Arbete med genus i förskolan

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Arbete med genus i förskolan

Working with gender in preschool

Lucia Darwich

Tanja Todosijevic

Lärarexamen 210 hp Examinator: Fredrik Hansson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Cecilia Olsson Jers Datum för inlämning: 2014-05-26

Förord

När vi genomförde vår studie diskuterade vi mycket tillsammans. Vi hade en begränsad kunskap om begreppet genus. Vi letade upp relevant litteratur på internet och biblioteket om begreppet genus, genusarbete och vad tidigare forskning har visat.

Vår studie började med att vi observerade i en förskola som säger sig arbeta genusmedvetet. Vi intervjuade och ställde de frågor som vi tyckte var relevanta för vår studie. En av oss observerade respondenten genom att vara uppmärksam på kroppsspråk och ansiktsuttryck samt ställde följdfrågor. (Vi gjorde sedan tvärt om så att båda fick möjligheten att intervjua.)

Transkriberingen av intervjun delades upp. Metoddelen skrev vi tillsammans. Vi granskade våra observationsanteckningar, transkriberingar och litteraturen som stödjer vår metoddel bl.a. Jan Trost (2010) och Pål Repstad (1999). Vi diskuterade resultatet av intervjuerna och observationerna. Utifrån resultatet kategoriserade vi olika teman. Vi diskuterade tillsammans vilka teorier som är relevanta för vår analys. Vi gick tillsammans igenom resultaten från intervjuerna och observationerna. Vi fördelade resultatet, Lucia skrev resultatdelen med rubrikerna som heter: Hur ser pedagogerna på genus? och Hur gestaltas pedagogernas arbete i praktiken? Tanja skrev resultatet med rubriken: Vilka pedagogiska möjligheter och svårigheter ser pedagogerna i genusarbetet? Vi har försökt att fördela resultatet så rättvist som möjligt. Analysdelen gjorde vi tillsammans och båda valde ut de teorierna som vi tyckte var relevanta för vårt arbete. Vi turades om att skriva på datorn men satt tillsammans. När resultat- och analysdelen var färdig diskuterade vi vår studie och skrev diskussionen och slutsats tillsammans.

Abstract

Syftet med studien är att undersöka pedagogernas arbete och syn på genus i förskolan. Frågeställningarna är: Hur ser pedagogerna på genus? Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna i arbetet med genus? Hur gestaltas pedagogernas arbete i praktiken? Vi har använt oss av en kvalitativ intervjumetod och observation. Vi har intervjuat sex pedagoger i förskolan och observerat dem i samspel med barnen. Vårt resultat visar att personalen ser olika på begreppet genus. Det finns svårigheter som att hitta lekmaterial som passar båda könen och begränsade möjligheter att få fler män till förskolan.

Våra slutsatser är att vissa pedagoger omedvetet bär med sig de gamla traditionella könsmönstren. Vissa pedagoger var påverkade av könsblindhet vilket vi tror är en följd av pedagogernas personliga uppfattningar och värderingar. Genusarbetet i förskolan är ett samhällsarbete och för att förändring ska ske bör vi börja med de minsta och arbeta medvetet och aktivt med genusfrågor.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Tidigare forskning och teoretiska begrepp ... 9

3.1 Normer ... 9

3.2 Lek, lekmiljö och leksaker ... 10

3.3 Kvinnliga och manliga förebilder ... 12

3.4 Bemötande ... 12 3.5 Teoretiska begrepp ... 13 3.5.1 Kön ... 14 3.5.2 Genus ... 14 3.5.3 Jämställdhet ... 14 3.5.4 Genusmedvetenhet ... 15

4. Metod och material ... 16

4.1 Kvalitativ metod ... 16 4.2 Observation ... 16 4.3 Genomförandet av observation ... 16 4.4 Intervjuer ... 17 4.5 Urval av intervjupersoner ... 18 4.6 Genomförandet av intervju ... 18 4.7 Analysmetod ... 18 4.8 Etik ... 19

5. Resultat och analys ... 20

5.1 Hur ser pedagoger på genus ... 20

5.1.1 Pedagogernas bemötande av barn ... 21

5.1.2 Uppmana till könsneutral lek ... 21

5.2 Vilka pedagogiska möjligheter och svårigheter i genusarbetet ... 23

5.2.1 Pedagogiska svårigheter ... 23

5.2.2 Hitta lekmaterial ... 23

5.3 Pedagogiska möjligheter ... 25

5.3.1 Könsöverskrivande lek ... 25

5.3.2 Fler män i förskolan ... 25

6. Hur gestaltas pedagogernas arbete i praktiken ... 27

6.1 Samling ... 27

6.2 Film Ronja Rövardotter ... 28

6.3 Lunch ... 29

7. Diskussion och slutsats ... 31

Referenser ... 35

1. Inledning

Den svenska skolan ska genomsyras och präglas av mål och riktlinjer som ska styra verksamheten. I läroplanen (Lpfö 2010) står det:

Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Utbildningsdepartementet, 1998, s.8; Skolverket, 2010 s.5)

Vi har valt att undersöka hur pedagoger bemöter flickor och pojkar i förskolan. Detta är ett intressant område att undersöka i och med att förskolan tidigt bör motverka de traditionella könsrollerna. Det står i läroplanen att pojkar och flickor ska ha samma möjligheter att utveckla sina intressen och förmågor utan att ta hänsyn till stereotypa könsroller. I vår verksamhetsförlagda utbildning har pedagogerna, i stället för att bryta, stärkt de traditionella könsrollerna och könsmönstren genom att bemöta barnen olika beroende på vilket kön de är. I studien vill vi se hur pedagoger arbetar med genus och hur genusmedvetna de är i praktiken. Genusarbetet har stor relevans i vårt yrke då ett av skolans uppdrag är att flickor och pojkar ska behandlas lika. Christian Eidevald (2011) och Broman Tallberg (2002) skriver att genus är ett begrepp som ständigt konstrueras. Genom att genus konstrueras skapas genusordning som konsekvens i samhället. Detta leder till att det finns skillnader mellan flickor/kvinnor och pojkar/män. Resultatet av genusordningen har varit att båda könen har blivit begränsade i samhället, vad det gäller sociala strukturer och maktrelationer mellan könen. Eidevald (2011) och Kajsa Sandqvist (1998) beskriver hur barnen tidigt blir könsstämplade genom att man klär barnet i olika färger och motiv beroende på vilket kön.

Ett jämställt samhälle är något att sträva efter. Det är viktigt att veta vad det innebär att vara genusmedveten och hur man kan arbeta med det på bästa sätt. Barnen spenderar mycket tid i förskolan och pedagogerna har en betydelsefull roll i formandet av barnens föreställningar om kvinnligt och manligt. Hur ser synen på genusarbetet ut i förskolan? Hur arbetar man med genusfrågor? För att kunna besvara dessa frågor har vi valt att genomföra en kvalitativ undersökning.

2. Syfte och frågeställningar

Denna studie syftar till att undersöka pedagogernas arbete och syn på genus i förskolan. För att nå vårt syfte har vi valt en förskola som säger sig arbeta med genus och vi har hjälp av följande tre frågeställningar:

 Hur ser pedagogerna på genus?

 Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna i arbetet med genus?

3. Tidigare forskning och teoretiska begrepp

Detta avsnitt ska belysa vilken tidigare forskning som gjorts gällande genusfrågor i förskolan. Syftet med att gå igenom tidigare forskning är att redovisa den forskning och de resultat som redan finns avseende genusfrågor i förskolan.

3.1 Normer

Anette Hellman (2010) har i sin studie undersökt vilka beteenden som är möjliga för pojkar och flickor i relation till normer om pojkighet. Pojkighet innebär enligt hennes studie normer som hela tiden reproduceras, produceras och omförhandlas i olika skeenden. Hellman (2010) skriver att i förskolan finns det stökiga pojkar som tar mer plats än de flesta andra barn. I förskolan har pedagogerna planerat in aktiviteter utifrån de stökiga pojkarnas behov. Pedagogernas syfte med detta var att göra barngruppen lugn och fungerande. När pedagogerna planerade aktiviteter valdes estetisk verksamhet bort, eftersom aktiviteter med inslag av estetisk verksamhet kan göra gruppen livlig. Pedagogerna i förskolan uppfattade pojkarna som en egen grupp och inte en del av en barngrupp.

