Barns lek i skolan - en studie om barns uppfattningar om lek i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhälle

2010-01-13

Examensarbete

Barns lek i skolan

En studie om barns uppfattningar om lek i åk 1

Children’s play in school. Children’s view on play in first class

Jacqueline Balalovska

Lärarexamen 210 hp Handledare: Jutta Balldin

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Jonas Qvarsebo Höstterminen 2009

3

Abstract

Balalovska, Jacqueline (2009) Barns lek i skolan. En studie om barns uppfattningar om lek i åk 1. Examensarbete 15 hp, Barn- och ungdomsvetenskap, Lärarutbildningen,

Malmö högskola

Denna studie handlar om vilka uppfattningar barn i åk 1 har om lek och om eventuella kopplingar till lärande. Tidigare forskning visar att leken är viktig för barns utveckling och lärande samtidigt som lekpedagogiken har kommit i skymundan av skolans

uppnåendemål.

Studien baseras på en gruppintervju, observationer, samtal och teckningar. Resultatet visar bland annat att barnen anser leken vara rolig och en motsats till

skolundervisningen som ses som arbete. Samtidigt som observationer visar att leken kan vara rolig på undervisningstid. Barnen visar och uttrycker att rörelse är viktigt och i observationerna har den även visat sig vara betydelsefull för barnen, och för deras möjligheter att bibehålla koncentrationen under lektionstid. Vuxna är välkomna att finnas i bakgrunden när de leker, som en trygghet men de vill inte att de blandar sig i leken.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 9

2.1 Syfte ... 9

2.2 Frågeställningar... 9

3. Teoretisk förankring ... 9

3.1 Lek ... 9

3.2 Lek och lärande ... 12

4. Metodval ... 13

4.1 Kvalitativ studie med fenomenografisk ansats ... 13

4.2 Induktion... 14

4.3 Val av datainsamlingsmetoder ... 14

4.4 Kvalitativa observationer ... 15

4.5 Kvalitativa intervjuer och teckningar ... 16

4.6 Urval... 17

4.7 Forskningsetiska övervägande ... 18

4.8 Genomförande ... 18

4.9 Analysbeskrivning ... 19

5. Resultat ... 20

5.1 Hur beskrivs leken av barn i åk 1? ... 20

5.1.1 Den lustfyllda leken ...20

5.1.2 Negativa lekar ...21 5.1.3 Rörelselekar ...21 5.1.4 Lekkamrater ...22 5.1.5 Favoritlekplatser ...23 5.1.6 Vuxnas lek ...23 5.1.7 Lek i skolan ...23

5.2 Finns det någon koppling mellan lek och lärande enligt barnen ... 24

5.2.1 Lek på lektion ...24

5.2.2 Lärande i lek ...25

5.2.3 Vad gör de när de inte leker? ...26

6

6.

Analys ... 27

6.1 Lek är roligt ... 27

6.2 Leken känns i kroppen ... 27

6.3 Kompisar är viktiga ... 28

6.4 Leken hör till fritiden... 28

6.5 Skolan - en motpol till lärande leken ... 29

6.6 Vuxna bestämmer alltid ... 29

6.7 Olika lekval ... 30

7. Diskussion ... 31

8. Referenslista ... 34

9. Bilaga ... 36

7

1.

Inledning

Leken är en mycket viktig och självklar del i barns liv. Detta är också den aktivitet barnen ängar mest tid åt, särskilt i de tidiga åren.

Barn erövrar omvärlden genom leken. När barn utforskar och försöker förstå sig själva och sin omvärld sker det oftast genom lek. Det går därför knappast att skilja lek från lärande. I leken utforskar barn sin omvärld, bearbetar intryck och erfarenheter och kommunicerar med andra. I leken upptäcker barn också sina förmågor och intressen. Genom leken utvecklas barn socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt. Lek och lekfullhet bör därmed ses som en betydelsefull dimension i allt lärande.

(Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999, s.83)

På senare tid har leken fått en betydande roll i skolan, vilken den inte alltid har haft. Tidigare har den setts som en företeelse isolerad från allt som har med lärande att göra, men i skolan har man insett värdet av att använda den för ett lustfyllt lärande och detta belyser man i styrdokumenten. Både förskolans läroplan, Lpfö98 och skolans läroplan, Lpo94 belyser vikten av ett lustfyllt lärande

Läroplanerna upplyser om lekens betydelse i både förskola och skola. Enligt Lpfö98 är leken viktig för barns utveckling och lärande och verksamheterna ska därför sträva efter att formas utifrån den. Även Lpo94 skriver liknande att skapande arbete och lek är grundläggande delar i det aktiva lärandet och att den är särskilt viktig under de tidiga åren. En skillnad mellan läroplanerna är att i Lpfö98 nämns leken genomgående medan den i Lpo94 återfinns endast två gånger. Frågan är om samma utveckling skett inom den praktiska verksamheten, det vill säga, har leken motsvarande betydelse i skolan som i Lpfö98.

Barnen som börjar skolan är från förskolan vana vid att leken är en självklarhet. De flesta barn går förskoleklassen innan de börjar åk 1. Förskoleklassen ska verka mot skolans mål men arbeta utifrån förskolans läroplan. Efter några års prövotid har man kunnat se en stor variation i det pedagogiska arbetet i förskoleklassen på grund av det har gjorts olika tolkningar av läroplanen och att det har funnits faktiska skillnader vad

8

gäller förutsättningar. Enligt en av Skolverkets rapporter som är skriven av Ulla-Britt Önnerlöv (2006) har integrationen av förskolepedagogik i förskoleklassen misslyckats pga att övriga uppdrag i kommunerna har tagit mycket tid och kraft. När barnen börjar åk 1 har de en föraning om vad skolan är, men beroende på hur förskoleklassens verksamhet varit utformad, har de olika erfarenheter av lek och lärande.

Aktuell forskning visar att leken är väldigt viktig för barn och att den är ett bra redskap vid inlärning, men forskningen har överlag ett vuxenperspektiv och fokuserar lekens betydelse för barns utveckling och lärande, vilken betydelse den har för barn samt hur den ska användas av oss vuxna i syfte att uppnå andra mål. Barns perspektiv i

förhållande till lek är inte så utforskat trots att det är dem det handlar om. Hjorth (1996) menar att forskningen hittills inte intresserat sig för barns egna uppfattningar om lek och därför finns det inte mycket sådan forskning att tillgå. Däremot finns det alltså en

betydande forskning inom det inlärningspsykologiska fältet med fokus på lek och inlärning, betraktat ur ett vuxenperspektiv.

Som pedagog tycker jag att det är viktigt att möta och utmana barnets inneboende motivation och lust att lära genom att ta vara på deras intressen och erfarenheter och för att kunna göra det behövs kunskap om hur barn ser på världen. Eftersom barn ägnar större delen av sin tid åt leken har jag valt att studera just detta fenomen. Den här studien kommer att anlägga ett barnperspektiv på leken och bygger på intervjuer med barn i åk 1.

9

2.

Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att försöka förstå och rekonstruera barnens berättelser om lek och en eventuell koppling till lärandet utifrån intervjun och samtalen, men även genom teckningarna och observationerna. Syftet är även att försöka synliggöra eventuella mönster. Även om studiens resultat inte går att generalisera i förhållande till andra barns erfarenheter och upplevelser kan den bidra till förståelse för hur barn kan se på leken.

2.2 Frågeställningar

Hur beskrivs lek av barn i åk 1?

