Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåAtt skriva sig till läsning; en tillräcklig
metod för elever i läs- och
skrivsvårigheter?
Reading through writing; a sufficient method for pupils with
reading and writing difficulties?
Jenny
Svanberg
Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv och läsutveckling Slutseminarium 2017-05-23
Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Olof Sandgren
3
Sammanfattning
Förväntat kunskapsbidrag
Studien vill belysa fördelar och nackdelar med metoden ASL utifrån de behov elever i läs- och skrivsvårigheter har och därmed väcka tankar kring hur ASL skulle kunna anpassas och kompletteras med andra metoder för att bättre möta dessa behov.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur väl metoden ASL anses fungera för elever i läs- och skrivsvårigheter på tre skolor i en kommun, samt om och i så fall hur ASL skulle kunna kompletteras och/eller anpassas för att bättre kunna möta behoven hos elever i läs- och skrivsvårigheter. Fokus ligger på den tidiga läs- och skrivinlärningen i årskurs ett till tre då elever i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter oftast identifieras.
Vilka erfarenheter och upplevelser har speciallärare och specialpedagoger på tre skolor i kommunen av hur väl metoden ASL fungerar för elever i läs- och skrivsvårigheter?
Hur skulle metoden ASL eventuellt kunna kompletteras och/eller anpassas för att bättre kunna möta behoven hos elever i läs- och skrivsvårigheter?
Teoretisk förankring
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet på lärande. I studien belyses även didaktiska teorier som handlar om hur ett innehåll lärs ut, samt kognitiva teorier som handlar om hur individens inlärning sker och om faktorer som påverkar inlärningen.
Metod och resultat
I studien användes en kvalitativ forskningsmetod med en fenomenologisk ansats. Datainsamlingen skedde genom halvstrukturerade gruppintervjuer. Insamlad data transkriberades och analyserades utifrån ett hermeneutiskt perspektiv.
Alla informanter i studien kan se flera fördelar med ASL som metod. Ingen av informanterna anser dock att ASL är en tillräcklig metod för elever i läs- och skrivsvårigheter. De anser att den behöver kompletteras med andra metoder för att nå alla elever. Funderingar framkom kring hur ASL skulle kunna anpassas för att bättre möta de behov elever i läs- och
4
skrivsvårigheter har i början av sin läs- och skrivinlärning. Istället för att börja skriva med alla bokstäverna på tangentbordet skulle antalet bokstäver kunna begränsas till ett fåtal som successivt utökas. Det skulle kunna underlätta vid befästandet av fonem- grafemkopplingen samt göra det lättare för eleverna att hitta bokstäverna på tangentbordet. Denna strukturerade träning skulle kunna vara ett komplement till det mer kreativa skrivandet.
Specialpedagogiska implikationer
I studien framkommer att det sker mycket lite samarbete kring undervisning mellan lärare och speciallärare/specialpedagoger. För att elever i läs- och skrivsvårigheter ska utvecklas så långt som möjligt är kunskap om och en dialog kring helheten i undervisningen av största vikt, inte minst kring vilka metoder som används och hur undervisningen kan anpassas. I dialog och samarbete ges också möjlighet att upptäcka elever i behov av stöd tidigt, något som är av stor vikt för elevens vidare utveckling, självförtroende och motivation (Myrberg, 2003; Ahrnéll, 2008; Alatalo, 2011).
Forskning visar att skrivträning har en positiv effekt på läsförmågan (Graham & Hebert, 2010) vilket ger belägg för att skrivträning borde få en större plats inom specialundervisningen än vad studien visar att den har idag. För elever som behöver mer systematisk träning kan förslaget som framkom i studien, att begränsa ASL till några bokstäver i taget, vara intressant att prova i specialundervisningen som komplement till annan läs- och skrivträning. Den systematiska skrivträningen bör inte ske på bekostnad av det kommunikativa skrivandet i samspel med andra, då det har visat sig att kommunikation och formativ feedback har god effekt på läs- och skrivförmågan hos lågpresterande elever (Genlott Agélii & Grönlund, 2016).
Slutsats
Studien visar att ASL inte upplevs vara en tillräcklig metod för elever i läs- och skrivsvårigheter. I den tidiga läs- och skrivinlärningen behöver dessa elever kompletterande träning med andra metoder för att befästa kopplingen mellan fonem och grafem. Ett sätt att anpassa metoden ASL för att bättre kunna möta behoven hos elever i läs- och skrivsvårigheter kan vara att begränsa antalet bokstäver till några i taget.
Nyckelord: Att skriva sig till läsning (ASL), IKT, läs- och skrivsvårigheter, specialundervisning, undervisningsmetoder
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 8
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 8
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 8
Läs- och skrivsvårigheter ... 8
Att skriva sig till läsning ... 8
IKT ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 11
DIGITALA VERKTYG I LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING... 11
LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 16 TEORETISK FÖRANKRING ... 20 METOD ... 22 METODVAL ... 22 URVALSGRUPP ... 23 GENOMFÖRANDE ... 24
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
RESULTAT ... 26
TEMA 1:ASL- INFORMANTERNAS KUNSKAP OCH DELAKTIGHET ... 26
TEMA 2:ASL FÖR ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 27
TEMA 3:SPECIALUNDERVISNING AV ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 30
DISKUSSION MED ANALYS ... 34
TEMA 1:ASL- INFORMANTERNAS KUNSKAP OCH DELAKTIGHET ... 34
TEMA 2:ASL FÖR ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 35
TEMA 3:SPECIALUNDERVISNING AV ELEVER I LÄS- OCH SKRIVSVÅRIGHETER ... 37
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 39
METODDISKUSSION ... 41
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42
REFERENSER ... 44
7
Inledning
Att skriva sig till läsning (ASL) är en läs- och skrivinlärningsmetod som har anammats i flera kommuner. I den kommun studien utförs undervisas många klasser i årskurs ett till tre enligt metoden i olika utsträckning. När en metod får stor genomslagskraft och när många elever undervisas enligt samma metod, är det av vikt att närmare studera om metoden är gynnsam för alla elever. Min erfarenhet är att metoden ASL beskrivs som fördelaktig för elever i läs- och skrivsvårigheter. Jag vill undersöka om det finns belägg för det synsättet genom att ta del av forskning kring ASL och om läs- och skrivsvårigheter.
I studien intervjuas speciallärare och specialpedagoger från tre skolor i kommunen om deras syn på hur väl ASL fungerar för elever i läs- och skrivsvårigheter samt om och i så fall hur de anser att ASL skulle kunna kompletteras och/eller anpassas för att bättre kunna möta behoven hos elever i läs- och skrivsvårigheter. Studien är relevant för alla lärare som arbetar eller ska börja arbeta med metoden samt för speciallärare och specialpedagoger som arbetar med elever i läs- och skrivsvårigheter.
Mitt eget intresse för metoden väcktes år 2011 då jag och en kollega tillfrågades av vår rektor att starta ett ASL-projekt på skolan med två av fyra klasser med ettor. Implementeringen av en dator per elev startade det här året och tre år senare hade alla elever i kommunen en dator. Vi arbetade med ASL under tre år med dessa elever. Jag kunde och kan se många vinster med arbetssättet och tror att det är gynnsamt för de flesta. Jag upplevde att många skrev långa texter redan i årskurs ett och att motivationen att skriva var högre än i tidigare klasser jag hade undervisat. Då jag påbörjade min speciallärarutbildning och fick större fokus på elever i svårigheter började jag dock fundera på om metoden är tillräcklig för alla elever. Vad är det elever i läs- och skrivsvårigheter har svårt med och hur ger vi dem de bästa förutsättningarna att lyckas? Barn som hamnar efter i sin läsutveckling under det första skolåret kommer i hög utsträckning att ligga efter även fortsättningsvis. Alla barn bör därför ha uppnått en säker och automatiserad läsning redan efter första klass (Myrberg, 2001). Att ersätta eller komplettera traditionella läs- och skrivmetoder är det område inom IKT som är minst studerat. Väldigt få av de tusentals rapporter om datorprojekt i skolan handlar om att använda datorn som skrivmaskin i åldrarna fem till åtta år (Trageton, 2014).
8
Syfte
Syftet med studien är att belysa hur väl metoden ASL anses fungera för elever i läs- och skrivsvårigheter på tre skolor i en kommun, samt om och i så fall hur ASL skulle kunna kompletteras och/eller anpassas för att bättre kunna möta behoven hos elever i läs- och skrivsvårigheter. Fokus ligger på den tidiga läs- och skrivinlärningen i årskurs ett till tre då elever i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter oftast identifieras.