Annika Månsson (2000) skriver att pedagogerna är delaktiga i genusformandet dvs. att samspelet mellan barn och vuxna tillsammans formar genus. Liksom Månsson (2000) skriver Eva Johansson (2003) att pedagoger är medvetna om vilka normer och förväntningar som ställs på barnen. Dessa normer och förväntningar påverkas av pedagogernas individuella kulturella uppfattningar om pojkar respektive flickor. Vidare skriver Britta Olofsson (2007) och Christian Eidevald (2009) att pedagoger inte ser sig själva göra skillnad på flickor och pojkar. Månssons (2000) studie visar att det finns skillnader i samspelet mellan personalen vad de gäller flickor och pojkar. Det som skiljde könen åt i Månssons studie var att flickorna fick mindre uppmärksamhet. Pedagogerna ansåg att flickorna klarade sig själva och pojkarna behövde mer närhet och tid av personalen.

Solveig Hägglund (1990) och Lena Martinsson och Eva Reimers (2008) nämner i sina studier att pedagogerna beskrev pojkar och flickor som varandras motsatser. Barn som avvek från barngruppens normer och stereotypa föreställningar, om hur flickor och pojkar ska vara reagerade pedagogerna på. Jan Einarsson och Tor Hultman (2001) och Månsson (2000) skriver att pojkar i förskolan generellt får mer hjälp av pedagogerna. Pojkarna får ta mer plats i

förskolan och flickorna kommer i andra hand. Birgit Brock Utne (1988) skriver att pedagoger tycker det är mer acceptabelt när pojkar inte följer regler. När dessa regler inte följs av pojkarna får de pedagogernas uppmärksamhet och intresse. I vissa fall kan pedagogerna tycka att pojkarna är roliga att ha att göra med. Liksom Einarsson och Hultman (2001) och Rithander (1991) skriver Ingeborg Lödrup Kvalheim (2009) att pedagogerna uppfattade flickorna som efterhängsna istället för att utveckla en god relation med flickorna. Einarsson och Hultman (2001) skriver vidare att omgivningen rättar in sig på vilka förväntningar det finns på barnet beroende på dess klasstillhörighet och detta formar könsrollsbeteendet. Det kan vara en bidragande orsak till att pedagoger väljer att inte se hur bemötandet kan variera mellan olika flickor och olika pojkar. Beskrivningar av flickor respektive pojkar från forskare och pedagoger bekräftar den traditionella stereotypa bilden av hur pojkar och flickor förväntas vara. Kajsa Wahlström (2003) och Eidevald (2011) håller inte med författarna utan menar att flickor får bättre kontakt med vuxna än vad pojkar får. Wahlström(2003) skriver vidare att pojkar uppfattas som stökiga och högljudda.

Sandqvist (1998) och Eidevald (2011) skriver att redan vid födseln tar barnet till sig olika egenskaper och färdigheter beroende på vilket biologiskt kön barnet har. Tallberg (2000), Eidevald (2011), Johanna Graf (1991) och Rithander (1991) beskriver skillnaderna mellan pojkar respektive flickor. Pojkar möter i en tidig ålder grovmotoriken medan flickor möter finmotoriken. Vidare skriver Eidevald (2011) och Sandqvist (1998) att synen på flickor/kvinnor och pojkar/män är något som ständigt förändras i samhället. Könen tillägnar sig olika egenskaper och uppgifter. I ett tidigt skede lär sig barnen att de manliga värderas högre än det kvinnliga. Inom varje samhälle finns ett s.k. genuskontrakt ett begrepp som skapades av historikern Yvonne Hirdman. Hon har i sin forskning beskrivit hur vi skapar osynliga regler, normer och förväntningar om manligt och kvinnligt i vårt samhälle dvs. ett genuskontrakt. Ett genuskontrakt kännetecknas av tre grundläggande principer, nämligen att kvinnor och män hålls isär, att det manliga värderas högre än det kvinnliga och att alla är med och skapar genusordning.

3.2 Lek, lekmiljö och leksaker

Eidevald (2009) tar i sin studie upp att pedagoger har lätt för att prata om vad genus och jämställdhet är och hur de tänker kring ämnet. Pedagogerna ser inget fel med att pojkar och flickor leker med dockor. Förskolan erbjuder barnen material som kan användas av både flickor

och pojkar. Eidevald (2009) skriver vidare att pedagogerna i förskolan kan finna svårigheter i jämställdhetsarbetet, exempelvis när föräldrar köper kläder och leksaker till barnet beroende på könet. Det sker inte ofta att föräldrar köper en docka till sin son och en bil till sin dotter, då de undviker att köpa leksaker som kan relateras till det motsatta könet. Eidevald (2009) skriver att det är pedagogernas bemötande av barnen och deras medvetna arbete kring genus kan skapa förutsättningar för jämställdhetsarbete i förskolan.

I förskolan arbetar inte många manliga pedagoger. Wahlström (2003) skriver att pojkarnas möjligheter att pröva sig fram i olika manliga roller därför blir begränsad. På liknande sätt har inte flickorna möjlighet att pröva på traditionellt manliga aktiviteter som förknippas med fysisk aktivitet som bollspel och klättring. Om pedagogerna är delaktiga och engagerar sig i barnens lekar, kan pedagogerna påverka och bekräfta barnen på ett positivt sätt i deras identitet (Wahlström, 2003). Olofsson (2007) skriver att man bör berika barnen med leksaker och inte ta ifrån dem leksaker. Förskolan ska ge båda könen tillgång till Barbie och Spiderman. Många författare bl.a. Eidevald (2011) är överens om att pojkkulturen står för egenskaper som mod och styrka, och detta ska vi givetvis inte ta ifrån dem. På samma sätt ska vi inte ta ifrån flickorna egenskaper som närhet och kommunikation. När pedagoger respekterar barnen uppnår de bra resultat och detta sker när pedagogerna utgår från barnens intressen och erfarenheter. När pedagogerna på det sättet kliver in i barnens värld kan vi göra den större och visa nya möjligheter t.ex. genom att vara delaktiga i barnens lek och försöka vidga leken (Olofsson, 2007).

Sandqvist (1998) och Svaleryd (2003) skriver att leksaker som riktar sig till flickor är färdiga redskap som är imitationer av köksredskap eller en annan hemutrustning. Om leksakerna i förskolan är könsneutrala så omges barn i övrigt utanför förskolan av olika könstereotypiska leksaker. Genom att man har könstereotypiska leksaker så får barnen en uppfattning om vilka yrken som passar för kvinnor och män. Denna uppfattning kan förhindra barnen från olika yrken i framtiden, framför allt flickorna. Leksaksförsäljarna rekommenderar traditionella flick- och pojkleksaker, vilket styrker de sociala skillnaderna mellan flickor och pojkar (Sandqvist, 1998). Istället för att bekräfta sociala skillnader mellan flickor och pojkar, skriver Olofsson (2007) att det finns ett bristande intresse för teknik hos flickor. Det bristande

intresset för teknik kan grunda sig i våra gamla föreställningar och förväntningar på båda könen. Teknik bör finnas med i förskolan när pedagogerna arbetar med genusfrågor, för att kunna öka flickornas intresse för ämnet teknik. Sandqvist (1998) skriver att det är viktigt att

pedagogerna låter barnen kliva in i varandras världar för att bryta manliga och kvinnliga mönster. Genom att bryta de mönstren om vad som är kvinnligt och manligt får barnen uppfattningar om olika framtidsyrken.

3.3 Kvinnliga och manliga förebilder

Olofsson (2007) skriver att kvinnliga pedagoger i förskolan vill ha fler män i verksamheten. Pedagogerna vill ha manliga förebilder till pojkar som visar hur de ska bete sig. Olofsson (2007) skriver att om det finns fler män i förskolan är det inte säkert att männen tillför mer manliga värden. Det är kvinnliga pedagoger som har förväntningar på manliga kollegor som ska delta i killaktiviteter och stoppa slagsmål. Enligt Lpfö98 är det viktigt att utveckla en trygg könsidentitet hos barnen. Genom att beskriva vad manligt och kvinnligt är, resulterar det i ett stereotypt särtänkande. Eidevald (2011) skriver vidare att förskolan är en feminiserad verksamhet och speciellt pojkar riskerar att inte utveckla sina manliga egenskaper till fullo.

3.4 Bemötande

Haavind (1992) och Hedlin (2006) skriver att pedagoger inte medvetet gör skillnad i sitt bemötande av barnen utan att det är något som sker omedvetet. Olofsson (2007) menar att pedagoger oftast blir könsblinda vilket innebär att man inte ser könsmönstren eftersom det sitter så djupt förankrat i vår egen personlighet. Det finns många studier som har gjorts men inte kunnat visa hur bemötandet varierar mellan flickor och pojkar som resulterar till en stereotyp bild av pedagogernas bemötande. Jan Einarsson (2009) utgår ifrån att genus konstrueras på tre olika nivåer.