Finns det enligt barnen någon koppling mellan lek och lärande?

3.

Teoretisk förankring

Leken har blivit allt mer uppmärksammad inom skolvärlden och den har fått en viktig roll i inlärningsteorier. Inom forskningsvärlden har man velat hitta en enhetlig definition av begreppet lek, vilket man hittills inte har lyckats med. Forskare har genom tiderna försökt förklara vad begreppet står för. Att alla barn leker och att de gör det för att lära sig om sin omvärld och framtid är man överens om, men det råder oenighet mellan dem om synen på lek och dess betydelse. De anser alla att leken i sin grundform har ett pedagogiskt syfte, men de betonar olika aspekter i leken och har olika teorier om dessa.

3.1 Lek

Lillemyr (2002) skriver att det är svårt att formulera en generell definition av lek eftersom den varierar i förhållande till tid och plats, men kan även upplevas olika från barn till barn. Knutsdotter (1999) håller med om att definitionen inte är självklar. Hon skriver att leken är paradoxal. Med det menar hon att den är svårbeskrivlig eftersom den ofta måste beskrivas i motsatser som båda är sanna, som att lek är både på riktigt och på

10

låtsas, att lek innebär närhet och distans och att lek är både allvar och djupt allvar. Trots att leken är svår att beskriva på ett allmängiltigt sätt försöker forskarna ändå förklara vad lek är genom egna teorier. Knutsdotter (1999) menar att leken är barndomens kännemärke och beskriver den som lustfylld, frivillig, spontan och ej målinriktad. Den är ett uttryck för barnets inre föreställningar, erfarenheter och minnen. Det viktigaste tecknet på lek anser Knutsdotter (1999) är dess ”som om”- karaktär som innebär att lek inte är på riktigt, det är på låtsas. För Lillemyr (2002) är ”som om” en frizon för uppfinningsrikedom som lockar och engagerar barnen och upplevs som rolig. Leken är enligt henne en allsidig aktivitet som är viktig för alla barn. Hon beskriver den med följande karakteristiska drag

• Lek är en typisk aktivitet bland barn.

• Lek är en frivillig aktivitet som barn själva väljer att delta i.

• För barn är lek ”som om”, den befinner sig utanför den verkliga världen. • Lek innebär att det skapas en viss ordning (till exempel ett system med regler). • Lek är lokaliserad till en viss plats och en viss tid.

• Lek rymmer spänning.

• Lek är ett uttryck för en inre drift. • Lek är en förberedelse för vuxenlivet.

Några olika typer av lekformer enligt Lillemyr (2002) är

• Rollek, där barnet antar en viss roll eller flera, oftast roller utförda av flera barn i samspel

• Regellek, där barnet är det mest centrala, också här samspelar ofta flera barn • Rörelselek och våldsam lek, där rörelser är det centrala (kan också ses som

regellek).

Det är viktigt att barnen tillägnar sig skicklighet i att samspela med andra barn för att kunna gå in i leken och bidra till lekens framskridande. Enligt Knutsdotter (1999) utvecklar barnen social kompetens i leken genom att lära sig tyda leksignalen, som innebär att barnet kan skilja ut ”lek” från ”allvar” och att lära sig lekreglerna:

11

• Samförstånd - att båda är införstådda med leken

• Ömsesidighet - att lyssna på varandras förslag och rätta sig efter varandra

För Lillemyr (2002).är socialt samspel i leken en viktig aspekt och handlar om samspel och om självutveckling, som alltid står i ett nära förhållande till varandra. En teoretisk koncentration enbart kring samspel menar hon kan ske på bekostnad av den betydelse som lekens kognitiva sidor har.

Leken är ett sätt för barnen att bearbeta händelser menar Knutsdotter (2003) och förklarar detta som ett möte mellan den yttre världen och den inre. Hon menar att barn leker om sådant som de har upplevt och erfarit i det yttre, dvs. verkligheten men att de sällan återger den ursprungliga handlingen utan att de i det inre, med hjälp av fantasi och kreativitet skapar nya versioner av händelserna.

Barns lek är inte en enkel hågkomst av det upplevda, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck, ett sätt att kombinera dem och därav skapa en ny verklighet, som motsvarar barnets egna behov och intressen.

(Vygotskij S. Lev, 2002, s. 15-16)

Att bearbeta händelser i leken kan ibland ha en läkande effekt, menar Lillemyr (2002) och skriver att leken har en livsfunktion för barnen och att de med hjälp av den kan bearbeta sociala och emotionella problem vilket kan hjälpa dem att få klarhet i och bättre handskas med dem i livet. Detta kan medföra en känsla av befrielse eller rening för barnen. Enligt Evenshaug & Hallen (2001) menar Piaget att barn bearbetar händelser genom att upprepa och utveckla sina lekar och därmed sin förståelse för sin omvärld. Detta menar han att de gör genom att återskapa t. ex, konfliktsituationer, imitera en bekant situation och få sin önskan uppfylld.

Pramling, Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) menar att det inte blir mycket lek utan en kreativ, fantasifull och skapande miljö. Miljön har en betydelseful roll för hur leken artar sig. Björklid (2005) anser att möjligheterna att variera leken på skolgården beror på hur den är utformad. Hon skriver att naturrika skolgårdar erbjuder ostörda platser där barn blir uppfinningsrika och hittar på fler olika lekar.

12

3.2 Lek och lärande

Enligt Evenshaug & Hallen (2001) menar Piaget att barn utvecklas i samspel med ting och skeende i omgivningen, medan Vygotskij hävdar att kunskap skapas genom socialt samspel, närmare bestämt i den proximala utvecklingszonen som är det område där barnen med hjälp av handledning når en nivå högre i sin utveckling. I båda teorierna görs en koppling mellan lek och lärande.

Lillemyr (2002) anser att lek och lärande är två helt olika fenomen som strängt taget inte kan jämföras, men som ändå kan göra sig gällande samtidigt. Hon påstår likt Piaget att lek är sitt unika egenvärde för barn, långt bortom lärandet av konkreta kunskaper. Hon skriver däremot att den är ett viktigt led i socialisation och identitetsutveckling. Knutsdotter (1999) skiljer på tre olika begrepp i leken; arbeta, leka och lära, och menar att arbete och lek är varandras motsatser medan lek och lärande naturligt är

sammanvävda. Hon menar att barnen som en naturlig följd av leken lär sig om sin omvärld och därför menar hon att inlärning underlättas om den sker i lekens form. Knutsdotter (2003) propagerar för en lekpedagogik där vi möter barnen på deras nivå i leken och hjälper dem att göra sin lek och sitt skapande alltmer utvecklat och

utvecklande.

Sutton-Smith anser enligt Lindqvist (2002) att lek egentligen bara förbereder barn på att leka mera. Däremot handlar leken för Lindqvist om mera än så. Hon menar att skolan och fritiden liksom leken och lärandet är varandras motsatser, eftersom barnen själva skapar sin lek och att den på så vis inte har någon plats i den väl organiserade skolan. Lindqvist (1996) skriver däremot i en tidigare upplaga att leken är viktig för barn och att de genom den lär sig och får förståelse för livet. Hon uppmanar därför till att bryta de traditionella rollerna och skapa olika lekmiljöer i klassrummen för att skapa

inlärningstillfällen via lek. Enligt Lindqvist (2002) säger Hartmann att lek är en källa till glädje, reducerar stress och förbättrar den inre motivationen för lärandet. Hon

förespråkar en kombination av fri lek och lärarledd lek i undervisningen.

