning. I kapitlet ingår även avsnitt om vår pilotstudie samt avsnitt som ger information kring vilken urvalsgrupp det handlar om. Andra och viktiga delar i kapitlet kommer att vara genomförande där vi beskriver hur vi gått tillväga i vår undersökning, databearbetning vilket innebär hur vi samlat in och bearbetat vårt material, etik där hänsyn tagits till undersökningsgruppen och slutligen tillförlitlighet vilket är en stor och viktig del i forskningen.

5.1 Allmänt om möjliga metoder

Begrepp som tas upp i detta avsnitt är: kvalitativ studie, kvantitativ studie, intervjuer, observationer och enkäter.

En kvalitativ studie är betydelsefull för att få ut så mycket som möjligt av informanternas livsvärld (Kvale, 1997). Den negativa kritik mot kvalitativ forskning är att den många gånger blir alltför subjektiv då man anser att resultatet beror på vem som utfört tolkningen. Även reliabiliteten har fått mothugg på grund av att den är osäker då vanligtvis undersökningsguppen är få vilket gör att inga generella slutsatser kan dras. Ett vanligt förekommande tillvägagångssätt är att använda sig av observationer eller intervjuer (Stukát, 2005). Är avsikten däremot att finna svar på frågor så som hur ofta, hur många eller hur vanligt något är skall en kvantitativ studie genomföras.

I en kvantitativ studie läggs fokus på objektiva mätningar och observationer. Den kvantitativa studien anses ha hög status och tillförlitlighet då man söker efter säker kunskap där generella slutsatser skall vara möjliga att dra. Med en generell slutsats menar Stukát (2005) att forskaren samlar in så stort och täckande faktamaterial för att i slutsatsen kunna säga att detta gäller i princip alla människor, även de som inte ingår i undersökningen. Metoder som ofta används i den kvantitativa studien är enkäter, tester, observationer eller strukturerade intervjuer. Som nackdel i den kvantitativa studien menar Stukát (a.a.) att den i viss mån kan sakna kreativitet då den hela tiden måste visa på sin tillförlitlighet och generaliserbarhet, och därigenom aldrig kan gå in på djupet i urvalets tankar och känslor.

Intervjuer som metod definierar Stukát (2005) som ett samtal med ett bestämt mål och syfte. Samtalet förs efter en viss struktur och den som blir intervjuad kallar han respondent eller informant. Kvale (1997) menar att en intervju är ett samtal där informantens livsvärld står i centrum. Vidare definieras intervjun som en dialog där två personer samtalar om ett gemensamt intresse för att bl.a. öka sin kunskap och förståelse inom området dock under kontroll av forskaren. Det är vi som forskare som leder intervjun med våra i förväg valda och definierade frågor som knyter an till vårt ämnesområde.

Observationer är enligt Stukát (2005) en metod att föredra då man vill ta reda på vad människor faktiskt gör, inte bara vad de säger att de gör. I en intervju eller enkät är det inte säkert att informanten svarar sanningsenligt. I en observationsmetod använder forskaren sig själv som mätinstrument genom att titta, lyssna och registrera och får på så vis kunskap som är direkt hämtad från sitt sammanhang. Fördelen med denna metod är att resultatet många gånger är konkret och lätt att ta till sig för fortsatt tolkning. Nackdelen med observationsmetoden är att den är tidsödande och resultatet grundar sig på yttre beteenden, på så vis får forskaren inte ta del av känslor och tankar hos människor.

Enkätundersökning är, enligt Stukát (2005), lämplig för att undersöka en stor grupp. Fördelen med denna metod är att man undviker omedveten styrning och resultatet är lätt att omvandla till statistik samt att vid en enkät kan den som deltar i undersökningen vara anonym vilket kan vara till gagn vid känsliga frågor. De nackdelar som Stukát anser en enkätundersökning kan medföra är risken för bortfall då de väljer att inte svara om möjligt på grund av att de inte förstår frågorna. Vid en intervju däremot finns möjlighet att förtydliga och omformulera frågan utav forskaren på plats.