På den symboliska nivån tillskriver vi könen allmänna egenskaper som i sig inte har med biologiskt kön att göra, t.ex. passiv-aktiv, mjuk-hård, tyst-högljudd, teknisk-oteknisk. På den strukturella nivån tas ofta dessa tillskrivna egenskaper som anledning till att organisera och fördela arbete. Det rör sig på den nivån om makt, om över- och underordning. På den individuella nivån handlar det om hur individer uppfattar sig själva som genusvarelser, om identitet, tänkande och handlade (2009:180).

Wahlström (2003) skriver att pojkar får negativa tillsägelser när de missköter sig och att pedagogerna ser pojkarna som bråkstakar. Detta skulle i framtiden kunna leda till att pedagogerna skyller på ”bråkstaken” även om denne inte varit inblandad i konflikten. Detta grundar sig på negativa förväntningar och situationer. Olofsson (2007) menar att det sker omedvetet. Rithander (1991) skriver ”Till pojkar och äldre barn gavs mer kommandon och man

använde en ’hurtigare’ stil. Förklaringen man gav var att man betraktar barn och pojkar som mindre känsliga än yngre barn och flickor” (1991:38).

Rithander (1991) och Sandqvist (1998) skriver att under måltiderna i förskolan tar pojkarna ett stort talutrymme. Pojkarna bestämmer även vilka samtalsämnen det ska pratas om. De barn som är tysta under måltiderna är flickorna eftersom de inte tar något talutrymme alls. Sandqvist (1998) skriver vidare att pojkar vill lämna bordet så fort som möjligt, medan flickorna äter långsamt och stannar kvar för att få en möjlighet till att prata och få tid för samtal med pedagogen.

En bra pedagog bör enligt Olofsson (2007) ge pojkarna närhet och ge dem ett känslospråk. Genom att ge barnen ett känslospråk och närhet utvecklar pojkarna sitt språkbruk och kommunikation blir en viktig utgångspunkt i deras privata relationer. Kajsa Svaleryd (2003) skriver att flickor saknar självständighet och inte närhet. Olofsson (2007) skriver vidare att flickor bör tillföras mod, styrka och tuffhet.

Eidevald (2011) skriver att pedagoger som arbetar i förskolan tänker på hur de talar till flickor och pojkar. När pedagogerna använder sig av språkliga uttryck som t.ex. snabb, stark, söt och snäll är det ord som kan användas till flickor respektive pojkar. Eidevald (2011) skriver vidare att pedagogerna bör tänka på vad de säger till barnen, för att ge barnen ett balanserat och rikt språk. Det är viktigt att stärka barnen utifrån vilka egenskaper barnen har och inte vad det har på sig. Olofsson (2007) skriver att pedagogerna bör undvika att kommentera flickornas kläder och frisyrer för könen ska bemötas mer lika: ”Vi ger dem bekräftelse för att de är söta och fina, men samtidigt gör vi dem till objekt och bidrar till att de bygger upp sin självbild och sitt människovärde utifrån hur söta och behagfulla de är i omgivningens ögon” (2007:89). Istället för att säga ”Vilken fin tröja du har!” går det lika bra att säga ”Jag ser att du har en ny tröja, är den skön?”. På detta sätt hamnar fokus på barnet och inte på vad de har på sig.

3.5 Teoretiska begrepp

I detta avsnitt kommer vi att presentera de begrepp som är centrala för vårt arbete och även tydliggöra vad de olika begreppen innebär. Många individer uppfattar begreppen olika och vi vill framföra vad teoretikerna skriver om dessa begrepp.

3.1.1 Kön

Inom forskning skiljer sig begreppen biologiskt kön och socialt kön (genus). Biologiskt kön bestäms utifrån vilka inre och yttre könsorgan, könskromosomer och hormonnivåer man har t.ex. äggstockar, testiklar, vagina eller penis. Det biologiska könet medförs av de nämnda biologiska kriterierna medan det sociala könet skapas i relation mellan människor och deras omvärld. Hur vi formar manlighet och kvinnlighet är ett resultat av en social anpassning dvs. en konstruktion i relation till de omgivande sociala villkoren något som ändras med tiden (Ulla Holm, 2014).

3.1.2 Genus

Inom feminismen började man använda ordet genus (gender) istället för ordet kön. Sedan 1980-talet och fram till idag är begreppet genus synonymt med socialt kön. Begreppet genus markerar den sociala relationen mellan könens beteenden, egenskaper och sysslor. Dessa sysslor är inte biologiskt givna utan socialt konstruerade. Ingegerd Broman Tallberg (2002), Birgitta Odelfors (1998) och Kajsa Svaleryd (2007) skriver att socialt kön har med uppfostran och vilka föreställningar och idéer samhället vilar på att göra. I genus finns det också dominans- och underordningsmönster mellan kvinnor och män dvs. det som är kvinnligt och manligt som återskapas i ett hierarkiskt och könsskiljande mönster. Tallberg (2002) beskriver att genus markerar den sociala relationen till könen. Genus kan uppfattas som en form av naturalisering vilket innebär att man försöker utesluta idéerna att egenskaper och uppgifter är givna av naturen.

3.1.3 Jämställdhet

Svaleryd (2007) definierar begreppet jämställdhet som att alla människor har rätt till att utveckla sin personliga förmåga och att fatta olika beslut utan att begränsas av kön. Enligt Svaleryd (2007) och Maria Roth (2011) handlar jämställdhet om vilka rättigheter, skyldigheter och möjligheter kvinnor och män har för att forma samhället och sina liv. Vidare skriver Svaleryd (2007) att jämställdhet även innebär hur kvinnor och män förhåller sig till varandra. Liksom Svaleryd (2007) skriver Roth (2011) att jämställdhet tar upp frågor mellan könen oavsett etnicitet, funktionshinder eller sexuell läggning. I stort innefattar ett jämställt samhälle att kvinnor och män får ta del av samhällets alla resurser t.ex. sjukvård och utbildning. Svaleryd (2007) skriver att det handlar om de vuxnas förmåga att överföra och tillämpa demokratiska

skriver att i jämställdhetspolitiken strävar människor efter en strukturell omvandling av samhället. Det är Maria Roths (2011) definition av jämställdhet som vi kommer att använda i vår analys.

3.1.4 Genusmedvetenhet

Svaleryd (2003) skriver att pedagogerna ska vara medvetna om hur de bemöter barnen. Vad har pedagogernas föreställningar om könsnormer för betydelse i verksamheten? Pedagogen i förskolan bör fundera på vad som är kvinnligt och manligt och vad de har för tankar kring jämställdhet. Pedagogerna ska vara överens om vad som menas med begreppen kön, genus och könsroller. Att arbeta genusmedvetet är att låta barnen ha valmöjligheter utifrån vilja och intressen.

4. Metod och material

4.1 Kvalitativ metod

Det finns olika undersökningsmetoder. De två vanligaste undersökningsmetoderna är kvantitativa och kvalitativa metoder. Vi har valt att genomföra vår undersökning med en kvalitativ metod, eftersom den är både flexibel och anpassad att undersöka den situation vi kommer att befinna oss i. Den kvalitativa metoden kan hjälpa till att beskriva och tolka sociala och kulturella strukturer, mönster och processer (Pål Repstad, 1999). Observation och intervju är de två vanligaste redskapen inom kvalitativa metoder. I den kvalitativa metoden befinner man sig i den sociala verkligheten genom att intervjua/observera för att sedan analysera datainsamlingen för ett vidare arbete (Annika Eliasson, 2006).

4.2 Observation

Det första metodiska angreppssätt vi har valt för att samla in material är observation. Vi har valt att observera pedagoger i förskolan för att se vilka situationer de kan mötas av i vardagen och hur de agerar i sådana situationer. Vi genomförde tre observationer där vi inte interagerade med barnen utan iakttog hur pedagogerna samspelade med barnen. Observation är en givande metod eftersom den ger direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som andra metoder som t.ex. intervjuundersökningar inte kan. Vi har valt att ha en öppen observation där vi berättade vad vi skulle göra. Öppen observation är den vanligaste formen inom förskolan. Vi var fokuserade på vårt intresse för enskilda delar av den händelse vi studerade. En fördel med flera observatörer är att de tar del av varandras intryck och kan jämföra sina tolkningar (Repstad, 1999).