Även Dessen (1993) anser att leken har stor betydelse för barns inlärning och hon belyser särskilt rörelse i leken som en viktig inlärningsfaktor. Hon påstår att det är viktigt med en helhetssyn på barnens utveckling, som innebär att de utvecklas på flera plan samtidigt även om ett område tränas intensivare. I leken får barnen enligt Dessen

13

(1993) sitt rörelsebehov tillgodosett och de känner stor glädje över att få röra sig samtidigt som de utvecklas motoriskt. Barns motoriska utveckling menar hon har ett samband med deras inlärningsförmåga. Hon menar och får stöd av Ericsson (1998) att bristen på rörelse kan medföra koncentrations- och inlärningssvårigheter i skolan. Leken som innefattar en hel del rörelse har därför en viktig roll i barns motoriska utveckling och därmed också i deras koncentration och inlärning. Men det är inte enbart i leken som rörelsen finns. Rörelse förekommer ju i olika sammanhang. I skolans ämne idrott och hälsa är just rörelsen central.

Enligt Dessen (1993) ändrade skolans ämne för kroppsrörelse namn från att tidigare ha hetat ”gymnastik med lek och idrott” till att heta enbart ”idrott” och i och med det försvann gymnastiken och leken mer och mer, och tävlandet tog istället över.

Knutsdotter (2003) skriver att tävling bygger på prestation i jämförelse med andra. Barn kan bli hämmade av att känna att de måste prestera och just därför kan leken med sin ”fria arena” vara viktig för barns motoriska utveckling. I samband med att den nu gällande läroplanen, Lpo94 infördes skedde ytterligare ett namnbyte till det nuvarande idrott och hälsa för att enligt Annerstedt (2001) sänka kravet för idrottsliga färdigheter. Vidare menar han att skolorna och lärarna har fått en friare roll i att utforma innehållet i undervisningen och att det kan se olika ut på olika skolor.

4. Metodval

4.1 Kvalitativ studie med fenomenografisk ansats

Det finns olika metoder att arbeta utifrån i en forskningsstudie och Trost (2005) menar att syftet med ens projekt måste vara avgörande för vilken slags metod man använder sig av. Han skriver att i de fall man är ute efter att ange frekvenser ska man göra en kvantitativ studie och om man däremot är intresserad av få en förståelse för människors sätt att resonera eller reagera, eller att finna mönster, bör man göra en kvalitativ studie. En kvalitativ studie valdes för att få svar på frågeställningarna i detta arbete och eftersom jag vill förstå mer av barns uppfattningar om leken har jag utgått ifrån ett fenomenografiskt förhållningssätt. Fenomenografin är enligt Patel och Davidson (2003)

14

en kvalitativ forskningsmetod och handlar om hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor och begreppet uppfattning är central.

4.2 Induktion

Patel & Davidson (2003) presenterar tre olika tillvägagångssätt för att koppla teori och empiri, nämligen induktion, deduktion, och abduktion. I denna studie har jag valt att arbeta induktivt, vilket enligt Patel och Davidson (2003) beskrivs som upptäckandets väg. Forskaren kan då studera forskningsobjektet, utan att först ha förankrat

undersökningen i en tidigare vedertagen teori, och utifrån den insamlade informationen, empirin, formulera en teori (a.a. s. 24). Tanken var att gå in i studien förutsättningslöst för att inte färgas av tidigare teorier och möjligtvis få en annan synvinkel och utforma en egen teori som sedan kan relateras till tidigare teorier. Patel & Davidson (2003) påstår att det induktiva arbetssättet inte är helt förutsättningslöst utan att man istället för att bli påverkad av tidigare teorier färgas av egna idéer och föreställningar.

4.3 Val av datainsamlingsmetoder

Förståelse för barns syn på leken kan bland annat uppnås genom att prata med barnen och därför valdes intervju som metod. Den kompletterades med observationer och barnens teckningar, som båda utgjorde grunden för själva intervjun och var även tänkta som utfyllnad av den. Att använda sig av två eller flera mätmetoder, dvs. triangulering innebär enligt Trost (2005) tillförlitligare data. Meningen var att ge barnen olika verktyg för att uttrycka tankar och erfarenheter på olika sätt och att undvika att få svar som barnen tror är de rätta svaren, vilket annars är en risk med intervjuer. Genom

observationer iakttar man däremot barnen i en naturlig situation. Med teckningarna fick alla en möjlighet att ge sin syn på lek innan de påverkades av de andras tankar och idéer.

Med anledning av att barnen under intervjun skulle känna sig trygga med varandra och inspirera varandra till nya tankar och idéer som kunde föra samtalet framåt intervjuades barnen i grupp. Enligt Doverborg & Pramling (2003) blir barnen i en gruppintervju medvetna om olika sätt att tänka, då de får ta del av kamraternas tänkande och reflekterande. En nackdel med gruppintervjuer kan enligt Trost (2005) vara att de deltagare som dominerar samtalet kan påverka de tystlåtna till att sympatisera med de

15

synpunkter och beteenden som är rådande och i vissa fall hålla inne med avvikande åsikter. I och med min medvetenhet om detta och det faktum att triangulering användes ansåg jag mig ha beredskap för sådana situationer.

4.4 Kvalitativa observationer

Ostrukturerade observationer användes, vilket enligt Patel & Davidson (2003) betyder att man observerar i ett utforskande syfte för att få fram så mycket information som möjligt och utesluter ett i förväg färdigställt observationschema, som vid strukturerade observationer. Observationerna var inte planerade i förväg utan dagboksanteckningar fördes på allt som var relevant. I strukturerade observationer däremot utgår man ifrån förutbestämda kategorier av händelser som skrivs ner och som sedan prickas av beroende på hur många gånger företeelserna i de olika kategorierna uppkommer. Jag anser att viktig information kan gå förlorad om bara utvalda aspekter av leken fokuseras och därför var ostrukturerade observationer att föredra.

Det var inte lätt att i förväg veta vad som skulle observeras utan allt som kunde bidra med information till studien och som kunde vara en hjälp i att besvara frågorna var av intresse. Innan man sätter igång med observationerna bör man ta ställning till vilket förhållningssätt man ska ha som observatör. Patel & Davidson (2003) skiljer mellan förhållningssätten, deltagande, icke deltagande, känd och okänd observatör. En deltagande observatör går in i leken med barnen och får uppleva deras värld som medlekande, medan en icke deltagande står utanför leken och iakttar barnens lek. Efter övervägning valdes förhållningssättet känd observatör, med den anledningen att jag ville att de skulle känna till vilken roll jag hade så att jag fick ägna mig åt

observationerna. Jag valde bort rollen som deltagande observatör för att jag inte ville ta risken att barnen skulle agera onaturligt för att de blir påminda om min närvaro i leken. Observationerna utfördes som en naturlig del i min praktik. Utöver det observerades raster och olika undervisningssituationer i ytterligare två dagar. Observationen följdes av en gruppintervju, i vilken barnen fick börja med att rita vad lek är för dem. Utifrån det jag sett och hört i observationerna och barnens teckningar inleddes och formades intervjun efterhand. Enligt Patel & Davidson (2003) lägger den kunskap man erhåller genom observationer grunden för vidare studier med andra tekniker för att samla

16

information. Johansson och Svedner (2001) anser att en bra metod för att få fram ett underlag för en intervju är att börja med observationer av det som ska studeras och sedan intervjua utifrån det observationen visat. Jag fick uppleva leksituationer som gav mig idéer om frågor att ställa under intervjun och hjälp vid konstruerandet av

följdfrågor.