Preciserade frågeställningar
Vilka erfarenheter och upplevelser har speciallärare och specialpedagoger på tre skolor i kommunen av hur metoden ASL fungerar för elever i läs- och skrivsvårigheter?
Hur skulle metoden ASL eventuellt kunna kompletteras och/eller anpassas för att bättre kunna möta behoven hos elever i läs- och skrivsvårigheter?
Definition av centrala begrepp
Läs- och skrivsvårigheter
En elev som har läs- och skrivsvårigheter har svårt att förstå och meddela sig med hjälp av skriftspråket men har ett fungerande talspråk. Läsproblem och skrivproblem hänger samman. Den som har svårt för att läsa har med mycket stor sannolikhet också svårt för att skriva. Dyslexi är en form av läs- och skrivsvårigheter och brukar kallas specifika läs- och skrivsvårigheter. En elev kan ha svårigheter med läsförståelse utan påtagliga avkodningsproblem (Myrberg, 2003) men i föreliggande studie används begreppet främst synonymt med avkodningssvårigheter.
Att skriva sig till läsning
Arne Trageton har utvecklat metoden Att skriva sig till läsning (ASL; Trageton, 2014). Den bygger på kunskap om att barn oftast lär sig att läsa genom att skriva. Då finmotoriken hos barn i 6-7 årsåldern inte är tillräckligt utvecklad för att skriva med penna, börjar skrivandet på datorer. På så vis undanröjs eventuella svårigheter associerade med handstil och fokus kan
9
läggas på att utveckla innehåll istället för på att forma bokstäver. Trageton (2014) hävdar att barn genom ett lekfullt tillvägagångssätt kan lära sig de flesta av bokstäverna och lära sig skriva och läsa innan den formella undervisningen startar. Barnen skriver i par på en gemensam dator och utformar texter tillsammans. Kommunikationen mellan barnen är en mycket viktig faktor i ASL. Genom kommunikationen utvecklas språket (Trageton, 2014). Barn som är i början av sin läs- och skrivutveckling börjar med att skriva bokstavsräckor, så kallad spökskrift, utan att det blir ord. Allt eftersom barnens skriftspråkliga kompetens ökar, utvecklas förmågan att skriva ord, meningar och texter. När barnen får välja ämnen och teman att skriva om ökar deras motivation. Färdiga texter illustreras och läses upp. Trageton (2014) menar att det är lättare att läsa egenproducerad text än obekanta texter i en standardiserad läsebok. Därför behövs inga läseböcker utan bara de egna texterna i ett första skede av läsinlärningen. Inom ASL används en kombination av analytiska och syntetiska lässtrategier i undervisningen (Trageton, 2014). Genom att använda talsyntes vid skrivandet kan barnen höra bokstävernas ljud när de skriver
samt lyssna på hela ord och meningar. Genom att senarelägga handskrivning till årskurs två
frigörs mycket undervisningstid menar Trageton (2014), tid som istället kan användas till att skriva texter i olika genrer på datorn. Pojkar som generellt sett är senare i sin finmotoriska utveckling, har mest att vinna på att skjuta upp handskrivningen (Trageton, 2014).
IKT
IKT står för Informations- och kommunikationsteknik. I Läroplanen (Skolverket, 2016) under övergripande mål och riktlinjer står att ”Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda modern teknik som ett verktyg för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande” (s. 14).
Regeringen tillsatte år 2012 en Digitaliseringskommission med syfte att främja digitaliseringen i Sverige. Kommissionen ska verka för att uppnå det IT-politiska målet att Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter (SOU 2016:89). I en temarapport av kommissionen om digitaliseringens möjligheter för utbildning och livslångt lärande belyses att den största delen av digitaliseringen i skolan har handlat om att förse skolor med digitala verktyg i undervisningen. I mindre grad har det handlat om innehållet i undervisningen som är kopplad till digitaliseringen. Vilka effekter digitaliseringen har för elevers lärande är omtvistat. Ett mönster som dock har framträtt är insikten om att införande av datorer i skolan inte automatiskt bidrar till skolans pedagogiska verksamhet. Lärare som
10
använder tekniken behöver få möjlighet att utveckla kunskap om användningen i en pedagogisk kontext samt få kontinuerlig fortbildning (Heath, 2016).
Player-Koro (2012) utförde en studie med syfte att identifiera de faktorer som har påverkat lärare att använda IKT i sin undervisning. Det visade sig att det inte räckte att läraren hade en allmänt positiv inställning till IKT och till sin egen datorkompetens utan att läraren behövde ha en mer specifik positiv inställning till att använda datorer i undervisningen tillsammans med elever och kollegor. Enligt studien räcker det inte med att läraren får ökad datorkompetens för att läraren ska vilja använda datorer i undervisningen, vilket man tidigare trott.
11
Tidigare forskning
Digitala verktyg i läs- och skrivundervisning
Dagens samhälle ställer stora krav på god läsförmåga. Att ha god läsförmåga är avgörande för framgång i skolan, arbetslivet och i vardagen. Konsekvenserna av bristande läsförmåga drabbar inte bara den enskilda individen utan hela samhället (Graham & Hebert, 2010). Det har gjorts många studier med syfte att identifiera gynnsamma faktorer för att förbättra elevers läsning och läsförståelse. Writing to Read är ett amerikanskt utbildningsprogram som bygger på idén att det är lättare att skriva än att läsa. Programmet utvecklades redan på 1980-talet och barn i totalt 87 skolor i ett tiotal amerikanska delstater i åldrarna fem till sju år har utbildats enligt modellen (Trageton, 2014). Enligt en utvärderingsrapport utförd av New York City Board of Education redan år 1990, gav metoden god effekt på elevernas skrivförmåga. Däremot kunde inga skillnader i läsförmåga urskiljas hos de som undervisats enligt metoden jämfört med andra metoder (New York City Board of Education, 1990). En sammanställning av flera utvärderingar av Writing to read visade att metoden hade mycket liten eller ingen effekt på elevers läsförmåga jämfört med annan undervisning (Slavin, 1991). Elevernas skrivförmåga granskades inte. Att skriva sig till läsning, ASL, bygger på grundtankarna från Writing to Read (Trageton, 2014).
Graham och Hebert (2010) påvisar i en metaanalys att det finns starka belägg för att skrivande främjar läsförmågan, att undervisning i skrivande leder till bättre läsförståelse och bättre flyt i läsningen. Studien lyfter fram tre strategier för förbättrad inlärning och läsförmåga. Första strategin är att låta eleverna skriva om texter de har läst. Läsförståelsen förbättras genom att eleverna skriver ner sammanfattningar, tankar, svar på frågor, analyser eller tolkningar av texter. Andra strategin är att göra eleverna medvetna om texters uppbyggnad, struktur och meningsbyggnad. På så sätt ges de verktyg att själva skriva och läsa texter. Tredje strategin är att låta eleverna producera texter ofta. Ju oftare eleverna skriver desto mer förbättras deras läsförståelse. De positiva effekterna skrivandet har visat sig ha på elevers läsning och läsförståelse motiverar att skrivande bör användas mer i undervisningen (Graham & Hebert, 2010). Vikten av skrivandet har inte tidigare uppmärksammats i skolan på samma sätt som läsningen. Lästräning har i allmänhet getts större utrymme i undervisningen jämfört med skrivträning (Trageton, 2014).
Det finns inte många studier att tillgå kring ASL men Takala (2013) har i en studie undersökt metoden, på engelska kallad Reading through writing (RtW). Studien bygger på
12
enkäter från 22 finska lärare (sju speciallärare, fem klasslärare, fem förskoleklasslärare, en engelskalärare, fyra förskollärare) samt två möten då lärare diskuterade sina erfarenheter av metoden. I studien ingår även ett tvåårigt projekt av nio studenter som utbildade sig till lärare vid Helsingfors lärarutbildning. De genomförde observationer och intervjuer med 21 lärare och skrivtester med 68 elever. Alla lärare som deltog i enkäten hade använt metoden i olika årskurser men mest i förskoleklass, årskurs ett och två. De hade använt metoden under ett till tre års tid. Lärarna ansåg att ASL inte var en tillräcklig metod för läsinlärning och det var ingen av dem som använde den uteslutande. Av de 21 lärarna var det bara en som använde metoden varje dag, 14 som använde den några gånger i veckan och sex som använde den en till tre gånger i månaden. Lärarna var i grunden positiva till ASL, upplevde metoden inspirerande och ville använda den även i framtiden. Trots detta var de osäkra på metodens effektivitet och undervisade därför eleverna även i att skriva med penna. Lärarna upplevde att ASL var motiverande för eleverna och att de utvecklade sin sociala kompetens genom det kommunikativa arbetssättet. De ansåg också att metoden var elevnära och individanpassad då eleverna skrev på sin egen nivå. Texterna blev längre än när eleverna skrev för hand och det var lätt för dem att korrigera i sina texter.