4.3 Genomförandet av observation

Vi utförde tre observationer som var och en varade under cirka tre timmar. De tre tidpunkterna för observationerna var slumpmässigt utvalda. Vi gjorde vår observation på en förskola, på en avdelning som vi valde att kalla för Maskrosen. Under första dagen när vi kom till förskolan tittade vi först på miljön (för att kunna få en uppfattning om förskolan). Personalen på avdelningen bad oss att komma kl 13:00. När vi kom till förskolan satt barnen och tittade på filmen Ronja Rövardotter. Vi kom mitt i filmen och observerade barnen tills filmen var slut. Vi kom till förskolan när de inte hade planerat någon aktivitet. Den andra dagen observerade vi en

liten samling, hur samspelet fungerade mellan pedagog och barn. Under samma dag hade förskolan en större samling från olika avdelningar. I den stora samlingen var flera pedagoger och barn närvarande och där observerade vi samspelet mellan dem. Den tredje och sista dagen, valde vi att observera samspelet mellan pedagogerna och barnen under lunchen. Vi valde att observera innan vi intervjuade för att situationerna inte skulle bli konstlade efter intervjuerna.

Avdelning Maskrosen

Datum Tid Observation

13/2-2014 13:00-16:00 Miljö och film Ronja

Rövardotter.

14/2-2014 09:30-12:30 Samling

17/2-2014 09:30-12:30 Samspelet mellan barn och

vuxna under lunchen.

4.4 Intervjuer

Den andra metoden vi har valt att använda är kvalitativa intervjuer. Kvalitativ innebär i detta sammanhang analys av lågt strukturerad data t.ex. intervjuer med öppna svar (Repstad, 1999). Samma frågor ställdes till alla våra respondenter. Frågorna hade öppna svarsmöjligheter och gav alla respondenter lika stor möjlighet att framföra sina åsikter. Den typ av intervjugrad vi hade var en låg grad av standardiseringen, vilket innebar att vi formulerade oss efter informantens språkbruk. Vi tog frågorna i den ordning som passade och respondenterna fick styra ordningsföljden. Följdfrågor formuleras beroende av tidigare svar (Repstad, 1999). Kvalitativa intervjuer är en bra metod för att få mer förståelse för hur en annan människa tänker och reagerar. Denna typ av metod ger respondenten mer utrymme att själv svara på frågorna fritt. Frågorna var formulerade så att de kan uppfattas på olika sätt. Fördelen med kvalitativ intervju är att de underlättar att fånga det centrala inom det ämnet vi har valt att undersöka, dvs. genus (Jan Trost, 2010).

I våra intervjuer har vi valt att använda oss av diktafon. Trost (2010) skriver om både för- och nackdelar med diktafon. Fördelarna med diktafon är att man kan lyssna till tonfall och ordval, man kan transkribera och läsa vad som sades under intervjun. En diktafon ger intervjuarna möjligheten att koncentrera sig på respondenten och intervjun istället för att fokusera på att

anteckna. Nackdelarna med diktafon är att det tar tid att lyssna på inspelningarna och att behöva spola fram och tillbaka för att hitta ett ord eller en mening (Trost, 2010).

4.5 Urval av intervjupersoner

I urvalet av intervjupersoner har vi inte tagit hänsyn till ålder eller kön eftersom det inte berör vår forskningsfråga. I förskolan arbetade majoriteten kvinnor i olika åldrar. Vi har valt att intervjua både barnskötare och högskoleutbildade pedagoger då vi vill ha en variation i urvalet av respondenter. Vi intervjuade sex personer varav tre är barnskötare i en förskola. Vi intervjuade pedagoger från två avdelningar för att få ett bredare urval.

4.6 Genomförandet av intervju

Vi intervjuade under tre dagar vid olika tillfällen. Vi genomförde intervjuerna muntligt och spelade in dem på diktafon. En av oss intervjuade och den andre förde anteckningar under intervjun t.ex. hur informanten reagerade på frågeställningar. Intervjuerna varade som längst omkring en timma. Den första intervjun ägde rum 18 februari 2014 då vi intervjuade tre informanter enskilt. Den 19 februari 2014 intervjuade vi två informanter enskilt. Den 19 februari 2014 intervjuade vi den sista informanten. Under intervjuerna satt vi i ett arbetsrum för att kunna intervjua ostört. De flesta intervjuerna varade i cirka 30 minuter utom två som varade i ca en timma. Innan vi började intervjun presenterade vi vilka regler som gällde för oss som intervjuar och för respondenten som intervjuades. Vi berättade att tystnadsplikt råder, att de kommer vara anonyma och att de när som helst kan avbryta intervjun. Vi började med att ställa två frågor till alla informanter, hur länge har du arbetat på denna förskola? och vad du tänker när du hör ordet genus? Sedan följde frågorna beroende på svaren. Under intervjun ställdes även nya frågor bl.a. Vad tycker du om skillnader i synen på flickor och pojkar förr och idag? Innan intervjun avslutades frågade vi om det fanns något informanten ville tillägga. Vi valde att intervjua tillsammans. En intervjuade och den andra observerade kroppsuttryck och kom med följdfrågor om så behövdes.

4.7 Analysmetod

När vi intervjuat färdigt, transkriberade vi inspelningen, dvs. vi skrev ner intervjuerna i sin helhet med viss språklig bearbetning från talspråk till skriftspråk. När vi transkriberade hade vi ett program i datorn som heter Scribe, som hjälpte oss att sänka ljudtempot i intervjuerna för att det skulle underlätta våra transkriberingar. Vi sammanställde alla svar under varje fråga som

ställdes. Svaren som var lika markerade vi med gul penna. Vi närläste vår transkribering för att kunna få en rättvis uppfattning om pedagogernas svar. Vi markerade allt som vi kunde relatera till våra forskningsfrågor med en grön penna. Utifrån vilka svar vi har fått började vi kategorisera dem under olika underrubriker. När vi väl hade kommit överens om vad som skulle finnas med och vad som skulle analyseras, skrev vi en kort introduktion. En av oss skrev och den andra sade rubriken som vi markerade för att det skulle vara mer effektivt. Under vår arbetsprocess har vi behövt gå tillbaka till våra transkriptioner för att hitta mer material till vår analys.

I vår observation har vi valt att anteckna hur pedagogen samspelade med barnen. Våra fältanteckningar daterades och platsen angavs noggrant. Nedteckningsfasen är som en form av filtrering av verkligheten. Repstad (1999) skriver att man inte bör lägga egna begrepp och tolkningar på den verklighet som studeras utan försöka förstå aktörens språk och tankesätt.

4.8 Etik

De pedagoger som intervjuas har rätt till sin integritet och värdighet. Det viktiga som intervjuare är att få de intervjuades samtycke. Personen ifråga måste från början ha klart för sig att det är en intervju och att tystnadsplikt och sekretess råder. Syftet med denna princip är att skydda informanten och respekten för människovärdet. Den intervjuade ska också vara medveten om att hen när som helst kan avbryta intervjun. Alla informanter kommer att vara anonyma och i uppsatsen kommer vi att nämna de intervjuade vid fingerade namn (Vetenskapsrådet, 2013).

5. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer vi att presentera vårt intervjuresultat och analysera resultaten vi har fått fram utifrån olika studier som vi har skrivit om i det teoretiska avsnittet. Vi kommer att skriva om hur pedagogerna ser på genus och hur pedagogerna arbetar med genus i förskolan.

5.1 Hur ser pedagogerna på genus?

Under intervjun ställde vi frågan om hur pedagogerna ser på genus. Under intervjun fick vi fram att vissa pedagoger hade samma synsätt på genus. Vissa pedagoger säger beskriver att genus för dem är att barnen får leka med vilka leksaker de vill, men en annan pedagog menade att genus för henne innebär att man inte ska tala om vad som är flickigt eller pojkigt.

Eva: Genus för mig är att barnen ska få leka med vad de vill. Vill flickor leka med en bil så får de göra det och vill pojkar leka med en docka så ska de få göra det.

Nina: Genus för mig är att man inte ska prata om ”flickigt” och ”pojkigt.” Det är viktigt att man bemöter barnen utifrån deras behov och att inte se dem som flicka eller pojke. Ylva: Man inte ska prata om vad ”flickigt” och ”pojkigt” är. Det är alla lika mörkhyade, ljushyade, gulaktiga, vad som helst.

Mia: Vi är människor allihop och ska behandlas lika.

Evas syn på genus är att leken är viktig. Flickor och pojkar ska kunna få leka med vad de vill. Man ska inte försöka styra barnens lek utan vara öppen till vad barnen själva vill leka med. Ylva och Nina nämner hur viktigt det är att inte tala om vad som är flickigt och pojkigt. Detta kan bero på att pedagogerna ser allas lika värde vilket Ylva och Mia sade under intervjun. Vissa pedagogerna svarade genom att beskriva vad genus är för dem och andra pedagoger beskriver hur genus skapas. Sandqvist (1998), Eidevald (2011) och Tallberg (2000) skriver att man formas till kvinna eller man. Författarna menar också att begreppet genus är något som ständigt konstrueras och det beror på samhället och genuskontraktet som förändras över tid. Som Eidevald (2011) och Sandqvist (1998) beskriver är det människor i samhället som konstruerar genus. Eva och Ylva ser på genus som jämställdhet mellan flickor och pojkar. Bodén och Lenz Taguchi (2011) skriver att barnet blir bemött beroende på vilket kön man har. Dessa barn kan få problem i framtiden och inte nå sin fulla potential.