5.2 Metodval

Utifrån vårt syfte och frågeställningar vill vi undersöka, beskriva och skapa en förståelse för specialpedagogers syn på sin kompetens vad gäller handledning och konflikthantering och gränsen däremellan. Därför kommer vi att använda oss av en kvalitativ forskningsmetod och väljer intervjuer där vi som forskare är främsta instrument (Merriam, 1994). Vårt val grundar sig bland annat på vad Trost (2007) säger angående kvalitativ studie. Han menar att om avsikten för undersökningen är att förstå eller finna mönster skall en kvalitativ studie utföras. Denna studie skall inte generaliseras utan genom det kvalitativa synsättet väljer vi, som

forskare, att försöka ge uttryck åt och förstå de svar som framkommer av informanterna/specialpedagogerna. Målsättningen är att skapa eller skildra något. Underlaget bearbetas genom vår egen ”förförståelse” det vill säga forskarens erfarenheter, känslor och tankar som påverkar tolkningen av materialet utifrån ett positivt perspektiv. Vårt mål som forskare är att söka kunskap och svar angående specialpedagogers syn på sitt uppdrag gällande konflikthantering i handledning samt skillnader och gränsen mellan handledning och konflikthantering. För att finna svar på våra frågeställningar anser vi en kvalitativ studie vara lämplig då detta är en metod där man går på djupet. Vid en kartläggning av var och en av specialpedagogernas arbetssituation tror vi att utifrån deras svar den kunskap som ges, läggs grunden till vårt resultat och leder oss fram till nya insikter. Vår avsikt är inte att generalisera utan vi som forskare vill tolka och försöka förstå resultatet i intervjuerna med specialpedagogerna samt ge nyanserade beskrivningar. Utifrån de bandade intervjuerna har vi försökt skildra specialpedagogernas livsvärld så verklighetstroget som möjligt.

Stukát (2005) liksom Trost (2007) menar att den kvalitativa intervjun är av mer undersökande art där man i högre grad ingående får reda på informantens mening och uppfattning. Kvale (1997) menar att syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att få kvalitativa beskrivningar av informantens livsvärld för att sedan tolka deras åsikt. Vidare att den är ett samtal mellan två personer, en interaktion, som delar ett gemensamt intresseområde där kunskap utvecklas genom en dialog. Enligt Kvale (a.a.) kallas ibland den kvalitativa intervjun för ostrukturerad intervju. Stukát (2005) menar att i en sådan intervju är vi som intervjuar medvetna om ämnesområdet men ställer frågorna utifrån hur situationen är och utgår från ett frågeformulär. Även andra forskningsarbeten, inom samma ämnesområde, som vi tagit del av har använt sig av en kvalitativ forskningsmetod.

5.3 Pilotstudie

Som ett moment i kursen ”Vetenskapsteori och metod” gjorde vi en pilotstudie i form av en intervjuuppgift i avsikt att träna oss till att bli goda intervjuare inför vårt examensarbete. Även Kvale (1997) betonar vikten av pilotstudier vilka är bra att utföra innan man gör examensarbetet. Eftersom vi redan då hade tankar om dels att skriva tillsammans och dels inom vilket ämne forskningen skulle ske gjordes pilotstudien i mening att kunna använda den i examensarbetet. Det naturliga blev att förberedelserna för intervjuerna till studien skedde tillsammans och vår gemensamma planering bestod av en sammanställning av intervjufrågor

samt att vi tog kontakt med två olika skolor. Dessa skolor hade vi en viss förkunskap om och visste att det fanns två specialpedagoger med handledningsuppdrag. Lyckligtvis ställde de upp och vi bokade in tider för möten. Förberedelserna skedde enligt Kvales (a.a.) tre nyckelprinciper vad, hur och varför. Vad innefattar förkunskapen inom forskningsområdet, vilket vi skaffade oss i litteraturen. Varför är syftet till intervjun och Hur innebär vilken intervjuteknik som lämpar sig bäst. För att underlätta den senare bearbetningen av all insamlad data valde vi bandspelare som tekniskt hjälpmedel.

I diskussion med varandra bestämde vi oss för att delta båda två vid intervjuerna. Även Stukát (2005) menar att två personer kan uppfatta och förstå mer än bara en person, och eftersom vi ville använda intervjuerna i examensarbetet tyckte vi det var lämpligt att båda var på plats. Enligt kursanvisningarna var uppgiften individuell och för att träna oss i att bli goda intervjuare, var vi noga med att under båda intervjutillfällena turas om att leda samtalet. Vid ena tillfället ledde en av oss intervjun, den andre satt tyst och antecknade, och vid den andra intervjun bytte vi roller. Detta var även en princip vi följde i resterande intervjuer med specialpedagoger som presenteras i uppsatsen, just i avsikt att bli än vassare i vår intervjumetodik.