Vid observationerna användes penna och papper. Dessa var inte alltid synliga för barnen och i den mån det gick antecknade jag efteråt. Anledningen var att jag skulle kunna genomföra observationerna utan att dra alldeles för mycket uppmärksamhet till mig själv och därför kunna iaktta barnens naturliga beteenden. I denna studie skedde större delen av observationerna som en naturlig del under praktiken. För att få en bra

uppfattning om barns lek via endast observationer krävs observationer under lång tid. Men i detta arbete var observationerna, precis som barnens teckningar, tänkta att fylla ut intervjumaterialet genom att eventuellt fånga aspekter som inte framgår däri och jag anser att de har bidragit till en tillförlitligare studie.

4.5 Kvalitativa intervjuer och teckningar

I intervjun deltog 10 barn och den inleddes med att de fick rita varsin bild om vad lek innebär för dem och på teckningarna fick de även skriva små anteckningar om leken. Jag fick möjlighet att under tiden gå runt och samtala med dem en i taget om deras teckningar. Barnen pratade även sinsemellan om sina teckningar och jag fick något att utgå ifrån i mina frågor. En samtalsliknande intervju eftersträvades, samtidigt som allt inte skulle lämnas åt slumpen. Trost (2005) menar att man vid kvalitativa intervjuer, som bl.a. fokusgruppsintervjuer, inte bör använda i förväg formulerade frågor utan snarare en lista över teman och att man i möjligaste mån skall låta den intervjuade styra ordningsföljden i samtalet och val av delaspekter av intervjun. Förloppet i den intervju som genomfördes med barnen är ganska lik den focusgruppsintervju som Trost (2005) talar om, med den skillnaden att inför intervjun hade även stödfrågor förberetts utifrån några temaområden (se bilaga). Som ovan intervjuare ville jag ha något att luta mig tillbaka på ifall jag kom av mig. I förväg bestämdes att frågorna inte behövde ha någon strikt ordning och behövde inte fullföljas exakt utan skulle anpassas efter barnens svar. I frågorna gjordes en del ändringar under intervjun. Även följdfrågor användes för att få fram barnens uppfattningar. Enligt Kvale (1997) är den kvalitativa intervjun

17

halvstrukturerad och är något mellan ett öppet samtal och en enkätintervju i vilken man utgår ifrån teman men även i förväg formulerade frågor kan finnas med som sedan kan ändras under intervjutillfället för att på bästa sätt följa upp intervjun. Patel och Davidson (2003) menar att den kvalitativa intervjun är flexibel genom att den intervjuade får möjlighet att styra intervjun genom sina svar och intervjuaren kan ställa följdfrågor för att hålla kvar fokus på ämnet.

4.6 Urval

Studiens empiri har samlats in på en skola i södra Skåne, i en årskurs 1 där jag har haft praktik under sista terminen på min utbildning. Klassen består av 24 elever varav en majoritet på 15 pojkar. Större delen av klassens elever har ett annat modersmål och 13 elever har svenska som andraspråksundervisning.

Anledningen till att undersökningen gjordes i den klassen var, bortsett från det att den har relevans för min framtida yrkeskategori och min undersökning, att barnen redan kände mig och kände sig trygga och avslappnade i min närvaro. Doverborg och Pramling (2003) menar att barnens svar beror på vilken kontakt som intervjuaren har skapat med dem. Ju bättre kontakt man har skapat med barnen ju större är sannolikheten att de vill prata och dela med sig av sina tankar. Alla klassens 24 elever observerades både på lektioner och raster och i intervjun deltog en grupp på 10 elever varav 3 är flickor och 7 pojkar, som alla har fått fiktiva namn i den här studien. Deltagandet i intervjun var frivilligt och urvalet gjordes därför genom att eleverna själva fick anmäla sitt intresse och eftersom det var fler än 10 personer som ville delta så lottade vi så att det skulle bli så rättvist så möjligt.

Till intervjun avsattes ett lektionstillfälle och den ägde rum i ”dockisrummet” efter att barnen godkänt förslaget om denna plats. Enligt Trost (2005) ska intervjun äga rum i en ostörd miljö där informanterna kan känna sig trygga och för att uppnå detta bör den person som ställer upp för en intervju också få rätt att fatta beslut om var den skall hållas, men att intervjuaren bör ha ett förslag så att man inte lämnar över hela ansvaret på den intervjuade. Dockisrummet är ett avskilt rum och används som ett extrarum vid olika arbeten men även som ett lekrum, eller ett vilorum. Dockisrummet valdes av den anledningen att barnen skulle känna igen sig och på så sätt känna trygghet.

18

Intervjun spelades in med en bandspelare för att sedan kunna spelas upp igen och bearbetas. Trost (2005) menar att det finns både fördelar och nackdelar med att använda sig av bandspelare vid intervjuer. Till fördelarna hör att man kan lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger efteråt, man kan skriva ut intervjun och läsa vad som ordagrant sagts och man behöver inte göra en massa anteckningar utan kan koncentrera sig på frågorna och svaren.

Några nackdelar som hör till bandinspelning är enligt Trost (2005) att det tar tid att lyssna på banden och kostar mycket pengar och möda att skriva ut innehållet och att de intervjuade kan känna sig besvärade och hämmade.

4.7 Forskningsetiska överväganden

Utvecklingen är viktig i vårt samhälle och därmed forskningen. Men forskningen kan också medföra obehagligheter för den enskilda individen och kan störa dennes integritet och värdighet, varför forskningsetiska överväganden måste göras inför en undersökning. I min undersökning har jag utgått ifrån Vetenskapsrådets (2002) 4 huvudkrav:

Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Jag informerade barnen redan i slutet av min praktik att jag skulle komma tillbaka och göra ett arbete på skolan. Första dagen inför min studie berättade jag för klassen att jag skulle göra ett skrivarbete om lek. Jag berättade att jag var där för att observera och att jag skulle behöva deras hjälp för att lära mig så mycket som möjligt om leken, varför jag skulle behöva prata med vissa av dem. Samtycke från barnen inhämtade jag genom att låta de anmäla sitt intresse för att delta i intervjun och jag har dessutom inhämtat samtycke från deras lärare. I samråd med läraren har en noga övervägning och

bedömning gjorts att studien inte var av särskilt känslig karaktär och av den anledningen kontaktades inte föräldrarna. Vid intervjutillfället informerade jag barnen om att deras deltagande är frivilligt och att man närsomhelst kunde dra sig ur. Jag berättade även att informationen som kom fram i intervjun endast skulle användas av mig i

forskningssyfte och att de skulle vara anonyma i rapporten.

4.8 Genomförande

19

Förutom det observerade jag i ytterligare två dagar och avslutade med en gruppintervju. Innan arbetet påbörjades informerades barnen om studien och vilken hjälp som

önskades från dem. Jag förklarade för barnen min roll som känd, icke deltagande observatör med att jag denna gång var där för att titta på och lära mig om leken och att jag skulle finnas i bakgrunden. Eftersom observationerna var ostrukturerade krävdes ingen förberedelse mer än att jag hade med mig penna och papper. Anteckningar fördes på allt som var relevant för undersökningen. Det var inte helt lätt att vara en icke

deltagande observatör. Barnen var vana vid min roll som lärarkandidat och vände sig till mig ett antal gånger med olika saker som de ville ha hjälp med precis som de gjorde tidigare. I de fallen har jag gått över i förhållningssättet att vara deltagande tillfälligt eftersom jag har resonerat att situationen annars skulle ha blivit mer konstlad. Det kändes inte som att barnen var besvärade av att jag var där som observatör, snarare som att de glömde bort det ibland. Sannolikheten att jag har fått uppleva deras naturliga beteende är stor eftersom de inte verkade tänka på att jag var där som observatör.