5.1.1 Pedagogernas bemötande av barn

Pedagogerna bemöter barnen på olika sätt. Det pedagogerna har gemensamt är att de upplever att pojkarna är högljudda och tar mest plats på avdelningen. De uppfattar att de använder olika strategier i sitt bemötande t.ex. när pojkarna är högljudda.

Karin: I mitt bemötande av barnen tycker jag att man ska försöka tona ner de stökiga pojkarna och lyfta fram de tysta flickorna.

Mia: Det är fler tjejer än killar och ändå är det så att killar tar mest uppmärksamhet och man behöver också säga till dem fler gånger.

Nina: Jag tycker inte det finns någon skillnaden i hur jag bemöter flickor och pojkar. Pojkar är ju mer högljudda än flickor. Men jag tycker att vi är bra på att tilltala flickor och pojkar på samma sätt.

Eva: När pojkarna är högljudda säger man då till och nu får ni vara tysta och lugna er. När det är flickor sätter man sig i huk för försöker få ögonkontakt när man pratar.

Karin och Mia upplever att pojkarna på avdelningen är stökigare än vad flickorna är. Karin och Mia är medvetna om vilka som tar mest utrymme i förskolan och deras bemötande är att försöka tona ner de stökiga och högljudda pojkarna för att sedan lyfta fram flickorna. Nina ser ingen skillnad i sitt bemötande med flickorna och pojkarna på avdelningen. Hon uppfattar sig själv vara duktig på att bemöta barnen på samma sätt. I intervjun med Eva säger hon sig vara medveten om att hennes bemötande varierar beroende på om det är flickor eller pojkar.

Rithander (1991), Olofsson (2007), Wahlström (2003), Månsson (2001) och Sandqvist (1998) är överens om att pojkar får mer uppmärksamhet och talutrymme än vad flickorna får. Detta är något pedagogerna har gemensamt. Det är vanligt att flickorna hålls tillbaka och att pojkarna tar större utrymme och fokus från flickorna. Wahlström (2003) skriver att pojkar uppfattas som stökiga, högljudda och som bråkstakar. Detta leder till att pojkarna uppmärksammas för sådant de gör och inte gör. Detta är något som påverkar deras självbild. Wahlström (2003) skriver vidare att vuxna har olika förväntningar på flickor och pojkar. Barnen behandlas olika av vuxna vilket sker omedvetet.

5.1.2 Uppmana till könsneutral lek

I pedagogernas arbete försöker de att uppmana barnen till könsneutrala lekar. Pedagogerna arbetar på olika sätt t.ex. att blanda leksakerna på avdelningen. De låter barnen prova på olika aktiviteter för att barnen ska kunna se att man kan leka med alla leksaker och material som finns på avdelningen t.ex. pärlor och lego.

Karin: I mitt bemötande av barnen tycker jag det är viktigt med att pusha flickorna till att spika och killarna till att leka med Barbie. I bemötandet av barnen ska man inte förutse att pojkarna vill leka med t.ex. bilar utan att fråga dem vill du pussla eller måla och ge barnen fler valmöjligheter.

Mia: Killarna gillar lite vildare lekar, jagar varandra, kastar kuddar på varandra. Sen kan de i nästa sekund leka med dockor eller mamma, pappa och barn. Tjejerna som vi har leker inte så mycket de vilda lekarna som pojkarna gör men det händer.

Sara: Man kan plocka fram pärlor och lego och som pedagog vara med och bestämma att pojkar ska pärla och flickorna ska bygga lego. Ibland går jag in för att leda in barnen på någonting så de får testa det. Tycker de inte att det var kul, så behöver de inte testa det flera gånger.

Nina: Jag tänker på deras behov och vilka intressen barnen har. Vuxna får inte styra barnen för mycket, de ska få hitta sin egen roll.

Karin tycker att det är viktigt att barnen får prova på olika aktiviteter i förskolan. Vår tolkning av hennes svar är att det inte finns något "pojkigt" och "flickigt". Enligt Karin är det viktigt att fråga vad barnet vill göra och inte förutse att barnet vill leka med bilar eller dockor beroende på vilket kön barnet har. Mia upplever att flickorna på avdelningen inte är intresserade av de lekar som pojkarna leker, men det händer att flickorna är med och leker ibland. Pedagogen Sara är med och styr i lekar och aktiviteter. Detta gör hon för att barnen ska prova på varandras världar och upptäcka något som de kanske inte skulle ha upptäckt om de inte testade på olika aktiviteter. Den sistnämnda pedagogen säger emot Sara och tycker inte att man ska styra barnen för mycket i deras lek. Detta menar Sara att man inte ska göra för att barnen ska kunna få hitta sin egen identitet.

Wahlström (2003), Eidevald (2011) och Rithander (2001) skriver att pojkar generellt sett leker mer våldsamma lekar än flickorna. Förskolan är en kvinnodominerad kultur, verksamheten domineras av kvinnlig personal och kvinnliga aktiviteter. Karin sade under intervjun att det är viktigt att pusha flickor till att spika och pojkar till att leka med dockor, för att barnen inte ska bli begränsande i sin utveckling. När pedagoger engagerar sig i barnens lek har de också chansen att påverka barnen på ett positivt sätt i deras identitet (Wahlström, 2003). Genom att utgå från barnens intressen skriver Olofsson (2007) att man respekterar barnen.

Pedagogen Nina menar att man inte ska styra barnen för mycket, detta håller inte Olofsson (2007) och Wahlström (2003) med om. Pedagogerna kan vidga barnens lek och visa nya möjligheter. På avdelningen där pedagogerna arbetar har personalen haft diskussioner om de

och att barnen får hitta sin egen roll för att kunna utvecklas. Olofsson (2007) skriver att flickor identifierar sig med dockan. Om man utgår från barnens intressen ska man inte ta ifrån barnen leksaker som de upplever som positiva. Eidevald (2012) och Olofsson (2007) är överens om att pojkkulturen står för mod och styrka och detta är något vi inte bör ta ifrån dem. Pedagogerna ska istället vidga barnens lek.

5.2 Vilka pedagogiska möjligheter och svårigheter ser

pedagogerna i genusarbetet?

I detta avsnitt kommer vi att presentera och analysera vilka möjligheter och svårigheter det finns inom genusarbetet. Vi kommer att ha fyra kategorier som vi har kommit fram till (se metoddel): Hitta lekmaterial, föräldrars inställning ur ett genusperspektiv, könsöverskridande lek och fler män i förskolan.

5.2.1 Pedagogiska svårigheter

5.2.2 Hitta lekmaterial

Samtliga pedagoger var överens om att en av svårigheterna i genusarbetet var att köpa in könsneutrala leksaker och spel till barnen. En viktig del i arbetet är att ta fram material som båda könen kan ta del av.

Sara: Jag ser svårigheter med att köpa in lekmaterial. De flesta lekmaterial riktas in mot pojkar eller flickor. (…) Jag anser att det är viktigt att det finns lika mycket utklädandet som racerbilar och att vem som helst ska kunna använda det.

Sara och samtliga pedagoger var överens om svårigheten med att köpa in material som passar till både flickor och pojkar. Lekmaterial riktas generellt sätt till flickor eller pojkar vilket gör att det blir svårare för pedagogerna i förskolan att hitta lekmaterial som passar båda könen.

Sandqvist(1988) och Svaleryd (2003) skriver att det finns skillnad mellan leksaker. Det finns leksaker som är avsedda för flickor och andra som är avsedda för pojkar. Samhällets syn på båda könens olika roller, återspeglas genom att vi har fördelat leksaker till flickor och pojkar t.ex. bilar och verktyg till pojkar och heminredning till flickor. Sandqvist (1998) beskriver

konsekvenser som påverkar barnens könsuppfattningar och intellektuella förmågor på olika sätt. Det är något som leksaksindustrin har bidragit till. Leksaksindustrier kan inte framställa barnens leksaker utan att dela upp dem i pojk- och flickleksaker. Svensson och Nelson (2005) skriver att TV, tidningar och kataloger och filmer har gjort att leksaker blivit könspolariserade vilket också Sandqvist (1988) och Svaleryd (2003) skriver. Svensson och Nelson (2005) skriver vidare att i förskolan finns en retorik om den trygga och goda barndomen. I den retoriken ingår det att vara kritisk till könsstereotypa lekar. I förskolan som vi studerat finns djur, natur och skapande material vilket anses vara könsneutralt. Men det kan också vara så att materialet i verksamheten är könsstereotypt. Detta är något som pedagogerna bör lära sig att hantera och arbeta emot eftersom förskolans uppdrag är att motverka traditionella könsmönster.