Intervjusvaren i den uppgiften presenterades i form av varsin uppsats som vi båda fick positivt gensvar på och vilka vi kunde använda i resultatet i föreliggande examensarbete. Kvale (1997) betonar att det bästa sättet för att bli en god intervjuare är genom praktisk erfarenhet. ”En intervjuare vinner självförtroende genom sin praktik; att genomföra pilotintervjuer före de egentliga projektintervjuerna ökar förmågan att skapa ett tryggt och stimulerande samspel” ( s. 137).

5.4 Urvalsgrupp

Enligt Sandén (föreläsning, 070911) är cirka tio intervjuer ett rimligt antal i en C-uppsats med två forskare. Detta antal tyckte även vi var lagom då det ger en bredd i arbetet plus att 10 stycken intervjuer är ungefär det man hinner under denna begränsade tid. För att förekomma eventuella bortfall kontaktade vi ytterligare 2-3 stycken specialpedagoger utöver de 10 som kommer att presenteras i uppsatsen. Dock valde de att avböja på grund av olika skäl och trots detta lyckades vi ändå få ihop sammanlagt 10 stycken intervjuer.

Med utgångspunkt i vårt syfte i undersökningen gällande handledning valde vi att söka efter specialpedagoger med handledningsuppdrag. I början av sökningen verkade det vara en svårighet att få tag på specialpedagoger med handledning som arbetsuppgift. Många vi kontaktade hade inte handledning som uppdrag eller kände sig mindre kompetenta och behärskade inte detta område.

Vår förhoppning var att de specialpedagoger som vi kontaktade, som matchade vårt urval, såg det som positivt att bli intervjuade då de om möjligt kände att de fick en stund för tanke och reflektion vilket de ofta inte hinner med. En annan aspekt i det hela var att specialpedagogerna som själva varit studenter såg det som ett ansvar, i positiv mening, att genom sina kunskaper och erfarenheter hjälpa oss i vårt forskningsarbete. Detta visade sig bli en sanning för oss då en specialpedagog vi kom i kontakt med som dessvärre inte hade handledning som arbetsuppgift och valde att tacka nej. Under samtalet insåg hon att hennes kompetens inte var tillräcklig utifrån vårt syfte. Dock var hon tillmötesgående och kände en stor välvilja att hjälpa oss då hon nyligen avslutat sin utbildning som specialpedagog och befunnit sig i samma situation som oss. Hon upplyste oss om en pedagog med rik erfarenhet av handledning men det visade sig att denna pedagog inte var specialpedagog och matchade därmed inte vårt urval. Vidare erbjöd hon sig att korrekturläsa vårt arbete i ett senare skede vilket vi bad att få återkomma om. Efter samtalet diskuterade vi sinsemellan kring den förhoppning om informanternas ansvar att ställa upp för en intervju då de själva varit studenter. Detta stämde väl överens med denna specialpedagogs inställning då hon påpekade hur betydelsefullt och berikande ett möte med en erfaren yrkesutövare är som underlag till ett forskningsarbete.

En annan specialpedagog som vi var i kontakt med valde att avböja. I samtal med övriga skolor och dess personal har vi fått positivt gensvar till vår undersökning och efter inplanerade samtal enligt de etiska aspekterna utfördes intervjuerna en efter en.

Samtliga skolor, förutom resursskolan, är F-9 skolor där hälften är befintliga på landsbygden och hälften i en medelstor stad i södra Sverige. Resursskolan är en skola som riktar sig till flickor och pojkar i åldern 8 -14 år. På tre av skolorna hade vi sedan tidigare kännedom kring specialpedagogernas arbetssituation där handledningsuppdrag ingick. En specialpedagog fick vi kontakt med via en studiekamrat till oss, en specialpedagog är undervisande lärare på

högskolan där vi studerar men har även handledningsuppdrag utanför sin arbetsplats och två stycken fick vi kontakt med genom resursskolan i vår hemkommun.

Intervjuerna är genomförda med både män och kvinnor, inget som vi i förväg tänkte på utan valde specialpedagogerna utefter vårt syfte med arbetet. Någon jämförelse ur genusperspektiv är inte aktuell för oss då vi gör en kvalitativ studie och avsikten är inte att ta reda på hur män respektive kvinnor bedriver handledning utan istället hur deras uppdrag ser ut vad gäller konflikthantering som uppstår i handledningssituationen, oavsett genus.