Till intervjun lånades en diktafon som skulle användas till att spela in samtalet. På så vis skulle inte viktig information gå förlorad. Med 10 elever kändes det omöjligt att

anteckna allt på egen hand. Antecknandet såg jag dessutom som ett störmoment som kunde distrahera barnen. Jag lärde mig hantera diktafonen innan intervjun och såg till att den var användningsklar när vi skulle sätta igång, för att undvika störmoment. Jag hade lagt fram den, synlig för barnen i rummet där intervjun skulle äga rum. Genast blev de nyfikna på den. Jag berättade att det var en diktafon som man kan spela in med och talade om för dem att jag avsåg att spela in vårt samtal för att jag senare ska kunna återgå till det när jag ska skriva mitt arbete. Intervjun inleddes med att vi pratade lite om leken och vad de brukar leka och sedan fick de rita en bild som visade vad lek är genom att rita sig själva när de leker. Jag passade på att gå runt till dem under tiden och ställa frågor och efter att de ritat ett tag började jag intervjua barnen. Jag hade förberett frågor som jag i stort sett höll mig till även om jag gjorde en del ändringar i frågorna,

ordningsföljden och att jag kompletterade med följdfrågor.

4.9 Analysbeskrivning

Trost (2005) menar att det vid kvalitativa studier inte finns på förhand definierade tekniker för hur man ska bearbeta, analysera och tolka sina intervjuer utan att fantasin

20

och kreativiteten får vara hjälpmedel. Jag transkriberade intervjun, och överförde det

inspelade samtalet från kassett till textform genom att lyssna på intervjun många gånger, och eftersom jag lade märke till nya saker varje gång jag gick igenom materialet. Först efter att jag hade transkriberat hela intervjun kunde jag arbeta med materialet mer konkret. Det var gruppens gemensamma förhållningssätt till leken som eftersträvades så jag började med att titta på en fråga i taget och vad var och ett av barnen hade svarat för att sedan sammanfatta svaret till ett sammanfattande förhållningssätt i gruppen. De sammanfattade svaren kopplades till de övergripande frågorna och sammanfattades ytterligare för att på det sättet få en bild av barngruppens syn på leken.

5. Resultat

Denna studie baseras på intervjuer, observationer och barns bilddokumentationer vilket har genererat information som här kommer att redovisas under 2 huvudrubriker.

Rubrikerna motsvarar de inledande frågeställningarna i detta arbete. Namnen är fingerade.

5.1 Hur beskrivs leken av barn i åk 1?

5.1.1 Den lustfyllda leken

Barnen pratar om leken och använder ord som kul, jättekul och rolig. Det är även tydligt i deras ansiktsuttryck att de upplever att det är kul att leka genom ett leende på läpparna och upplysta ögon när de pratar om erfarenheter från leken.

Olle: - Det var så roligt på rasten. Vi lekte pet och jag blev jagad hela tiden, men jag är snabb så de kunde inte ta mig.

Kalle: - Vet du vad? Jo, ibland är jag på Burlövsbadet och hoppar trampolin. Då när jag är i luften… ja bara… alltså, vet du hur det känns… alltså wiuuiiiuuuiii… Det är jättekul!

21

Här beskriver några pojkar leken som en lustfylld aktivitet med spänning i. De ägnar sig mycket åt fysisk aktivitet och det känns i kroppen när de leker. Även barnens teckningar talar för att leken upplevs som något lustfyllt. Figurerna är oftast leende med tillhörande små anteckningar där orden kul och roligt används om leken. På teckningarna kan man se att även flickorna ägnar sig mycket åt rörelse i leken. Observationerna avslöjade mycket rörelse, glädje och entusiasm när barnen lekte, även om det också fanns något barn som bara satt ner på en bänk och tittade på vad de andra gjorde, gick omkring i sina egna tankar, eller samtalade med en kompis under en promenad.

5.1.2 Negativa lekar

Några av barnen pratade om att leken ibland inte var bra och om olika leksituationer som inte upplevdes som lustfyllda. De berättar om några sådana händelser.

Charlie: -När man inte tycker om en lek… som ibland när gästerna bestämmer… då bestämmer de vad vi ska leka. Det gör de alltid.

My: - När man bråkar. Då är det inte kul att leka.

Benjamin: - När man inte tycker om att leka. Eller om man har skadat sig. Då känns det som att man bara blir arg.

Även om barnen tycker att leken är det bästa de vet så berättar de här om situationer som är mindre lustfyllda. För dem tycks det handla om när vuxna bestämmer i leken. De ger uttryck för att vuxna bestämmer alldeles för mycket. En annan anledning till att leken inte upplevs som rolig är att den blir negativ, som när man bråkar eller skadar sig. Att man kan skada sig i leken är något som även teckningarna illustrerar.

5.1.3 Rörelselekar

Barnen berättade om och visar även genom bilder olika lekar som de brukar leka. De lekar som barnen leker är kurragömma, hoppa hopprep, gunga, hoppa studsmatta, leka med Power minors, kasta boll till varandra, spela fotboll, pingis, ishockey, springa och jaga varandra, och hoppa trampolin på badet:

22

Charlie: - Ibland brukar vi vara på träning och så… Får man tänka och så…

Kristian: - Ja, vi brukar göra som min lillebror gjorde. När han inte gick på fotboll och han skulle kolla på mig, kom det någon och frågade om han ville vara med. Så säger vi ja. Alltså att vi vill vara med. Alltså för en dag. Ja, så kommer vi. Och så går vi till några andra ställen… så hela tiden.

Lova: - En gång… när det var min tur att hoppa hopprep… eh… då hoppade jag jätte många gånger. Jag ska hoppa ännu mer nästa gång.

Oliver: - Jag brukar leka med mina Poweminors, när jag är hemma. Jag har inte nummer 6, men jag har nummer 7 och nummer 4.

Barnen leker mycket rörelselekar och det är pojkdominans i gruppen, vilket inte är så konstigt då pojkarna är överrepresenterade, men även flickorna nämner sådana lekar. Både observationer och teckningar visar på att de är mycket rörelselekar som dominerar på skolgården både vad gäller pojkar och flickor även om flickorna till större del än pojkarna också kan sitta på en bänk eller promenera och bara småprata.

5.1.4 Lekkamrater

Barnen tycker om att leka ihop med någon och detta är även tydligt i deras teckningar, genom att de flesta har ritat två eller flera figurer på sina teckningar. Och de leker helst med någon de känner. De berättar att de leker helst med klasskompisar, kompisar från gården där hemma, kusiner, syskon, eller djur:

Charlie: - Titta, vi är kompisar. Vi har ett foto. Vi brukar träffas efter skolan. Ska vi träffas idag? Vi kan leka på gården.

Kalle: - Och jag leker mycket med min kusin. Vi brukar spela fotboll. Och så studsar vi och dribblar på hans studsmatta.

Lekens sociala poäng verkar vara viktig för barnen. Leken handlar mycket om att umgås och samspela med andra och detta helst med någon de känner väl. I observationerna

23

lekte barnen oftast med någon annan, en eller flera personer beroende på vad som lektes. De flesta lekte med någon från klassen. Och de gånger som någon lekte med någon annan var det någon som bodde på samma gård.