5.2.3 Föräldrarnas inställning ur ett genusperspektiv

Samtliga pedagoger ser föräldrar som ett hinder inom genusarbetet. Pedagogerna beskriver inte vad hindret med föräldrarna kan bero på. Enligt oss skulle det kunna vara att föräldrarna har stereotypa föreställningar om kvinnligt/flickigt och manligt/pojkigt. Pedagogerna beskriver föräldrarnas inställning ur ett genusperspektiv på följande sätt:

Mia: De blir uppfostrade i sina privata hem av sina föräldrar och det kan hända att de krockarna med det vi har här och de blir ju en pedagogisk svårighet. Det finns vissa föräldrar som ogillar om deras pojke klätt ut sig till prinsessa.

Karin: Vissa föräldrar kan ju vara väldigt så, att min son inte får klä ut sig i tjejkläder, vi i förskolan är mer tillåtande och barnen får klä ut sig till vad som helst.

Ylva: Det är svårt att kommunicera med vissa föräldrar kring genus och när de inte har någon förståelse.

Vissa föräldrar har svårigheter med att acceptera att deras barn har ett visst intresse eller beteende som kan kopplas till det motsatta könet. Pojkar är mer begränsade med vad de kan leka med eller hur de kan klä sig medan flickor har större valmöjligheter. Barnen påverkas inte bara av förskolans miljö utan även av hur samhället ser ut, vilka stereotypa föreställningar vi har om flickigt och pojkigt. Nordberg (2007) skriver att om en pojke vill ha på sig en klänning, kopplar vi det ofta medvetet eller omedvetet till femininitet och homosexualitet. Många vuxna tror att barnets intressen och deras sätt att klä sig som barn speglar sig i hur det kommer se ut och vilka intressen det kommer att ha som vuxna. Eidevald (2009) menar att det är

pedagogernas bemötande av barnen och deras medvetna arbete kring genus som skapar förutsättningar för barnens utveckling.

5.3 Pedagogiska möjligheter

5.3.1 Könsöverskridande lek

Mia använder sig av ämnet teknik som en pedagogisk möjlighet, där flickor och pojkar får pröva på det typiskt "manliga". Pedagogen Mia säger under intervjun:

Mia: Vuxna har föreställningar om vad som är kvinnligt och manligt. Det är därför viktigt att vara med och forma i barnens lek. Flickor testar på något som kan kopplas till det motsatta könet i detta fall teknik. Barn imiterar vuxna och det är vi som arbetar i förskolan som måste bryta mönstren för vad som är kvinnligt och manligt.

I Mias arbetssätt är styrning en viktig del i arbetet. Pedagogen känner ett ansvar att bryta mönstren om vad som förknippas som kvinnligt och manligt. Mia har därför valt att arbeta med teknik för att låta barnen stiga in i varandras världar. Olofsson (200) skriver att man har föreställningar och förväntningar på flickor och pojkar. Mia som arbetar i förskolan har valt att arbeta med ämnet teknik, vilket är ett viktigt område och bör finnas med i genusarbetet. För att stimulera flickornas intresse till sådant som kopplas till det motsatta könet får flickor ägna sig åt sådana aktiviteter som kopplas till det ”manliga”. Sandqvist (1998) konstaterar att flickorna ägnar mest tid åt familjelekar eller service (affär) och att pojkarna ägnar sig åt konstruktionslekar bl.a. bygga kojor och bilar av legobitar. Genom att Mia låter barnen prova på ämnet teknik där magneter testas låter hon flickorna kliva in i pojkarnas värld och testa, vilket också ger flickorna en uppfattning om olika yrken där könsmönstren bryts.

5.3.2 Fler män i förskolan

Pedagogen Nina sade att förskolan överlag är en kvinnodominerad arbetsplats och att barnen skulle behöva fler manliga pedagoger.

Nina: Det bästa vore om barnen fick en manlig pedagog vilket också skulle ge mer balans om hur det ser ut i det verkliga livet.

Nina ser fler män i förskolan som en möjlighet. Vår tolkning av Ninas resonemang är att män i förskolan skulle kunna vara förebilder för pojkar och flickor. Förskolan är idag en feminiserad verksamhet vad det gäller inredning och kultur. Många kvinnliga pedagoger vill ha fler manliga

kollegor i förskolan med argumentet att de vill ha flera manliga förebilder för pojkar. Olofsson (2007) skriver att kvinnlig personal i förskolan har vissa förväntningar på att manliga kollegor ska delta i killaktiviteter. Eidevald (2011) skriver att verksamheten är så feminiserad att pojkar kan ta skada för att de inte utvecklar sina manliga egenskaper. Eidevald (2011) hänvisar till genusvetaren Tomas Wetterberg som inte håller med Eidevald (2011) om att fler män i förskolan leder till jämställdhet. Enligt Wetterberg kan det däremot leda till att de traditionella könsmönstren bibehålls.

6. Hur gestaltas pedagogernas arbete i praktiken?

Vi kommer nedan att presentera våra observationer och analysera dessa. Vi har tre rubriker: Samling, Filmen Ronja Rövardotter och Lunch.

6.1 Samling

På den avdelningen i förskolan som vi var på för att observera hade en pedagog samling med barnen under förmiddagen. Mia hade hand om samlingen. Det var arton barn närvarande på samlingen. De satt på kuddar och formade tillsammans en stor ring. Två av barnen delade ut frukt och alla sjöng tillsammans en godmorgonsång. Barnen skulle gå på en större samling i förskolan då häxan Agata skulle komma på besök. Häxan Agata kommer på besök under högtider och temadagar. När häxan Agata skulle komma på besök var det Alla hjärtans dag. Häxan Agata arbetar i förskolan och är Sara i avdelningen. Hon har hand om större samlingar, där barn och pedagoger från alla avdelningar är med. Sara klär ut sig till en häxa. Hon har med sig olika gosedjur som alla sjunger tillsammans om och hon bjuder på godis. Under förmiddagens samling frågade Mia om häxan Agata. "Var brukar häxan Agata tillaga sitt godis?" Barnen svarade "på vinden". Till en början var stämningen i barngruppen lugn och harmonisk. Den blev stökig efter en stund och vissa pojkar kunde inte sitta stilla. En av pojkarna lade sig på golvet, två pojkar började prata och skratta. Vi lade också märke till att vissa flickor pratade under samlingen. Det kan bero på att barnen blev ivriga för att häxan skulle komma på besök.

När häxan Agata kom hade hon på sig häxhatt, grått löshår, svart sliten klänning och lång näsa. Hon ändrade rösten beroende på vad hon sade. Hon kunde låta lite ivrig, glad, sur och överraskande. Hon hade en liten korg med sig som innehöll olika djur b.la. gris, får och häst. Dessa djur skulle symbolisera varje låt de skulle sjunga tillsammans. Det blev musik och sång. Barnen var uppslukade av denna häxa och hennes glädjande och spännande energi. Två pedagoger hade var sitt barn i knät. När häxan Agata delade ut geléhjärtan och popcorn började vissa pojkar bli otåliga. En pedagog försökte få tyst på pojkarna genom att klappa dem på axeln.

Mia nämner under intervjun att det är viktigt att vara medveten om hur man tilltalar flickor och pojkar. Hon vill inte göra skillnad på könen och säger sig därför vara medveten i sitt bemötande av barnen.

Mia: I mitt bemötande av barnen är att försöka tänka på hur jag talar till flickor t.ex. åh vilken söt tröja du har och undvika att göra flickor till de söta och snälla Det är viktigt att vara lyhörd och tänka på vad man säger och vad man gör.