5.5 Genomförande

Vår process började med att vi tar kontakt med skolor för att finna specialpedagoger som skulle matcha vårt i förväg tänkta urval. En del skolor hade vi en viss förkunskap kring och hade aningar om att specialpedagoger med handledningsuppdrag kunde finnas där. För att finna fler specialpedagoger sökte vi efter skolor på Internet som låg i eller i närheten av vår hemkommun. På en del hemsidor var det svårt att utläsa om det fanns specialpedagoger därför fick vi ringa dem. I kontakten med skolorna via telefon presenterade vi oss, syftet med arbetet och frågade efter specialpedagoger med handledningsuppdrag. En del matchade inte vårt urval men då vi ändå lyckades åstadkomma det antal vi behövde för att kunna genomföra vår undersökning hade detta ingen negativ påverkan.

Vi valde båda att delta vid samtliga intervjuer av samma skäl som beskrivits tidigare i avsnittet om pilotstudien. Angående om frågorna skulle skickas ut i förväg till specialpedagogerna rådde en viss kluvenhet. Vi funderade på om svaren eventuellt kunde ha blivit mer uttömmande om specialpedagogerna varit förberedda och läst igenom dem innan intervjutillfället men efter föreläsning med Elsa Foisack fattades beslutet om att inte göra det. Foisack menade att får de frågorna i förväg kan svaren bli påverkade av vad som står i litteraturen då informanterna kan bli osäkra på sin egen förmåga och letar upp svaren i böckerna. Ställs frågorna här och nu får man mer reda på egentliga åsikter och tankar (föreläsning, 071002).

Vid mötet med specialpedagogerna förklarades återigen avsikten med intervjun samt att all insamlad data behandlas konfidentiellt genom alla stadier i rapporten dvs. från förarbete genom utskrift till färdig uppsats. Innan bandspelaren sattes igång fick informanterna

möjlighet att ställa frågor eller uttrycka eventuella funderingar. Då den kvalitativa intervjun innebär, för informanten, en sorts blottande av tankar, känslor och erfarenheter är det viktigt att skapa en god kontakt från början. För att få informanten att våga öppna sig och vinna dennes förtroende i en sådan här typ av intervju är de första minuterna avgörande och det måste vi forskare vara väl medvetna om. Denna kontakt skapades genom att visa respekt, lyssna, förstå och vara intresserad för vad som sades (Kvale, 1997).

Vår intervjuguide började med vad Kvale (1997) kallar inledande frågor för att leda informanten in i ämnet; handledning och konflikthantering. Frågorna delades in i två avsnitt, ett om handledning och ett om konflikthantering för att underlätta och inte blanda ihop ämnena då de i vissa frågor kan likna varandra. Intervjuerna började med att specialpedagogerna fick definiera begrepp som vi tyckte var viktiga för ämnet, dels för att eventuellt ha med dem i resultatet men även för att se om både vi och specialpedagogerna hade samma uppfattning kring ämnena handledning och konflikthantering innan själva huvudfrågorna ställdes. Utifrån svaren utvecklades samtalet automatiskt vidare med uppföljningsfrågor. En del av specialpedagogerna hade väldigt lätt för att bli intervjuade och behövde inte så många uppföljningsfrågor utan berättade fritt om sina metoder och kunskaper. I dessa intervjuer tog inte vi så mycket plats utan bekräftade svaren med kroppsspråk som nickningar och hummanden. Då de kände att de tömt allt om ämnet kollade vi av våra frågor för att se om de svarat på alla. Andra som hade mindre lätt för att prata behövde fler uppföljningsfrågor och här behövde specialpedagogerna även små tysta pauser för att kunna vidareutveckla sina svar.

Specialpedagogerna leddes sedan in på den andra delen i intervjuguiden som handlade om konflikthantering då vi ställde en vad Kvale (1997) kallar, strukturerad fråga. Den löd: ”... och detta leder oss vidare in på nästa ämne nämligen konflikthantering. Vad betyder…”. I litteraturen med Kvale (a.a.) och Stukát (2005) kan man läsa om halvstrukturerade intervjuer vilket de även benämner som ostrukturerade. Dessa typer av frågor, som vi till stor del använde i våra intervjuer, innebär en checklista med några stora öppna huvudfrågor som ligger till grund vid varje intervjutillfälle. Under intervjuns gång kollas listan av så man fått svar på alla frågor. För att komma informanten mer på djupet är följdfrågor viktiga att använda sig av såsom: ”Menar du så här…”, ”Kan du utveckla det vidare…”. Vi som intervjuare följer alltså upp svaren med ytterligare en fråga som gör att informanten utvecklar sitt resonemang och ökar vår förståelse.