Det individanpassade arbetssättet upplevde de särskilt fördelaktigt för elever i språksvårigheter. I intervjuerna framkom särskilt att metoden upplevdes motivera elever med koncentrationssvårigheter. Studien visade att det fanns en stark korrelation mellan lärarnas intresse för metoden och deras egen datorkompetens. I studenternas projekt analyserades elevernas diskussioner under lektioner och det konstaterades att eleverna hjälpte varandra främst genom att ge direkta råd medan lärare hjälpte eleverna främst genom att ge förslag och tips eller ställa frågor. Eleverna fick även delta i skrivtester. Ingen signifikant skillnad i skrivförmåga kunde mätas mellan elever i första, andra och tredje klass som hade använt metoden och som inte hade använt den. Studien ger därmed inget svar på om det är mer fördelaktigt att använda dator eller penna i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Takala (2013) påpekar ändå att lärarna såg fler fördelar än nackdelar med att använda metoden. Hon anser att ASL verkar vara ett inspirerande och kreativt sätt att lära elever läsa och skriva.
En annan studie (Hegerholm & Matberg, 2013) visar på lärares upplevelser av att arbete med ASL är motiverade för eleverna i skolarbetet. I studien betonades att elevernas samarbete ledde till ökad motivation och glädje i skrivprocessen samt att ASL stödde elevernas individuella utveckling.
Genlott Agélii och Grönlund (2016) har jämfört elevergrupper, sammanlagt 502 elever, som har undervisats på olika sätt under en treårsperiod då eleverna gick i årskurs ett till tre.
13
Testgruppen undervisades enligt ASL men också med formativ feedback och bedömning mellan elever samt mellan elever och lärare. Eleverna skrev texter tillsammans, diskuterade och förbättrade dem med hjälp av kamrater och lärare. Texter publicerades på Google Classroom och kommenterades av andra läsare. En kontrollgrupp undervisades traditionellt utan digitala verktyg och ytterligare en kontrollgrupp använde digitala verktyg men utan samarbete mellan elever eller formativ feedback. ASL och det formativa arbetssättet användes inte bara i svenska utan även i matematik. Eleverna diskuterade problemlösning, formulerade egna uppgifter som andra elever fick lösa och gav varandra feedback i skrift. Elevernas resultat på nationella prov i svenska och matematik i årskurs tre användes för att jämföra gruppernas kunskaper. Testgruppens resultat var avsevärt bättre än kontrollgruppernas i både svenska och matematik. Dessutom var könsskillnaderna mindre i testgruppen. Pojkarna gynnades i svenska och flickorna gynnades i matematik vilket innebar att kunskapsgapet mellan könen minskade i båda ämnena. Även lågpresterande elever presterade signifikant bättre i testgruppen jämfört med kontrollgrupperna. Lågpresterande elever definierades som elever i läs- och skrivsvårigheter inklusive dyslexi, elever i andra språkliga svårigheter, elever med finmotoriska svårigheter samt elever med en långsam kunskapsutveckling.
Den kontrollgrupp som presterade sämst var den som använde digitala verktyg i undervisningen men utan interaktion mellan elever och utan formativ feedback. Då kommunikation och formativ feedback var det enda som skilde testgruppen och kontrollgruppen åt, drog Genlott Agélii och Grönlund (2016) slutsatsen att just kommunikationen, den sociala interaktionen, var den avgörande faktorn för det goda resultatet. Hattie (2011) lyfter också fram vinsterna med att lära tillsammans med kamrater samt att lärare och kamrater ger feedback. Han menar att vi i verkliga livet lär av varandra men att lärande i skolan har mycket fokus på individen. Enligt Hattie (2011) har samarbete en mer kraftfull inverkan på lärande än individuellt lärande om samarbetet sker på ett strukturerat sätt.
I en studie utförd i Tyskland (Arndt, 2016) samlades data från forskning, myndigheter, beskrivningar i media samt webbplatser för skolor och lokala utbildningsmyndigheter in för att få en heltäckande bild av användning av media i den tidiga skriftspråksundervisningen. Informationen samlades in från Europa och USA. I tidningar och TV rapporterades om ungefär 30 skolor i 12 länder vilka hade ersatt penna och papper med digitala enheter. I studien beskrivs fyra skolor men endast en av de fyra skolorna, en skola i Sollentuna i Sverige, använde digitala enheter för att lära elever att läsa och skriva. Elever i årskurs ett i två klasser deltog i ett ASL-projekt med läsplattor. Förutom de två testgrupperna fanns två kontrollgruper. Resultatet visade att ASL-grupperna presterade bättre på lästestet och deras skrivna texter var överlägset bättre
14
beträffande innehåll, längd, grammatik och uttrycksfullhet. Undervisningen i kontrollgrupperna hade dock inte beskrivits tillräckligt noga och Arndt (2016) påpekar därför att reliabiliteten kan ifrågasättas. Det gjordes inte heller någon systematiskt jämförelse mellan de olika gruppernas skrivna texter då kontrollgruppernas texter ansågs för korta för att kunna analyseras. Eftersom kontrollgruppernas undervisning inte dokumenterats tillräckligt väl är det enligt Arndt (2016) svårt att dra några säkra slutsatser av resultatet även om mycket pekar på positiva effekter av arbetet med ASL. I studien av de fyra skolorna redovisas att det inte går att dra slutsatsen att papper och penna bör ersättas av digitala enheter. Arndt (2016) pekar på att resultat från studier är motstridiga samt att det saknas direkta, tillförlitliga jämförelser med och utan digitala medier. Dessutom innebär bristen på longitudinella data en begränsning. Enligt Arndt (2016) är det viktigaste att läraren använder en bra pedagogisk metod och i andra hand tar ställning till huruvida användningen av digitala medier stödjer metoden och är i linje med lärandemålen.
Hultin och Westman (2013) belyser att det i det digitaliserade klassrummet är mer fokus på innehåll än på språkets form. Skrivande är en process som gynnas av möjligheten att kunna korrigera i sin text. Med datorn som verktyg kan diskussioner mellan elever och mellan lärare och elever pågå under skrivandets gång. Att skriva bra texter är inte längre förbehållet de elever som från början redan hade förutsättningarna. Hultin och Westman (2013) anser vidare att de två lästraditionerna analytisk och syntetisk metod sammanvävs i den tidiga skrivningen på dator. Utgångspunkten är helheten i texten, innehållet, men datorn ger även individuellt fonologiskt stöd via talsyntes och stavningsprogram.
Det finns studier som försöker bringa klarhet i om bokstäver lärs in mest effektivt med penna eller med dator. Dessa studier belyser de sensomotoriska aspekterna vid skrivning, det vill säga huruvida samverkan mellan sinnesintryck och muskelreaktioner har en förstärkande minneseffekt vid handskrivning. En sådan studie genomfördes på 23 förskolebarn i åldern 4-6 år i Tyskland med syfte att jämföra effekten av att lära sig läsa genom att använda dator jämfört
med penna och papper (Kiefer, Schuler, Mayer, Trumpp, Hille & Sachse, 2015). Ett intensivt
träningsprogram med 16 träningspass à 25 minuter under fyra veckor utvecklades. Barnen delades i två grupper som sedan delades i mindre grupper om fyra till sju barn i varje. Åtta bokstäver i alfabetet tränades med dator eller med penna och papper. Träningen var identisk i de båda grupperna förutom skrivverktyget.
De två första dagarna i varje vecka tränades två nya bokstäver. De två sista dagarna i veckan ägnades åt att repetera de genomgångna bokstäverna. De nya bokstäverna introducerades med en kort saga. Barnen fick också se bokstavens form och höra dess ljud. Därefter tränades bokstaven på fyra olika sätt med syfte att motivera barnen att skriva bokstaven flera gånger.