5.1.5 Favoritlekplatser

Barnen har olika favoritplatser att leka på. De nämnde olika idrottsklubbar, hemma på gården, hemma, hemma hos kompisar, bandyplanet på skolan:

Kristian: - Jag tycker om att spela bandy, och här finns bandyplan, så jag och några kompisar brukar komma hit och spela.

Vendela: - Jag är mest ute på gården på sommaren och mest hemma på vintern.

I barngruppen finns en liten skillnad mellan pojkar och flickor vad gäller var de helst leker. Flickorna leker helst hemma eller på gården där de bor medan pojkarna även rör sig utanför dessa kretsar.

5.1.6 Vuxnas lek

Barnen anser att vuxna kan leka och de berättar om när och hur de leker: Charlie: - Ibland leker de. Med barn och med hundar.

My: - De leker med katter och hundar.

Kristian: - Min mamma och pappa leker när vi är på badet. Eller när det är sommar så brukar vi gå ut och spela fotboll, jag och min pappa. Eller så leker vi i poolen.

Enligt barnen kan vuxna leka, men de tycks förknippa vuxnas lek med barn och djur. Det är i situationer när de vuxna är tillsammans med barn och djur som de leker.

5.1.7 Lek i skolan

Barnen hade olika åsikter om leken i skolan men de var eniga i och tyckte att det var mindre bra att det saknades regler för fotbollen och de efterlyser någon form av skylt eller dylikt med regler som de kan följa:

24

Charlie: - Vi leker inte så mycket. Vi jobbar mest med att skriva eller läsa. Olle: - Vi leker mycket på rasterna.

Kristian: - På riktig fotboll brukar man ha backar och sånt. Där finns det inga backar eller toppar eller målvakt eller nåt sånt. Alltså ingen vill va back eller mittfältare eller målvakt.

Charlie: - Ibland skjuter någon en i huvet eller i ögat. Det hände mig idag när jag spelade fotboll. En sköt mig i ögat fast det inte var någon frispark eller något annat. Jonathan: - Eller när nån sparkade mig på benet så sa dom inget. Inget. Sen, när jag sparkade honom på benet så sa de bara: - STRAFF!

Kristian: - Det måste vara en skylt där.

Charlie: - Ja, någonting. En skylt med reglerna. Eller något papper som man skriver reglerna på. Som man sätter upp någonstans.

Barnen menar att leken i skolan för det mesta äger rum ute på rasterna. Det är mycket fokus på fotboll, kanske med anledning av att pojkarna är överrepresenterade och här berättar barnen om de negativa situationer som uppstår på rasterna. De vill ha ordning där det ska finnas, i detta fall på rasterna och de nöjer sig inte med att upplysa om bristerna utan de kommer med förslag på åtgärder.

5.2 Finns det någon koppling mellan lek och lärande enligt

barnen?

5.2.1 Lek på lektion

Efter en diskussion om att fröknar brukar leka på fritids och på raster kom de in på en annan diskussion om att de ibland brukar leka någon lek med fröken på lektionerna

25 också:

Kalle: - Eller på lektionen. Ibland har vi sån lekstund. Det brukar vi ha ibland efter att vi har jobbat med nåt annat. Som när vi leker Koloni kolonasta.

Charlie: - Man gör så här… den andra har handen här… sen så när det är pip ska han… för, men då kanske han hinner… han kanske tar bort handen… då… han klappar ju sig själv… så är jag ute…

Lova: - Eller så brukar vi leka hänga gubben på tavlan.

Barnen anser att de ibland leker på lektionerna som en bonus för att de har arbetat bra med något skolarbete även om de verkar göra skillnad på den leken och leken ute på rasterna genom att benämna denna lek som ”sån lekstund”. Vid en observation under en lektion där barnen mellan ett arbetspass skulle ha en lekstund med fröken observerade jag att vissa började vrida på sig på stolarna och se rastlösa ut lite innan fröken bröt för att ha lekstunden med dem. När väl leken kom igång skrattade de och hade roligt. Jag upplevde att leken var välbehövlig för eleverna att kunna fortsätta med det arbete som de höll på med.

5.2.2 Lärande i lek

När barnen blev tillfrågade om man kan lära sig något i leken reagerade de först med en kort tystnad och såg lite luriga ut. Efter att ha funderat någon sekund kom de sedan med olika exempel på vad man kan lära sig i leken:

Charlie: - Man lär känna han. Kristian: - Man kan bli mer kompis. Olle: - Och man kan lära sig leka en lek.

Kalle: - När man leker kan man lära sig att bli modigare

Barnen i studiegruppen verkar vara ganska så eniga om att lärande uppstår i leken. Lärandet för dem tycks däremot mest handla om sociala aspekter i leken, som att kunna

26

samspela och att utvecklas personligen. Men även att lära sig en färdighet, som att lära sig leka en lek. Däremot var det ingen som nämnde att man kunde lära sig kunskaper genom lek

5.2.3 Vad gör de när de inte leker?

Barnens sysselsättning när de inte leker var lite svårare att få ett grepp om. Eleverna tänkte på olika sätt:

Olle: - Ingenting. Bara så där så… kollar på TV.

Kalle: - Ute på rasten? Det kan jag inte svara på. Charlie: - Vi räknar matte eller jobbar med Trulle. My: -Vi jobbar med nåt… skriver eller läser.”

Här pratar barnen om skolarbete som jobb och sätter detta i motsättning till lek. Detta är även något som barnen gjorde tydligt vid ett tillfälle då de skulle arbeta med

Trulleboken och undrade om de inte kunde få göra något roligt istället och inte det som de alltid gör. Tiden utöver den tid som de leker på var lite svårare att redogöra för. Bortsett från skolarbetet som de ser som jobb gjorde de inget särskilt eller så gjorde de något bara som ett tidsfördriv, vilket visar på hur central leken faktiskt är för barnen.

5.3 Sammanfattning av resultat

Barnen pratar om leken som något som framförallt är roligt och de räknar upp olika lekar som de brukar leka. Det rör sig mycket om rörelse i leken för både pojkar och flickor. Vissa av barnen berättar hur det känns i kroppen med fartfyllda rörelser. De beskriver någon form av spänning. De uttrycker att den roliga leken ibland förvandlas till något negativt och de säger att det handlar om när vuxna bestämmer i leken eller om att det uppstår bråk och skador. Vuxna kan enligt barnen leka och de berättar att de leker med barn och djur, vilket tyder på att de inte ser leken som en naturlig

sysselsättning för vuxna. Barnen ser leken som deras arena, i vilken de helst leker med andra barn och de uppskattar inte för mycket styrning i den av vuxna, så länge den

27

fortgår problemfritt. Däremot ser de gärna att de vuxna styr upp i leken när den spårar ur. De uttrycker att de lär sig saker i leken men ser den lärande leken som en

motsättning till skolan. Leken välkomnas och upplevs som rolig under lektionerna, även om barnen skiljer på den och leken på rasterna. De uppskattar framförallt den fria leken, som äger rum på raster, fritids och på fritiden. Leken är social och barnen är medvetna om det. De anser att de utvecklas socialt, individuellt och tillägnar sig lekfärdigheter genom den. Flickor och pojkar skiljer sig i hur de väljer plats för leken. Flickor håller sig nära hemmet medan pojkarna beger sig utanför dessa kretsar.