I våra observationsdokument visar det sig att Mia tilltalade barnen genom att säga ”gumman”, ”hjärtat” till flickor och ”gubben” och ”vännen” till pojkar. I samlingen så tilltalade Mia barnen på olika sätt beroende på om det var till en pojke eller flicka. Häxan Agata (Sara) beskrev alla små djur som söta. Månsson (2002) och Johansson (2003) skriver att samspelet mellan vuxna och barn tillsammans formar genus. Pedagogerna är medvetna om vilka normer och förväntningar som ställs på barnen. Dessa normer och förväntningar påverkas av pedagogernas individuella kulturella uppfattningar om pojkar och flickor. Vidare skriver Olofsson (2007) och Eidevald (2009) att pedagoger inte ser sig själva göra skillnad på flickor och pojkar. Månssons (2000) studie visar att det finns skillnader i samspelet mellan personalen vad det gäller flickor och pojkar. Eidevald (2011) skriver att pedagoger bör tänka på vad de säger till barnen och ge barnen ett balanserat och rikt språk. Pedagogerna ska stärka barnen utifrån deras egenskaper och inte vad de har på sig eller vilket kön de har. Pedagogen kan istället lägga fokus på om tröjan är skön och inte att den är fin på detta sätt hamnar fokus på barnet och inte kläderna

(Olofsson, 2007). Olofsson (2007) skriver vidare att i förskolan är det vanligt att pedagogerna ger bekräftelse till flickorna, de är söta och fina, vilket på så vis gör flickorna till objekt. Detta är något som kommer att medföra att flickorna bygger upp sin självbild utifrån deras utseende vilket också kan leda till konsekvenser längre fram exempelvis att flickorna får negativ självbild, angående deras vikt och utseende.

6.2 Film Ronja Rövardotter

När vi kom till förskolan på eftermiddagen satt det tretton barn och tittade på filmen Ronja

Rövardotter. Det var mörkt i rummet och vissa av barnen låg på madrasser och andra satt på en

soffa och tittade på filmen. I filmrummet var pedagogen Nina närvarande och hade en pojke i knät. Stämningen i gruppen var lugn och barnen var fokuserade på filmen. Några av barnen kunde imitera scener ur filmen vilket tyder på att de har sett filmen ett par gånger tidigare.

Nina nämner under intervjun att hon inte gör skillnad på barnen och Eva säger sig själv vara medveten om att hon bemöter båda könen olika.

Nina: Jag ser barnen som individer och gör inte skillnad på barnen, behandlar och tilltalar dem inte olika utifrån om det är pojke eller flicka.

Eva: Jag tror att man behandlar flickor och pojkar olika i röstläge, det är något vi får jobba på. Man säger kanske till i hårdare toner till pojkar än till flickor.

I våra observationsdokument har vi sett att flickor och pojkar behandlas olika. Under filmstunden Ronja Rövardotter frågade Nina en pojke ”Är det läskigt?” och sedan omformulerades frågan till en flicka ”Är du rädd”? Författarna Haavind (1992), Eidevald (2011) och Hedlin (2007) skriver att pedagoger i förskolan gör skillnad på flickor och pojkar omedvetet. Olofsson (2007) beskriver detta som könsblindhet. Einarsson (2009) beskriver detta som en symbolisk nivå dvs. man tillskriver flickor och pojkar egenskaper som inte har med biologiskt kön att göra, utan vi förväntas oss att flickan är rädd just för att hon är en flicka

6.3 Lunch

När vi observerade under lunchen fanns det fyra olika bord i ett rum och vid varje bord satt en pedagog. I våra observationsdokument står det att pojkarna hörs mer än flickorna vid matborden. En pojke sade ”bajs” och lekte med maten samtidigt som han skrattade och försökte få de andra pojkarna med sig. Pedagogen Ylva hade sitt fokus på pojken och försökte få honom att sluta. Pojkens beteende ledde till att Ylva tappade fokuset på de andra barnen som satt vid matbordet. Under måltiden märkte vi att pojkarna var snabba och ville lämna matbordet. Flickorna pratade med varandra och åt långsamt.

Under intervjun var pedagogerna inte eniga om vilka som tog mest utrymme i avdelningen.

Nina: Nu är det lite fler tjejer än killar där måste jag säga de är ändå på något sätt att det är killarna som tar mest uppmärksamhet på grund av att man måste säga till dem mer.

Karin: /…/ att tona ner killarna, de är så stökiga och ska höras hela tiden, att man försöker tona ner dem lite.

Sara: Jag tycker att flickor och pojkar tar lika mycket plats och kan bete sig på samma sätt, det finns stökiga flickor och stökiga pojkar.

Eva: Förr sa man ju alltid att pojkar var mer högljudda, krävde mer plats, jag tycker nästan det är tvärtom idag att flickor tar mer plats och är mer krävande än vad pojkar är.

Nina och Karin upplevde att pojkarna tar mest utrymme i avdelningen. De är högljudda och tar mest uppmärksamhet eftersom att de får tillsägelser flera gånger om dagen. Karin nämnde under

intervjun att man behöver tona ner pojkarna på avdelningen. Karins resonemang kan bero på att hon vill lyfta upp flickorna och låta dem ta mer utrymme på avdelningen. Sara ser ingen skillnad på flickornas och pojkarnas beteende eftersom hon upplever att båda könen tar lika mycket plats på avdelningen. Det finns stökiga pojkar och stökiga flickor. Eva upplever att det är flickor som tar mest plats och är mer krävande än vad pojkarna är och att det inte har varit så tidigare.

Barnen måste ha tydliga regler för vad som gäller under matsituationerna. Norman (2003) skriver att barnen ska lära sig vad de får göra och inte får göra när de äter. De ska bl.a. inte sjunga eller tala högt och störa andra under tiden de äter. Författaren skriver vidare att barnen ska lära sig normer och språkbruk vid matbordet. Enligt Rithander (1997) och Sandqvist (1991) får pojkarna ett större talutrymme och mer uppmärksamhet än vad flickorna får under lunchen. Pojkarna bestämmer oftast om vad de ska prata om under måltiden. När lunchen är avslutad finns det de som inte har sagt något alls under lunchen och dessa barn är oftast flickor. I våra observationsdokument har vi antecknat att pojkarna vill duka av snabbare än flickorna. Enligt Sandqvist (1991) beror detta på att flickorna vill ha tid och utrymme för samtal med pedagogen. Enligt våra observationsmaterial och utifrån vad pedagogerna har sagt får vi uppfattningen att flickorna vill ha större utrymme under lunchen och ofta söker kontakt med pedagogerna. Pojkarna tar bort fokus från flickorna för att de är högljudda och tar mest utrymme i avdelningen

7. Diskussion

I detta avsnitt kommer vi att presentera hur arbetsprocessen har gått, vad vår undersökning har visat, vilken förändring som krävs inom verksamheten och vad som skulle vara intressant att forska vidare om.

Under arbetsprocessen har vi upptäckt svårigheter i vår undersökning. Vi valde ett brett ämne som vi inte hade någon förkunskap om, men som var intressant att läsa in sig på. I och med att vi inte hade så mycket kännedom om ämnet genus så upptäckte vi under processens gång att vi hade behövt läsa in oss mer på ämnet innan vi började genomföra vår undersökning. Det har varit en utmaning att hitta teorier som stämmer överens med resultatet till vår undersökning, många studier visade på samma resultat. Vi intervjuade sex pedagoger och som vi nämnt tidigare valde vi både förskollärare och barnskötare. Resultatet visade att vi fick mer empiri från förskollärare än vad vi fick från barnskötarna. Detta kan bero på att barnskötarna inte haft möjlighet i sin utbildning att läsa om ämnet genus.

När vi genomfört vår undersökning har vi upptäckt att vi kunde ha observerat fler gånger. Det hade gett oss en mer rättvis bild över hur de arbetar i förskolan och vi hade kunnat dra fler och bättre underbyggda slutsatser utifrån våra observationer. I arbetsprocessen var vi tvungna att begränsa oss till våra forskningsfrågor och fokusera på vad som är väsentligt i vår undersökning. De som vi har upplevt som en svårighet var att de fanns många nya begrepp som vi inte var bekanta med. I vår metoddel använde vi oss av kvalitativa intervjuer, denna metod har vi använt oss av tidigare och tycker att det är en välfungerande metod. I vår undersökning har den hjälpt oss att få svar på våra forskningsfrågor och observationer. Det är en metod som är flexibel och anpassad att undersöka den situation vi befann oss i. När resultat- och analysdelen var färdig funderade vi på, om vi hade fått mer svar från pedagogerna om de hade fått intervjufrågorna tidigare. Nackdelen med det skulle kunna vara att pedagogerna hade varit mer pålästa och förberedda på frågorna som ställdes. Vi hade förmodligen haft mer att analysera men intervjuresultatet hade varit mindre trovärdigt eftersom att de hade haft tid på sig att förbereda sig inför svaren. Pedagogerna hade också kunnat ordna aktiviteterna mer ”genuskorrekta” om det var medvetna om vad vi skulle observera.

Vår studie syftade till att undersöka pedagogerna arbete med och syn på genus i förskolan. Vi utgick från tre frågeställningar: Hur ser pedagogerna på genus? Vilka möjligheter och svårigheter ser pedagogerna i arbetet med genus? Hur gestaltas pedagogernas arbete i praktiken?