15
Barnens förmåga att känna igen bokstäverna, kunna namnge dem, att skriva och läsa ord bedömdes. I flera av testerna fick grupperna likvärdiga resultat. Datorgruppen presterade inte bättre än handskrivargruppen i något test. Däremot visade resultatet att träning med penna och papper ledde till avsevärt bättre förmåga att skriva ord. Även att läsa ord gick lättare för dem som tränat att skriva för hand. Kiefer et al. (2015) drar därför slutsatsen att sensomotorisk träning stödjer minnet och underlättar den tidiga läs- och skrivinlärningen.
En liknande tidigare studie kom fram till samma slutsats (Longcamp, Zerbato-Poudou & Velay, 2005). Den tidiga bokstavsinlärningen hos barn i åldern tre till fem år studerades. Åldersgruppen valdes utifrån att de ännu inte har fått undervisning i läsning och skrivning. 76 barn på tre olika franska förskolor deltog i studien med syfte att jämföra eventuella skillnader i inlärningseffekt efter träning med dator respektive penna. Barnen testades med samma test före och efter träningen av 12 bokstäver. Under tre veckor, en halvtimme i veckan, tränade barnen i grupper om fyra barn. Grupperna tränade genom samma övningar med enda skillnaden att övningarna gjordes på dator eller med penna och papper. Resultatet visade ingen skillnad mellan grupperna bland de yngsta barnen och inlärningseffekten var låg. En tänkbar anledning som nämns är att de yngre barnen har en mindre utvecklad kognitiv förmåga och sämre finmotorik vilket försvårar vid formandet av bokstäver. Bland femåringarna fanns däremot en skillnad i resultat. Handskrivningsgruppen kände igen och kunde skriva fler bokstäver än datorgruppen. Barnen i studien tränades och testades inte i att koppla bokstavens form till bokstavens ljud. Studien fokuserar därmed på en låg nivå av spatial behandling av bokstäver där sensomotoriska signaler kan ha avgörande betydelse. En faktor i studien som tyder på att handskrivning är effektivt för minnet är att handskrivningsgruppen hade ett identiskt resultat vid samma test en vecka senare. Longcamp et al. (2005) menar att förklaringen kan vara att handskrivning kräver en djupare nivå av processande jämfört med att hitta en bokstav på ett tangentbord.
I de två ovan beskrivna studierna användes ett traditionellt sätt att öva in bokstav för bokstav i syfte att komma ihåg dem. Det enda som skilde var skrivredskapet. En av grundtankarna inom ASL är att kommunikation och motivation sätts i centrum. Frågan är vilken inverkan motivation har på vår inlärningsförmåga? Morgan och Fuchs (2007) granskade 15 studier kring förhållandet mellan ungas läsförmåga och deras motivation för läsning. Resultaten från de 15 studierna stödde konsekvent slutsatsen att barns läsförmåga korrelerade med deras läsmotivation och självförtroende inom läsning. Statistiskt signifikanta korrelationer erhölls under andra och tredje skolåret. Morgan och Fuchs (2007) anser att det, efter konstaterandet att små barns läsning och motivation påverkar varandra, finns ett behov av att hitta interventioner
16
som höjer barns motivation. Läsutvecklingen i de tidiga skolåren påverkar även barnens fortsatta läsutveckling. Stanovich (1986) visar på att det tidigt skapas goda eller onda lässpiraler. Han kallar fenomenet Matteuseffekten. Elever som lyckas i den tidiga läsinlärningen blir motiverade och får en stärkt självbild vilket leder till att eleverna läser mer och utvecklar sin läsförmåga. Elever som istället misslyckas i den tidiga läsningen undviker att läsa och får därmed mindre träning med sämre läsförmåga som följd. Det innebär att gapet mellan starka och svaga läsare förstärks fortlöpande. Läsmönsterna finns inte enbart under skoltid utan även på elevernas fritid vilket förstärker skillnaderna i läsförmåga ytterligare.
Trageton (2014) poängterar att det inte är datorer i sig som främjar lärandet. Trots satsningar på en dator per elev har forskningen svårt att dokumentera goda läsresultat. Det är i kommunikationen den pedagogiska vinsten ligger. Trageton (2014) påpekar att just kommunikation, den sociokulturella synen på lärande, också genomsyrar de nordiska läroplanerna. Eftersom eleverna skriver utifrån sin egen kunskapsnivå främjar metoden ett inkluderande arbetssätt (Trageton, 2014). Fischbein (2013) förordar inkludering av elever i behov av stöd och pekar på studier som visar att det i många fall är kamraterna som gör skolan uthärdlig för dessa elever. De kan få bekräftelse för sina starka sidor och känna att de duger trots sina svårigheter.
Läs- och skrivsvårigheter
Forskningen som finns om ASL är begränsad även om det gjorts en del studier de senaste åren. Tillgången på forskning kring läs- och skrivsvårigheter är däremot omfattande. Konsensusprojektet (Myrberg, 2003) är ett svenskt projekt som visar på insatser för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Tjugofyra forskare har bidragit genom att låta sig intervjuas. I projektet undersöks vilka egenskaper den undervisning har som har konstaterats förebygga att läs- och skrivsvårigheter uppkommer. För att elever, särskilt elever med risk att utveckla läs- och skrivsvårigheter, ska ha möjlighet att utvecklas positivt, krävs medvetenhet, uppmärksamhet och noggrannhet hos lärare i början av årskurs ett menar konsensusforskarna. Det är särskilt viktigt, anser de, för elever i läs- och skrivsvårigheter att lärare arbetar diagnostiskt, att de systematiskt följer elevernas utveckling i syfte att se den enskilda elevens förutsättningar och utvecklingstakt. Förutsättningen för att arbeta diagnostiskt är att läraren har möjlighet att arbeta enskilt med varje elev (Myrberg, 2003). Kuhn (2005) visar på ett antal studier som lyft fram att det mest effektiva sättet att stötta elever i att få flyt i sin läsning är att
17
ge dem många möjligheter att läsa sammanhängande text i nivå med elevens läsutveckling eller något svårare med stöd av vuxen. Elever som ligger efter jämnåriga i läsförmåga behöver även träna avkodningsstrategier (Kuhn, 2005). Att vänta in läs- och skrivmognad hos elever kan få förödande konsekvenser (Myrberg, 2003). Det råder enighet bland forskare kring vikten av att sätta in tidigt stöd. Moats (2009) anser att stöd ofta sätts in för sent och med för små insatser.
En skicklig lärare behärskar flera metoder och arbetssätt och använder dessa utifrån elevers olika behov. Att ensidigt använda en metod kan till och med innebära risker för elevernas läs- och skrivutveckling påpekar konsensusforskarna (Myrberg, 2003). Det finns många metoder som saknar vetenskapligt stöd men även metoder som har stöd i vetenskapen kan bli verkningslösa om de används utan rätt kompetens (Myrberg, 2003). För att nya arbetssätt som visat sig vara framgångsrika ska ge positiva resultat behöver pedagogerna omfattande fortbildning (Myrberg, 2003). Hattie (2011) anser att lärare bör lära mer av varandra. Han betonar det kollegiala lärandets positiva effekter på undervisningens kvalitet och elevers lärande. Rasinski, Rupley och Nichols (2008) påpekar att det inte längre är omtvistat vilka förmågor som behöver tränas för att bli en skicklig läsare, utan snarare hur dessa förmågor ska undervisas på ett autentiskt, samverkande, effektivt och engagerande sätt. Konsensusforskarna (Myrberg, 2003) betonar att kommunikation och meningsfullhet är viktiga ingredienser i läs- och skrivinlärningen. De poängterar också vikten av att utvärdera metoder och läromedel för att få syn på positiva och negativa effekter. Många läromedel anser de är onödigt svåra och abstrakta för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det behövs material på flera olika nivåer som ger lagom läs- och skrivutmaningar (Myrberg, 2003). Högläsning som bearbetas är viktigt i skolan, särskilt för de elever som har läs- och språkproblematik. Högläsning bidrar till utveckling av elevers syntaktiska och fonologiska förmåga samt ger en god uppfattning om skriftspråkets struktur (Myrberg, 2003).