Denna studie har landat i 7 kategorier: Lek är roligt, Leken känns i kroppen, Kompisar är viktiga, Lek hör till fritiden, Skolan- en motpol till den lärande leken, ”Vuxna bestämmer alltid” och Olika lekval. Jag har valt att gå vidare i min analys med dessa kategorier som utgångspunkt därför att de är viktiga för barnen i min studie.

6. Analys

6.1 Lek är roligt

Barnen beskriver leken som något lustfyllt både i intervjun och genom sina teckningar, med ord som roligt, kul och jättekul och de använder större delen av sin fria tid till att leka. Kroppshållningen under intervjun, men även på teckningarna, visar glädje och upprymdhet och observationerna speglade ett stort engagemang och glädje inför leken. Enligt Lillemyr (2002) är lek något lustbetonat för barn, den bereder nöje och ger dem glädje. Barnen berättar att det dock inte alltid är lustfyllt. De gånger leken blir negativ tycker de inte att det är roligt att leka, vilket tyder på att konflikterna inte omfattas av det som är barnens definition av leken.

6.2 Leken känns i kroppen

Barnen berättar vilka olika lekar de brukar leka. Både pojkar och flickor ägnar sig mycket åt rörelselekar, ofta i kombination med regellekar som också är en vanligt förekommande lek. De beskriver hur det känns i kroppen när de utför olika fartfyllda

28

rörelser. Enligt Hangaard & Rasmussen (1993) kan barns lek bero på att de har ett starkt rörelsebehov och det är tack vare denna överskottsenergi som barnen utvecklat olika lekar. Dessen (1993) håller med om att barn har ett naturligt rörelsebehov och känner en glädje inför att röra sig. Under observationer har det visat sig vara viktigt att göra små avbrott med rörelselek för att barnen ska bibehålla koncentrationen. Dessen (1993) menar att vi människor behöver rörelse för att vår kropp ska kunna fungera och för att vi ska utvecklas motoriskt. Ericsson (1998) poängterar att barns motoriska utveckling påverkar deras skolprestationer. Barn som får sitt rörelsebehov tillgodosett klarar också skolarbetet bättre.

6.3 Kompisar är viktiga

Barnen ser leken som ett sätt att umgås och de ser sig själva med en eller flera kompisar i leken. Detta demonstrerar de genom sina teckningar. De flesta ritade två eller fler barn på sina teckningar.

Under intervjun var de väldigt glada över att berätta för mig vilka som var kompisar och att de även umgås utanför skolan. De som inte var lika ivriga att berätta om deras kompisar hade inte samma glädjeuttryck. Detta visade även observationerna, att barnen som gick för sig själva ute på rasterna inte såg så glada ut. Lillemyr (2002) menar att barn socialiseras i leken. Barnen i denna studie är väl medvetna om den sociala

poängen. Barnen uttrycker att leken för dem handlar om att umgås och lära sig samspela med andra och detta helst med någon de känner väl, men de är även öppna för att stifta nya och fördjupa befintliga bekantskaper. De berättar att de via leken lär känna sina kompisar. Även Knutsdotter-Olofsson, (1999) anser att barn i samspel med andra utvecklar sin sociala kompetens genom att lära sig spelreglerna samförstånd,

ömsesidighet och turtagande och på så sätt lär sig umgås med andra människor på ett lustfyllt sätt men även att hantera konflikter.

6.4 Leken hör till fritiden

Barnen berättar att de leker på olika platser men gemensamt för de platser som nämns är att det handlar om platser på fritiden, utanför skoltid. För även om något barn nämner att det brukar spela bandy på bandyplanen i skolan så handlar det om att han kommer dit på fritiden med kompisar. De anser att de i skolan mest leker på raster och på fritids, även om de nämner att de ibland leker på lektioner. Liknande utryckte barnen i

29

Pramling, Klerfelts och Granfelds undersökning enligt Lillemyr (2002) att de endast kunde leka på rasterna. Qvarsells undersökning visar enligt Lindqvist (2002) att leken

hör till fritiden, fritidshemmet eller rasterna i skolan. Även om barnen upplever lekarna

på lektioner som roliga så gör de en skillnad på den typen av lek och leken ute på rasterna genom att benämna den förstnämnda "sån lekstund”. Att leka med fröken och att leka själva är inte samma sak. Enligt barnen leker de vuxna när de är med barn och djur, vilket tyder på att det inte ses som ett naturligt vuxet beteende. Lindqvist (2002) anser att leken hör ihop med barnens egen värld, och det är de själva som bestämmer innehållet i sina lekar. I leken skapar barn ett sammanhang och en mening vilket inte hör ihop med skolans formella kunskapsinlärning.

6.5 Skolan - en motpol till den lärande leken

Lillemyr (2002) anser att lek och lärande är två helt olika fenomen som strängt taget inte kan jämföras, men som ändå kan göra sig gällande samtidigt. Liknande pratar barnen i denna studie om skolarbete som jobb och sätter detta i motsättning till lek som upplevs som något roligt, samtidigt som de gör någon koppling mellan lek och lärande när de säger att de lär sig något ur leken och att de ibland leker under lektioner.

De verkar vara ganska så eniga om att lärande uppstår i leken, men det handlar mest om sociala aspekter av lärande och identitetsutveckling, och om att lära sig en färdighet. Ingen nämnde att de tillägnar sig kunskaper via leken. Lillemyr (2002) menar att lek har sitt unika egenvärde för barn, långt bortom lärandet av konkreta kunskaper och att den är lika viktig som ett led i socialisation och identitetsutveckling.

6.6 ”Vuxna bestämmer alltid”

Leken är det bästa barnen vet, men de berättar också om konfliktfyllda situationer som är mindre lustfyllda, som när vuxna bestämmer i leken och när bråk och skador uppstår. De ger uttryck för att vuxna bestämmer alldeles för mycket. Liknande menar Tullgren (2003) att barnens lek är väl reglerad av vuxna genom att lekarnas innehåll styrs bort från sådant som är obehagligt eller olagligt till förmån för det trevliga och nyttiga, i syfte att forma de till goda vuxna samhällsmedlemmar. Enligt Knutsdotter (2003) bearbetar barn sina upplevelser i leken genom att minnas och uttrycka sina upplevelser, vrida och vända på dem tills allt blir tydligt och klart. Vidare menar hon att leken

30

barnen behöver bemästra och få under kontroll. Det är viktigt att vuxna tänker sig för innan de går in och styr bort vissa av barnens lekar då det kan medföra störningar i barnets strävan att uppnå balans.

Även om barnen i intervjugruppen anser att vuxna styr för mycket så efterlyser de själva styrning i vissa situationer, som när leken blir negativ i form av bråk och skador. Papes (2001) undersökning visar liknande att barnen gärna ser vuxna i närheten som en trygghet medan de föredrar att leka med barn framför vuxna. Både denna undersökning och Papes (2001) visar att barn helst leker med barn men att de vill att vuxna går in och styr när leken spårar ur. Detta visar på att det inte är fråga om att vuxna enbart ska styra eller sluta styra utan snarare om en försiktighet och följsamhet från vuxna gentemot barnen i fråga om när man ska styra i deras lek. Tullgren (2003) menar att det inte är meningen eller ens är möjligt att sluta styra barn utan, att det viktiga är att vi blir medvetna om styrningen.