När pedagogerna skulle besvara frågan hur de ser på genus, var samtliga överens om att man inte ska tala om "flickigt" och "pojkigt". Pedagogerna poängterade allas lika värde men bemötte barnen olika sätt. Eva visar i våra resultat på att hon är medveten om hur hon bemöter barnen i avdelningen. Eva tilltalar flickor och pojkar på olika sätt vilket hon är medveten om. Resultatet visar att pedagogerna inte bemöter barnen på det sättet som de själva säger sig göra. Detta kan bero på att de var påverkade av könsblindhet eller att de blev stressade av vår observation.

Pedagogerna Eva och Nina är emot styrning i leken och vill att barnen själva ska få bestämma vad de vill leka med. Pedagogerna Sara och Karin tycker att det är viktigt att man bestämmer och styr i barnens lek. Författaren Wahlström (2003) poängterar att när vuxna engagerar sig i barnens lek påverkar man barnen på ett positivt sätt i deras utveckling. Resultatet visade att pedagogerna säger sig arbeta på olika sätt och det kan bero på att man har olika uppfattningar och tolkningar om begreppet genus. Det är svårt att dra slutsatser om hur delaktiga pedagogerna är i barnens lek och det är något vi inte har observerat på grund av tidsbrist.

Fyra pedagoger i avdelningen upplevde att pojkarna tog mest utrymme och två pedagoger upplevde att flickorna tog mest plats. Resultatet visade att pojkarna är de som var mest högljudda. Flickorna kan också vara högljudda men inte i samma utsträckning som pojkarna på avdelningen. Samtliga pedagoger upplevde att det finns svårigheter och möjligheter inom genusarbetet. De var överens om att föräldrarna var svåra att samarbeta med. Pedagogen Mia tror att de kan bero på kulturkrockar och Ylva beskriver det som att föräldrar inte har någon förståelse kring genus. Resultatet visar att det inte finns något samarbete kring föräldrar och pedagoger kring genus. De kan bero på att pedagogerna inte har en bra relation med föräldrarna men skulle också kunna vara att föräldrarna liksom många andra i samhället är påverkade av de gamla traditionella könsmönstren.

Pedagogerna ser en möjlighet med genusarbetet och den möjligheten skulle vara om fler män sökte sig till förskolan. En av pedagogerna Nina sade under intervjun:

Nina: Det bästa vore om barnen fick en manlig pedagog vilket också skulle ge mer balans om hur det ser ut i det verkliga livet.

Samtliga pedagoger hävdar att en möjlighet för att lättare kunna arbeta genusmedvetet är att fler män söker sig till förskolan. En anledning till att det finns färre män än kvinnor inom verksamheten är den dåliga lönen. Det skulle också kunna vara att just män inom yrket tenderar att pekas ut, misstänkliggöras och ifrågasättas varje gång en pedofil åker fast. En av anledningarna som stärker förskolans behov av manliga kollegor är att barnen kan se att det finns arbetsuppgifter som män och kvinnor kan genomföra. Det är viktigt för barnen att se att båda könen kan utföra liknande uppgifter. Om verksamheten domineras av kvinnor finns det risk att barnen tror att det bara är kvinnor som kan utföra de arbetsuppgifterna. Vår slutsats av det är att manliga kollegor behövs i förskolan eftersom de kan vara manliga förebilder för de pojkar som saknar sådana i den feminiserade verksamheten som är förskolan.

Vuxna behöver ha en större medvetenhet och kunskap om ämnet genus. Vi som lever i samhället idag har växt upp med de gamla traditionella könsmönstren och är påverkade av media, i synnerhet barnen. Det krävs att man tillsammans gör en förändring för att de gamla mönstren ska försvinna. En åtgärd skulle kunna vara föreläsningar om begreppet genus, hur omedvetna vi är i bemötandet av andra, hur synen på kvinnor och män ser ut i samhället och hur vi vidare formar dessa normer redan i förskolan. Vi som arbetar inom förskolan bör arbeta genusmedvetet och vara kompetenta för att förbättra samhället och bör därför börja med de minsta barnen i förskolan.

Vi är medvetna om att man inte kan generalisera vårt resultat eftersom vi endast intervjuat några få utvalda pedagoger och barnskötare. Vi observerade ett fåtal gånger i två avdelningar i förskolan. Vi kanske hade kunnat komma till ett annat resultat om undersökningen sträckte sig under en längre period. Vi hade haft mer tid att observera och intervjua fler pedagoger. Förskolan som vi har studerat har många avdelningar och de arbetar och bemöter barnen på olika sätt. Vi kan därför inte dra generella slutsatser utifrån vårt resultat.

Det som hade varit intressant är att genomföra ytterligare forskning då man jämför arbetet mellan en genusmedveten förskola och en icke genusmedveten förskola. Hur mycket skulle dessa förskolor skilja sig åt? Är det så att förskolor som säger sig arbeta genusmedvetet verkligen gör det i praktiken? Hur arbetar pedagogerna med genus i en icke genusmedveten förskola? De finns många studier som undersöker en förskola men vi har inte hittat studier där

man jämfört olika förskolor. Det hade också varit intressant att forska vidare om männen i förskolan och hur de ser på sin roll inom verksamheten.

Referenser

Brock-Utne, Birgit (1988). Three papers on gender, the third world and education. Oslo.

Dencik, Lars, Bäckström, Carina & Larsson, Ewa (1988). Barnens två världar. Solna: Esselte studium

Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i

förskolans vardagsrutiner och lek. Diss.

Einarsson, Jan. & Hultman, Tor G. (2001). Godmorgon pojkar och flickor om språk och kön i

skolan. Enskede: TPB.

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.

Graf, Johanna, Helmadotter, Anne-Marie & Ruben, Susanna (1991). Visst är det skillnad!: om

att arbeta utifrån både flickors och pojkars behov. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Haavind, Hanne (1992). ”Vi måste söka efter könets förändrade betydelse”. I:

Kvinnovetenskaplig tidskrift. 13(1992):3, s. 16-33.

Hedlin, Maria (2006). Jämställdhet, en del av skolans värdegrund. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Hellman, Anette (2010). Kan Batman vara rosa? [Elektronisk resurs]: förhandlingar om

pojkighet och normalitet på en förskola. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2010.

Hirdman, Yvonne (2003). Genus: om det stabilas föränderliga former. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.

Hägglund, Solveig (1990). Skolmognad och skolstartsproblem i svensk grundskoleforskning. Stockholm: Skolöverstyr.

Johansson, Eva & Johansson, Barbro (2003). Etiska möten i skolan: värdefrågor i samspel

mellan yngre skolbarn och deras lärare. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Kvalheim Lødrup Ingeborg. (2009). Hur barn lär sig sociala roller. Johanneshov: TPB.

Lenz Taguchi, Hillevi, Bodén, Linnea & Ohrlander, Kajsa (red.) (2011). En rosa pedagogik:

jämställdhetspedagogiska utmaningar. 1. uppl. Stockholm: Liber

Mark, Eva (2007). Jämställdhetsarbetet teori och praktik. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Martinsson, Lena & Reimers, Eva (red.) (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups.

Månsson, Annika (2000). Möten som formar: interaktionsmönster på förskola mellan

pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Diss. Lund: Univ.

Nelson, Anders & Svensson, Krister (2005). Barn och leksaker i lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Norman, Jenny (2003). Språkspel i förskolan - uppfostran vid matbordet. Malmö: Forskarutbildningen i pedagogik, Malmö högskola.

Odelfors, Birgitta (1998). Förskolan i ett könsperspektiv: att göra sig hörd och sedd. Lund: Studentlitteratur.

Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor och ömsinta killar: genusmedveten pedagogik i

praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Rubinstein Reich, Lena (1996). Samling i förskolan. Lund: Studentlitteratur.

Sandqvist, Anna-Marie (1998). Visst görs vi olika!: jämställda barn - hur skulle det se ut? :

en rapport från programberedningen Kommunerna och jämställdheten om jämställdhet i skola och barnomsorg. Stockholm: Svenska kommunförb.

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn

och unga. 1. uppl. Stockholm: Liber.

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön: med historiska och nutida

exempel. Lund: Studentlitteratur.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Wahlgren, Victoria C (2011). Genuspedagogiskt arbete i praktiken. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i

praktiken. Stockholm: Sveriges utbildningsradio (UR).

Elektroniska källor

Etikprövning (2014).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:

http://www.vr.se/etik/etikprovning.4.9232df81081e742f7e800035.html. (2014-04-06).

Utbildningsdepartementet om de grundläggande värden som anges i skollagen (2010). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:

http://www.skolverket.se/polopoly_fs/1.190331!/Menu/article/attachment/L%C3%A4roplan %20f%C3%B6r%20f%C3%B6rskolan.pdf. (2014-04-06).