Myrberg (2003) liksom Kamhi och Catts (2011) pekar på betydelsen av grundläggande språklig medvetenhet. Det är inte tillräckligt att barnen kan rimma och läsa ramsor. De behöver utveckla en medvetenhet om att ord går att dela upp i fonem och att man kan skapa nya ord. Konsensusforskarna betonar att bokstavskännedom inte får hamna i skymundan (Myrberg, 2003). De färdigheter som bäst kan förutsäga kommande läsutveckling är bokstavskännedom, bokstavsljuden, fonologiska färdigheter, förmågan att kunna ha en uppfattning om att talspråket är uppbyggt i segment och fonem samt att dessa segment kan representeras av bokstäver (Myrberg, 2003). National Reading Panel, NRP (2000) har i en metastudie kommit fram till att den alfabetiska metoden är effektivare än helordsmetoden, särskilt för elever i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Bristande fonologisk medvetenhet brukar anges som
18
förklaring till specifika läs- och skrivsvårigheter (dyslexi) men även fonologiskt minne samt fonologisk mobilisering bör nämnas som möjliga förklaringar till svårigheterna. Dessa begrepp innefattas i det vidare begreppet fonologisk förmåga (Myrberg, 2003). Det har visat sig ge goda resultat att träna förmågan att identifiera fonem i ord och att kunna manipulera fonem men konsensusforskarna varnar för en förenklad bild av hur läs- och skrivsvårigheter uppstår. Fonem är abstrakta och hörs inte i talat språk. De sammanljudas och låter olika i olika ord. En del barn som deltagit i fonologisk medvetenhetsträning och utvecklat sin medvetenhet lär sig ändå inte att uppfatta språkljud och språkstrukturer lika väl som andra barn. Ett barn kan till exempel ha förmåga att rimma och förstått principen men ändå ha svårigheter att skilja vissa språkljud åt (Myrberg, 2003).
Kamhi och Catts (2011) poängterar att det är en mycket komplex process att lära sig läsa. Olika språkliga komponenter är framträdande under olika faser av läsinlärningsprocessen och de olika komponenterna påverkas av varandra samt av biologiska och miljömässiga faktorer. Att kunna läsa korrekt och flytande är viktigt men det räcker inte för att bli en god läsare. Att motorisk förmåga och läsförmåga skulle ha något samband finns det ingenting som tyder på, menar konsensusforskarna (Myrberg, 2003).
Flera forskare betonar vikten av att läraren har ingående kunskaper om läsutvecklingsprocessen för att kunna identifiera elevers läs- och skrivsvårigheter och hjälpa dem att utveckla sin läsförmåga (Alatalo, 2011; Fischbein, 2009; Kamhi & Catts, 2011; Moats, 2009). Lärarens kompetens eller brist på kompetens inom läsinlärning är avgörande för elevernas läsförmåga. Kunskap måste finnas inom till exempel fonologi, fonem-grafem-korrespondens, morfologi, semantisk medvetenhet, organisering, syntaktisk medvetenhet, diskursmedvetenhet och pragmatisk medvetenhet (Moats, 2009). Särskilt beroende av lärarens kompetens är elever i behov av extra strukturerad och systematisk läs- och skrivundervisning. Ett fritt arbetssätt missgynnar dessa elever. Lässvaga elever behöver lära sig strategier för att ta sig igenom texter (Fischbein, 2009).
Alatalo (2011) har i en studie kartlagt lärares kunskaper om språkets struktur genom att låta 269 lärare och 31 specialpedagoger/ speciallärare delta i ett kunskapstest. Resultatet visar att lärare med mest utbildning inom läs- och skrivutveckling och längst yrkeserfarenhet presterade bäst på testet, det vill säga lågstadielärarna som nu allt eftersom går i pension. De som hade genomgått grundskollärarutbildningen hade, trots 5-15 år i yrket, samma genomsnittliga resultat som lärare utan utbildning i läs- och skrivutveckling vilket tyder på avsaknad av, eller bristfällig, utbildning i barns grundläggande läs- och skrivutveckling under grundskollärarutbildningen. Specialpedagogernas/speciallärarna hade samma genomsnittliga
19
resultat som lågstadielärarna, trots vidareutbildning. Studien visade att lärare generellt sett hade otillräckliga kunskaper om språkets uppbyggnad och struktur för att på ett tillfredsställande sätt kunna stötta elever i språksvårigheter. Alatalo (2011) anser att det är oroväckande att inte heller speciallärare och specialpedagoger som ska hjälpa de elever som har svårast i sin läs- och skrivinlärning, har mer kunskap. Det traditionella arbetssättet med bokstavgenomgång och bokstavsschema har levt kvar länge trots att lärarutbildningarna inte längre haft samma fokus på läs- och skrivinlärning. När det traditionella arbetssättet överges för nyare metoder påpekar Alatalo (2011) att det är viktigt att lärare har omfattande kunskaper om läsinlärning för att kunna genomföra läs- och skrivundervisning med gott resultat. Annars finns risken att elever i svårigheter upptäcks för sent och att stödet därmed försenas. Om det särskilda stöd som alla elever i behov har rätt till i praktiken ges eller inte, beror enligt Ahrnéll (2008) på om det finns kompetenta lärare runt eleven som driver frågan. Glappet mellan förskoleklass och årskurs ett är särskilt kritiskt och att barn som inte följer den förväntade läsutvecklingen måste fångas upp. Ahrnéll (2008) anser att alla skolor borde ha en handlingsplan för hur de går till väga för att upptäcka elever i läs-och skrivsvårigheter tidigt. Att hjälpmedel som dator med talsyntes samt inlästa läromedel sätts in tidigt är av avgörande betydelse anser Ahrnéll (2008).
20
Teoretisk förankring
Den sociokulturella teorin kan användas för att analysera undervisning och behandla didaktiska frågor. Didaktiska teorier besvarar frågor som vad undervisningen ska handla om, varför det ska undervisas om innehållet, hur undervisningen ska genomföras samt till vem innehållet ska läras ut. Medan didaktiken fokuserar hur läraren ska hantera olika undervisningssituationer fokuserar sociokulturella studier mer på hur pedagogen faktiskt bedriver undervisning (Nilholm, 2016). Nilholm (2016) skiljer allmän didaktik från ämnes- och områdesdidaktik. Allmändidaktik behandlar frågor kring hur undervisning generellt bör bedrivas oavsett ämne och innehåll medan ämnes- och områdesdidaktik behandlar ett specifikt undervisningsinnehåll till exempel ett ämne eller ett moment i ett ämne. I den konkreta undervisningen gestaltas lärarens svar på hur ett innehåll ska läras ut. Nilholm (2016) anser att den konkreta undervisningen behöver kartläggas och vävas samman med didaktiska teorier kring hur ett innehåll ska läras ut för att undervisningen ska kunna utvecklas. I föreliggande studie beskrivs speciallärares och specialpedagogers arbete med elever i läs- och skrivsvårigheter samt deras erfarenheter av ASL. Deras uttalanden vävs samman med forskning kring områdena med syfte att belysa och utveckla undervisningen för elever i läs- och skrivsvårigheter.
Didaktiska teorier handlar om hur ett innehåll lärs ut medan kognitiva teorier handlar om hur individens inlärning sker och om faktorer som påverkar inlärningen (Säljö, 2014). I föreliggande studie belyses faktorer som påverkar elevers läs- och skrivinlärning. Säljö (2014) menar att kognitiva teorier kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv och att språket har en stor roll i människans kognitiva utveckling. Säljö (2014) belyser att lärande traditionellt beskrivs som en passiv process, en överföring av information, färdigheter och förståelse. Kunskap ska lagras hos elever och det är pedagogernas roll att få dit kunskapen. Utifrån en sociokulturell syn på lärande är det istället genom kommunikation som lärande sker. Säljö (2014) föredrar att använda begreppet lärande istället för inlärning eftersom det första begreppet inbegriper kommunikativ aktivitet hos den lärande. Att lära är att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och att kunna använda dem i andra sammanhang. Det är i interaktionen mellan människor som lärande sker och språket är vårt viktigaste redskap i bearbetningen av omvärlden. Kommunikation och språkanvändning är centrala begrepp inom den sociokulturella teorin. Enligt Säljö (2014) är vår uppfattning av världen beroende av den kultur vi lever och verkar i. Med kultur menar han de idéer, värderingar och kunskaper som vi utvecklar genom interaktion med omvärlden. Allt lärande är på ett eller annat sätt socialt till sin natur och vår kunskap om
21
och förståelse av verkligheten är aldrig neutral (Säljö, 2014). Vygotskij anses vara upphovsman till det sociokulturella perspektivet och han använder termen ”den närmaste utvecklingszonen” för att förklara och förstå en individs kunskapsutveckling (Vygotskij, 2010). ”Den aktuella utvecklingszonen”, vad eleven klarar på egen hand, är inte tillräcklig för att förstå en individs kunskapsutveckling anser Vygotskij (2010). Hänsyn behöver också tas till vad en individ kan klara med stöd av någon annan. På så sätt blir elevens potentiella utveckling synlig. Succesivt ökar individens förmåga att behärska färdigheten på egen hand för att så småningom behärska den fullt ut. Utveckling sker genom inlärning och inlärning sker genom imitation. Vygotskij (2010) menar att imitation förekommer i stor utsträckning i skolan vid språkinlärning och annan inlärning och påpekar att lärandeprocessen kräver en aktiv miljö, en aktiv elev och en aktiv lärare. Läraren har en viktig roll i att skapa en social miljö som främjar interaktion mellan elever och mellan lärare och elev (Vygotskij, 2010). Säljö (2014) belyser att lärande i ett sociokulturellt perspektiv handlar om att förstå sammanhang, förstå relationen mellan begrepp och kunna avgöra vad som är relevant i olika sammanhang.