6.7 Olika lekval

I barngruppen finns en liten skillnad mellan pojkar och flickor och var de helst leker. Flickorna uttrycker att de helst leker hemma eller på gården där de bor medan pojkarna även rör sig utanför dessa kretsar. Denna skillnad stöds av Svaleryds (2006) genusforskning som visar att pojkar ofta leker i stora grupper och på distans från vuxna medan flickor ofta leker i par nära vuxna. Observationer visar att trots olika gruppkonstellationer så leker pojkar likt Svaleryds teori även oftare i stora grupper. De leker fler lagsporter som t.ex. fotboll och bandy, som går ut på att man är fler deltagare. Däremot förekommer vissa nyare varianter av bollspel där både pojkar och flickor spelar tillsammans. Hur kommer det sig att de nyare bollspelen spelas av båda könen tillsammans men att de traditionella bollspelen för det mesta är något som enbart pojkarna ägnar sig åt. Är det så att de traditionella könsrollerna redan är rotade i de äldre bollsporterna och är svåra att sudda ut medan det är lättare att introducera ett nytt spel som könsneutralt?

31

7. Diskussion

7.1 Resultatdisskusion

Idén till denna studie skapades ur min vilja att som framtida pedagog kunna möta barnen i deras värld för att sedan utgå därifrån i min undervisning. Eftersom forskning visar att leken har en viktig roll för barns utveckling och lärande och att leken är av central betydelse för barnen stod det klart för mig att jag skulle ägna mig åt att forska i det området. Med redan mycket vuxenperspektiv i denna forskning och att det faktiskt är barnen jag vill kunna möta så var det självklart för mig att det var deras syn på leken

jag skulle studera. Studien har gjorts i strävan att få klarhet i hur barn upplever leken

och vilka kopplingar den har till lärande för dem. Jag anser att jag har fått en förståelse för vad lek är för barngruppen i min studie.

Barnen leker för att det är roligt att leka och inte för att lära sig kunskaper. Däremot ser de en koppling mellan lek och lärande som har med socialisation. De har behov av att få röra på sig och känner en spänning och glädje i rörelsen. Kompisar är viktiga och leka gör de på fritiden. Leken är barnens arena och man välkomnar inte vuxnas inblandning i lekinnehållet, men däremot vill man ha vuxna i närheten som trygghet. Flickor leker nära hemmet och de vuxna medan pojkar rör sig även utanför dessa kretsar. Studien har get mig en förståelse för vilken syn barn kan ha på leken och detta är något jag kommer att ta med mig i mitt kommande yrke som lärare. Även om resultatet inte går att

generalisera till att gälla andra barngrupper så är det bra att ha i baktankarna om hur det kan vara.

Jag var framförallt intresserad av barns syn på leken i denna studie men något som vore intressant att också ta reda på är hur pedagogerna ställer sig till denna syn. Nya frågor som har väckts är hur miljön påverkar leken. Barnen i intervjugruppen lekte inte så mycket rollek. Och de gånger som jag såg rollek var det i det skogsliknande området. Är det så att barnen kanske behöver ett avsides ostört utrymme för att kunna leka rollek?

32

7.2 Metoddisskusion

Detta arbete har gått ut på att förstå mer av barns uppfattningar av leken och vilken koppling lek har till lärande enligt barnen. Jag har genom studien fått mina frågor besvarade och jag anser att jag har fått en förståelse för barngruppens syn på leken. Med stöd av Patel & Davidson (2003) var den forskningsansats som bäst motsvarade avsikterna med denna studie om att få en förståelse för barns uppfattningar om leken den kvalitativa fenomenografiska forskningsansatsen, inom vilken man studerar människors uppfattningar om ett visst fenomen. Att arbeta induktivt var ett bra sätt att skapa mig en egen bild av barnens lek innan annan teori tillämpades, precis som Patel och Davidsson säger. De metoder som har använts för att komma fram till resultaten är intervju, observationer, och barnens teckningar. Och precis som Trost (2005) säger så blev studien tillförlitligare genom användningen av flera mätmetoder, dvs. triangulering. Jag valde att göra en gruppintervju med tio barn för att ha ett bredare underlag, vilket jag idag, med min erfarenhet, anser vara en lite för stor grupp. Här har jag stöd av Trost (2005) som menar att det är svårt att hålla reda på mer än 5 personer. Det som var svårt var att hålla reda på allas gester och miner. Däremot har jag kunnat fånga all verbal information genom att samtalet spelades in och sedan transkriberades. En annan nackdel med intervjun var precis som Trost (2005) beskriver att det kan vara, att alla inte kom till tals lika mycket, utan snarare var det vissa som dominerade. Hade jag gjort om intervjun hade jag delat gruppen i mindre grupper för att ha bättre överblick och för att alla ska kunna vara delaktiga. Den delvis ojämna delaktigheten i intervjusamtalet kunde med hjälp av observationer och barnens teckningar fyllas ut och ge svar på frågorna. Att observera som känd, icke deltagande observatör fungerade bra. Barnen verkade inte påverkade av min närvaro, snarare verkade det som att de glömde bort att jag

observerade och betedde sig som om jag var lärarstudent på praktik och därför anser jag att observationerna är tillförlitliga. Däremot kunde jag ibland känna det som

störmoment i mina observationer när barnen kallade på mig, men där gjorde jag övervägningen att det var bättre att agera som vanligt än att situationen skulle bli konstlad för barnen. Teckningarna var en bra inledning till intervjun. Barnen var engagerade i att visa mig deras lek och de pratade sinsemellan samtidigt som de ritade. Intervjusamtalet påbörjades på ett för barnen naturligt sätt, utifrån deras egen diskussion kring teckningarna och leken.

33

bidra till lekforskning ur barns perspektiv genom en presentation av den utvalda gruppens syn.

34

8. Referenslista

Annerstedt, C., Peitersen, B., & Rönholt, H. (2001). Idrottsundervisning. Ämnet idrott

och hälsas didaktik. Göteborg: Multicare AB

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet

mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Liber

Dessen, Gunilla (1993). Barn och rörelse. Stockholm: HLS Förlag

Doverborg, E. & Pramling, I. (2003). Att förstå barns tankar: metodik för

barnintervjuer. Stockholm: Liber

Ericsson, Ingegerd (1998). Pedagogik och motorik: motorikens betydelse för utveckling

och inlärning; motorikobservationer av 204 skolbarn. Malmö: Lärarutbildning

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Hangaard Rasmussen, Torben (1993). Den vilda leken. Lund: Studentlitteratur Hjort, Marie-Louise (1996). Barns tankar om lek: en undersökning av hur barn

uppfattar leken i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. Stockholm: Almqvist & Wiksell Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1999). Lek för livet. Stockholm: HLS Förslag

35

Lillemyr, O. F. (2002). Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber Lindqvist, Gunilla (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla (2002). Lek i skolan. Lund: Studentlitteratur

Patel, R. Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, U. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo94. Stockholm: Fritzes förlag

Svaleryd, Kajsa (2006). Genuspedagogik. Stockholm: Liber

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Tullgren, Charlotte (2003). Den vägledande friheten: Att konstruera det lekande barnet.

Malmö: Lärarutbildningen

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för förskolan Lpo98. Stockholm: Fritzes förlag

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Vygotskij, Lev S. (2002). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos Önnerlöv, Ulla-Britt (2006) Brobyggen – Ett nätverk för integration av

verksamhetsformer. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Tillgänglig:

36

Bilaga

Intervjufrågor

1) Vad är lek?

2) Kan man lära sig något ur leken? / Berätta om något ni har lärt er!

3) Hur leker vuxna?

4) Hur är leken i skolan?

5) När leker fröknarna?

6) Vad gör ni när ni inte leker?