ASL har sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Metoden bygger på att vi lär oss i sociala samspel och att språklig kommunikation är ett betydelsefullt redskap för att nå kunskap (Trageton, 2014). Vygotskij (2010) belyser att erfarenheter från hela världen har visat på att skrivning är ett av undervisningens viktigaste ämne redan från skolstarten. Skrivning väcker liv i utvecklingen av funktioner som ännu inte mognat hos barnet (Vygotskij, 2010).
22
Metod
Metodval
I studien används en kvalitativ forskningsmetod med en fenomenologisk ansats. Utmärkande för den kvalitativa forskningsmetoden är att den är anpassningsbar i förhållande till datainsamlingens innehåll. Forskaren tar ett inifrånperspektiv och värderar, tolkar och analyserar fortlöpande information som framkommer. En fenomenologisk ansats används i syfte att beskriva människors uppfattningar av ett fenomen och har som avsikt att förtydliga
antaganden vi gör om världen och vår del i den. Intervjuer, ostrukturerade eller
halvstrukturerade, är en vanlig datainsamlingsmetod inom fenomenologin (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013; Fejes & Thornberg, 2014). Fenomenet som beskrivs i studien är metoden ASL.
Datainsamlingen skedde genom halvstrukturerade gruppintervjuer. Vid halvstrukturerade intervjuer är ämnesområden och teman för intervjun förutbestämda men i vilken ordning frågorna ställs och på vilket sätt bestäms av intervjuaren under intervjuns gång. Fördelen med halvstrukturerad intervju är att datainsamlingens homogenitet ökar då ämnena är förutbestämda. En nackdel är risken att intervjuarens flexibilitet kan leda till att frågorna uppfattas olika av de intervjuade vilket i så fall istället kan minska homogeniteten (Eriksson Barajas et al., 2013).
Valet att genomföra gruppintervjuer bygger på möjligheten till fördjupade resonemang och synliggörandet av tankeprocesser. Att deltagarna får reflektera över frågorna och ta del av varandras tankar och synpunkter kan leda till en mer nyanserad förståelse av fenomenet än vid enskilda intervjuer. Målet är inte att nå konsensus kring de frågor som diskuteras utan istället att få fram en rik samling synpunkter och åsikter. Det bör dock uppmärksammas att gruppdynamiken som uppstår skulle kunna leda till att avvikande åsikter tystas ner (Eriksson Barajas et al., 2013; Kvale & Brinkmann, 2014)
Insamlad data transkriberades och analyserades. I tolkningen används forskarens eget perspektiv och världsbild. Det är därför viktigt att forskaren är transparent med sin förförståelse av det fenomen som studeras (Fejes & Thornberg, 2014).
23
Urvalsgrupp
Valet att intervjua speciallärare och specialpedagoger baseras på deras uppdrag med särskilt fokus på elever i olika typer av svårigheter, så som elever i läs- och skrivsvårigheter, samt deras förmodade kunskap om metoden ASL. Under intervjuerna framkom dock att informanterna var olika mycket insatta i metoden vilket kan ha påverkat resultatet. Min föreställning var att flera skolor i kommunen arbetade fullt ut med ASL och utgångsläget var att lokalisera några av dessa. Det visade sig dock att endast en skola arbetade med ASL som huvudmetod medan andra arbetade ASL-inspirerat i olika utsträckning. Orsaker till varför lärare valt att inte arbeta fullt ut med ASL blev därmed intressant att studera närmare.
Speciallärare och/eller specialpedagoger på två skolor tackade nej till att delta i intervju. De kände att de inte var tillräckligt insatta i metoden för att kunna tillföra någonting. Anmärkningsvärt var att en av dessa två skolor arbetade med ASL i stor utsträckning. Det gav upphov till funderingar kring speciallärares och specialpedagogers roll i undervisningen. I resultatet av studien har jag valt att inte skilja de två yrkesgrupperna åt då deras arbetsuppgifter på skolorna inte skiljde sig nämnvärt åt. Alla intervjuade arbetade aktivt med elever medan en specialpedagog även hade en handledande funktion i förskoleklass.
I kommunen finns tio kommunala grundskolor med årskurs F-6 eller F-9 varav tre skolor ligger i kommunens centralort. Intentionen var att genomföra intervjuer på dessa tre skolor men då en av skolorna inte arbetade med ASL valdes en skola några kilometer utanför centrum. Upptagningsområdena är jämförbara sociokulturellt och socioekonomiskt vilket var ytterligare ett önskat kriterium för urvalet då de intervjuade grupperna har liknande förutsättningar i sitt arbete. Eftersom urvalet av skolor har gjorts utifrån tillgänglighet samt innefattar ett litet antal individer, är studien inte representativ för andra fall och resultatet kan inte generaliseras (Fejes & Thornberg, 2014).
I tabellen nedan ges översiktlig information om de deltagande skolorna samt informanternas befattning och bakgrund. Samtliga informanter arbetar mot de lägre årskurserna, från förskoleklass till årskurs tre.
På skola A arbetar ytterligare en specialpedagog men på grund av sjukskrivning deltog hon inte i intervjun. På skola C arbetar även en specialpedagog som inte deltog i intervjun på grund av sjukskrivning.
24 Information om deltagande skolor och informanter
Skola A Åk F-6 Ca 600 elever Speciallärare (A1) Lärare i 22 år, speciallärare i 6 år. Specialpedagog (A2) Lärare i 23 år, specialpedagog i 17 år. Skola B Åk F-9 Ca 650 elever Specialpedagog (B1) Fritidspedagog i 38 år, specialpedagog i 6 år. Speciallärare (B2) Lärare i 15 år, speciallärare i 6 år. Skola C Åk F-6 Ca 350 elever Speciallärare (C1) Lärare i 20 år, speciallärare i 3 år.
Genomförande
Datainsamlingen skedde genom tre halvstrukturerade intervjuer. Intentionen var att alla tre intervjuer skulle genomföras i form av gruppintervjuer men på grund av sjukskrivning fick en av intervjuerna ske enskilt på en av skolorna. Ytterligare en sjukskrivning på en annan skola ledde till att deltagarna blev två istället för tre. Intervjuerna skedde med speciallärare och/eller specialpedagoger som arbetar i förskoleklass till årskurs tre på tre F-6-skolor i kommunen. Antalet speciallärare (n = 3) och specialpedagoger (n = 2) som deltog i intervjuerna berodde på hur många som arbetade på respektive skola. Intervjuerna genomfördes på skolorna och varade i 45-60 minuter. Kontakt togs via mail till en av speciallärarna eller specialpedagogerna på skolorna, tid för intervju bokades och intervjufrågorna mailades ut några veckor före intervjun. Intervjuerna spelas in och transkriberades för att underlätta bearbetning och för att styrka reliabiliteten. Deltagarna informerades i början av intervjun om syftet med inspelningen och gavs möjlighet att avstå inspelning vilket dock ingen gjorde.
Analys och bearbetning
För att underlätta analysen av insamlad data och se mönster i svaren, färgkodades likartade uttalanden som återfanns i alla tre intervjuerna, i något fall i två av dem. Eftersom dessa uttalanden återkom i två eller tre intervjuer kändes de angelägna att ta upp. Tio återkommande uttalanden återfanns, vilka sedan grupperades till tre övergripande teman som gavs rubrikerna;
ASL - informanternas kunskap och delaktighet, Specialundervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter samt ASL för elever i läs- och skrivsvårigheter. Att dessa teman redan fanns
25
inbäddade i intervjufrågorna upptäcktes vid analysen av intervjumaterialet. En del frågor blev mer framträdande och mer utförligt besvarade än andra. Frågan som handlade om informanternas roll i ASL var från början enbart tänkt fungera som en förståelsebakgrund men svaren blev intressanta att ha som ett eget tema. Efter att ha lokaliserat och färgkodat likartade uttalanden, fokuserades avvikande uttalanden för att synliggöra skillnader i informanternas uppfattningar.
I den fenomenologiska analysen tolkas fenomenets variationer utifrån människornas erfarenheter och uppfattningar med målet att beskriva den centrala kärnan. Det har ingen betydelse om individernas sätt att uppfatta ett fenomen inte stämmer överrens med andras eftersom ett fenomen kan uppfattas på olika sätt beroende på individernas erfarenheter (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Etiska överväganden
I anslutning till intervjuerna gjordes deltagarna medvetna om sina rättigheter som deltagare i studien utifrån etiska riktlinjer (se Gustafsson, Hermerén & Pettersson, 2011). Forskaren behöver klargöra syftet med undersökningen och informera om att deltagandet är frivillig
(Gustafsson, Hermerén & Pettersson, 2011). I mailkontakten med informanterna redogjordes
för syftet med intervjun. Deltagandet var frivilligt då informanterna kontaktades personligen via mail och tillfrågades om de ville delta i studien. Rektorerna på skolorna informerades inte om studien och kunde därmed inte påverka informanternas beslut om deltagande. Informanterna informerades muntligt innan intervjun påbörjades om möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst. De delgavs samtidigt att ingen privat information som skulle kunna identifiera informanterna skulle avslöjas. Skolornas och informanternas namn har ersatts av bokstäver och siffror i studien. Inspelningen av intervjuerna skedde i samförstånd med försäkran om att de raderades efter användning i studien. Forskaren är också skyldig att överväga de konsekvenser undersökningen kan innebära för de personerna som deltar och/eller för den större grupp de representerar (Gustafsson, Hermerén & Pettersson, 2011). Informanterna försäkrades om att insamlade uppgifter endast skulle användas i studien och att deras uttalanden inte skulle leda till några negativa konsekvenser för informanterna eller skolorna.
26
Resultat
Tema 1: ASL - informanternas kunskap och delaktighet
Informanternas kunskaper om och erfarenhet av ASL varierar. Några har själva arbetat med metoden som lärare medan andra enbart har observerat undervisning, läst och/eller varit på föreläsning om metoden. De informanterna med mycket erfarenhet av ASL (främst A2 och C1) svarar mer utförligt och uttrycker sig generellt mer positivt om metoden än de andra. Faktorer som påverkar informanternas kunskaper är i vilken utsträckning den enskilda skolan har deltagit i fortbildning, deras eget intresse av metoden samt ifall de tidigare har arbetat i en kommun som har uppmärksammat ASL eller inte. Tre av informanterna (A1, B2 och C1) är relativt nyanställda i kommunen. De har arbetat mellan ett halvår och tre år på nuvarande skola.
På alla tre skolorna används ASL men i olika stor utsträckning. På skola A är ASL den huvudsakliga metoden, kompletterad med andra. På skolorna B och C är ASL en av flera metoder. Även inom skolorna, främst på B och C, finns en stor variation i hur mycket metoden används. En del klasser arbetar mycket med metoden medan andra klasser inte använder den alls. På skola A använder alla ASL men utformningen och omfattningen varierar något. Alla informanter vittnar om att det är upp till den enskilde läraren i vilken utsträckning metoden används. Lärarens datorvana och inställning till ASL påverkar användandet.
Ja, mer eller mindre är det ju i olika klasser, det är det. Det är ju mycket upp till vilken lärare de har också, känns det som. Och det här med det tekniska kunnandet också. Det är ju viktigt att pedagogerna kan datorerna (B1).
Mer eller mindre är det nog mycket upp till om pedagogen tycker att det är roligt och ser användningen av det. Samtidigt behöver läraren känna sig trygg med det, annars blir det inte heller bra. Fortfarande är det lite en generationsfråga (C1).
Ingen av informanterna är delaktiga i arbetet med ASL i klasserna och ingen har fullständig överblick över vilka klasser på skolan som arbetar med ASL och i vilken utsträckning. De är överlag inte heller särskilt insatta i hur den dagliga undervisningen med ASL fungerar i de klasser de arbetar. Undantaget är specialpedagogen (A2) som arbetar mot förskoleklass, både med enskilda elever och med handledande av pedagogerna. Hon har arbetat flera år på skolan och har inblick i hur de flesta årskurser arbetar eller har arbetat med ASL. Hon upplever att hennes roll som specialpedagog ska vara att identifiera elevers svårigheter samt ha en diskussion med pedagogerna kring hur undervisningen kan anpassas.
27
Samtidigt känner jag att de barn som har stora svårigheter, jag kanske träffar dem ett par gånger i veckan. Och då känner jag liksom att jag blir rädd att de sitter av tiden i klassrummet för att det är svårt. Och då känner jag att jag måste vara med vid några tillfällen för att se hur det här barnet har det där, så att vi kan ta en diskussion. Vad kan ni göra för det här barnet när det inte får enskild undervisning? Det kan jag känna när det gäller barn med stora svårigheter. Då måste jag bli delaktig för att annars kan jag känna att man förlitar sig på oss när vi tar ut eleverna. De tror att det ska räcka (A2).
Alla informanter uppger att de arbetar med elever mest enskilt och ibland i liten grupp. På skola A och B används inte datorn som skrivredskap i specialundervisningen medan specialläraren på skola C använder datorn med motiveringen att många elever lär sig läsa genom att skriva och att datorn kan underlätta skrivandet.
Tema 2: ASL för elever i läs- och skrivsvårigheter
Alla informanter kan se flera fördelar med ASL som metod. De upplever alla att användandet av talsyntes är positivt. Genom att eleverna hör bokstavsljudet när de trycker på en bokstav förstärks kopplingen mellan fonem och grafem. Det ger också eleven möjlighet att ändra när det blir fel och ger bekräftelse när det blir rätt.
Ja, jag tror ju det här att använda talsyntes, visuellt och auditivt hela tiden, konstant upprepning av grafem-fonemkombinationen. Den tror jag underlättar för många (C1).
C1 upplever att talsyntesen även kan vara ett stöd för arbetsminnet. Många elever som har svårigheter inom läsning och skrivning har också ett bristande arbetsminne. De glömmer lätt bort vad de har skrivit och det tar mycket kraft att läsa igenom texten. Talsyntesen kan underlätta genom att eleven kan lyssna på sin text. En av informanterna (A1) upplever att det kan bli för mycket att börja med alla bokstäver och ljud på en gång för elever som ännu inte har kommit så långt i sin läs- och skrivutveckling eller som har svårt att befästa kopplingen mellan bokstav och ljud. Hon tror dock att talsyntesen är ett stort stöd för elever som har kommit lite längre i sin läs- och skrivutveckling. B1 som inte själv har arbetat aktivt med ASL tänker att talsyntesen skulle kunna skapa frustration hos elever i läs- och skrivsvårigheter.
Ja det kan vara väldigt frustrerande också att se att man skriver fel. Eller höra att det inte blir det ordet som jag har i mitt huvud [...] Då är det ju väldigt frustrerande. Då kan man ju tappa sugen där om man bara använder ASL (B1).
En annan fördel som alla informanter är överens om är att ASL underlättar motoriskt. De upplever att det stärker självförtroendet och motivationen när texten blir fin. Datorn ger elever som har svårt med motoriken en möjlighet att fokusera på textens innehåll istället för form. Finmotoriken kan tränas på annat sätt utan att påverka skrivandet. Informanterna upplever att
28
det främst är pojkar som är hjälpta av att slippa skriva med penna det första skolåret. Att enkelt kunna ändra i texten och förbättra den är en annan fördel som nämns. Två av informanterna (A2 och C1) nämner att arbetet med ASL är mer lustfyllt än traditionell läs- och skrivinlärning. C1 ser också att kommunikationen mellan eleverna är en av metodens styrkor.
Ingen av informanterna anser att ASL är en tillräcklig metod för elever i läs- och skrivsvårigheter. De återkommer flera gånger till att ASL behöver kompletteras med andra metoder för att nå alla elever. Elever har olika sätt att lära sig läsa och skriva menar B1 och en metod kanske inte passar alla. Hon poängterar att det är viktigt att ha en pedagogisk tanke bakom de metoder som används och att inte blanda hur många som helst. Hon rekommenderar att utgå ifrån en metod som kompletteras med andra efter behov. Det behöver inte nödvändigtvis vara elever i svårigheter som behöver andra metoder. Tangentbordet med alla bokstäver kan bli ett hinder då det tar lång tid att hitta bokstäverna.
Ja, hittar du inte så tar ju det en evig tid. Så en elev som har lätt för att lära tror jag många gånger väljer pennan för att de får ut sitt flöde snabbare. Men är de tränade i att hitta snabbt då spelar det inte så stor roll. På sikt när de börjar skriva längre texter då vinner ju datorn (B2).
C1 har själv arbetat med ASL som klasslärare och hon kan se risker med att enbart arbeta med ASL. En risk är att läraren tar ett steg tillbaka och låter eleverna skriva själva utan så mycket undervisning. Eleverna producerar långa texter och läraren nöjer sig med det istället för att undervisa om språkets uppbyggnad och hur eleverna kan utveckla kvaliteten i sitt skrivande. Elever i läs- och skrivsvårigheter är de som blir mest lidande av för lite undervisning menar C1. En annan risk hon nämner är att elever som har svårt med läsning och skrivning kan bli passiva vid parskrivning. Det är viktigt att fånga upp dessa elever och träna på andra sätt. A2 har upplevt en nackdel med talsyntesen. Sedan eleverna började använda den upplever A2 att det är fler elever som läser ljud för ljud istället att ljuda samman dem ordentligt. Hon kallar det stackato-läsning. Talsyntesen låter ett ljud i taget och säger sedan hela ordet. A2 menar att eleverna härmar talsyntesen och det är därför viktigt att träna på sammanljudning i klasserna.
Några av informanterna (A1, A2 och C1) har funderingar kring hur ASL skulle kunna anpassas för att bättre möta de behov elever i läs- och skrivsvårigheter har i början av sin läs- och skrivinlärning. Istället för att börja skriva med alla bokstäverna på tangentbordet skulle antalet bokstäver kunna begränsas till ett fåtal, förslagsvis i den beprövande ordning som ofta återfinns i läsläror. Det skulle kunna underlätta vid befästandet av fonem och grafem samt göra det lättare för eleverna att hitta bokstäverna på tangentbordet. Alla informanter har erfarenhet av att elever har svårt att hitta på tangentbordet. Sökandet efter bokstäver kan ta så lång tid att eleven har glömt resten av ordet eller meningen. A2 poängterar dock att den sortens anpassning
29
leder till att grundtanken i metoden frångås. ASL som metod bygger på elevernas egna tankar och kreativitet. Genom att begränsa antalet bokstäver begränsas också kreativiteten.
För Att skriva sig till läsning är ju egentligen att man ska komma på själv genom att man laborerar kan man ju säga. Så då kan man ju säga att man har börjat använda datorn mer som ett skrivredskap utifrån gamla läsinlärningsmetoder (A2).
C1 menar dock att oavsett vilken metod som väljs behöver den anpassas för elever i läs- och skrivsvårigheter. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv känner hon att det skulle vara spännande att prova idén. B1 och B2 kan inte se hur ASL skulle kunna anpassas för att bättre passa dessa elevers behov. De anser istället att ASL behöver kompletteras med annan typ av träning.
Informanterna upplever alla att grundtankarna i ASL inte längre syns tydligt i undervisningen på skolorna. Parskrivning förekommer i stor utsträckning i förskoleklasserna men har en tendens att förekomma mer sällan ju äldre eleverna blir. Satsningen i kommunen på en dator per elev har lett till att det finns en god tillgång på datorer och till att den pedagogiska tanken att parskrivning främjar kommunikation och språkutveckling har hamnat i skymundan. A2 menar att särskilt elever i läs- och skrivsvårigheter hade varit hjälpta av att skriva i par även i årskurs två och tre. Flera informanter upplever att arbetet med ASL sker mer styrt idag vilket kan leda till att elevernas kreativitet och glädje försvinner. Datorn har i vissa fall endast ersatt penna och papper.
Ja, jag känner att större möjligheter för kreativitet istället för; Jag ser en sol. Jag ser en räv. Ingen av de som skrev tyckte egentligen att det var roligt. De ville ju bara göra det klart så fort som möjligt (A2).
Visserligen kan elever i läs- och skrivsvårigheter vara hjälpta av en mer styrd och upprepande undervisning men A2 menar att det ena inte behöver utesluta det andra. Inte sällan är det dessa elever som är de duktiga historieberättarna och det kan vara en motivationsfaktor till skrivandet. Annan träning kan ske parallellt menar hon.
En anledning som nämns till att grundtankarna i ASL har bleknat i verksamheten är att pedagoger som har varit insatta och drivande har slutat och ersatts av ny personal som inte är lika insatt. De har inte varit på studiebesök eller föreläsningar och utformar därför undervisningen utifrån sina erfarenheter och sin kunskap. En annan möjlig anledning som framkommer till att ASL förändrats är att pedagoger kan ha gjort medvetna förändringar utifrån pedagogiska överväganden. Genrepedagogiken, till exempel, förespråkar struktur och textmallar i skrivandet och har fått stor genomslagskraft i skolorna de senaste åren. Den kan ha påverkat lärares inställning till skrivande, tror C1.
30
Bland informanterna råder delade meningar om ASL bidrar till att elevernas stavning förbättras. A1 relaterar till sig själv och sin egen stavning. Hon upplever att hennes stavning har blivit sämre sedan hon började skriva mycket på datorn. Hon menar att hon inte behöver reflektera eftersom det finns ett rättstavningsprogram som löser det.
Jag tänker att nu skrev jag fel, går in bland alternativen och bara klickar. Det är samma som förr, hur många telefonnummer kunde du utantill? Nu kan man inte ett enda för du behöver inte kunna dem (A1).
A2 och C1 poängterar att eleverna behöver få undervisning i stavning oavsett vilken metod som används. Särskilt viktigt är det för elever i läs- och skrivsvårigheter. A2 upplever att elever tidigt börjar reflektera över stavning då det blir röda streck under felskrivna ord. Hon tycker inte att man bör visa eleverna hur man får upp alternativ utan istället låta eleverna prova sig fram för att öka medvetenheten kring stavning. C1 tycker tvärtom att eleverna ska använda de hjälpmedel som finns för att underlätta stavningen. Hon tror att det stärker stavningsförmågan för de flesta men oavsett är datorn ett verktyg som elever i läs- och skrivsvårigheter behöver använda och då ska de vara förtrogna med stavningsfunktionerna. För elever med så stora svårigheter att rättstavningsprogram inte hjälper, rekommenderar C1 att elever talar in sina texter i Google Dokument. Datorn skriver då ned det som sägs.
Vilken metod en lärare väljer att använda i sin undervisning måste vara upp till den enskilde läraren, menar C1. Läraren måste vara trygg med den metod som används. Det viktigaste är att läraren kan vara flexibel i sitt val av metod och se till individens behov. A2 menar att datorn i sig inte löser någonting utan att det är pedagogiken bakom som är den avgörande faktorn.
Tema 3: Specialundervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter
Ingen av informanterna anser att ASL är en tillräcklig metod för elever i läs- och skrivsvårigheter. Den tidiga läs- och skrivinlärningen måste kompletteras med andra metoder. För att eleverna ska befästa kopplingen mellan fonem och grafem räcker det inte att skriva på datorn. Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver kompletterande träning.
Det är ju hela det bakomliggande arbetet med den språkliga medvetenheten. Och den kan man ju inte, visst datorn kan vara ett komplement till det hela men att skriva sig till läsning, just det momentet, tror jag inte ersätter utan där behöver vi ju fortsätta laborera, leka, upptäcka språket. Det kommer vi inte runt (C1).
På något sätt tänker jag att de barnen som har svårt med kopplingen bokstav-ljud och behöver nöta mer. De behöver det här en till en, någon som laborerar, många olika små lekar, övningar på olika sätt, att man leker med ljud och bokstäver. Befäster ljudet, jag tänker på analys-syntes. Alltså de är
