Attityder till modersmålsundervisning bland barn med utländsk bakgrund

Examensarbete

Attityder till

modersmålsundervisning bland barn

med utländsk bakgrund

Attitudes towards mother-tongue education among children of

foreign origin

Li Zhou Nordling

Lärarexamen 210hp Den fria tidens lärande 2010-11-09

Examinator: Johan Lundin

Handledare: Thom Axelsson

MAH_SVE_...

Lärarutbildningen

3

Abstract

Attityder till modersmålsundervisning bland barn med

utländsk bakgrund, Li Zhou Nordling.

Den här undersökningen handlar om attityder till modersmålsundervisning bland elever i årskurs 1-7 i en stad i södra Sverige. Undersökningen bygger på intervjuer med 28 barn med utländsk bakgrund som deltar i modersmålsundervisning. Syftet är att ta reda på elevernas attityder till modersmålsundervisningen. Vad anser de att de lär sig av undervisningen? Vilken roll spelar den för elevernas kulturella identitet? Vilken roll har modersmålsläraren för eleverna? Hur tycker eleverna att det är att ha ett extra ämne utöver det vanliga skolschemat? Vilka övriga attityder har eleverna till modersmåls-undervisningen?

Tidigare undersökningar av attityder till modersmålsundervisning som jag tar upp är en studie byggd på intervjuer med 42 stycken invandrarungdomar (Hill 1996) och två undersökningar från Skolverket (2002:228).

Min undersökning visar på starka positiva attityder till modersmålsundervisningen hos eleverna, speciellt betydelsen för skriftspråket, för deras kulturella identitet och för modersmålslärarens roll.

Nyckelord: hemspråk, ”kulturell identitet”, modersmålslärare, modersmålsundervisning, språkinlärning

5

Innehållsförteckning

1 Inledning...8

1.1 Syfte och frågeställningar ...9

1.2 Disposition ...10

2 Bakgrund och tidigare forskning ...11

2.1 Begrepp...11

2.2 Modersmålsundervisningens utveckling i Sverige ...11

2.3 Tidigare forskning...12

2.4 Debatt om hemspråksundervisning i samhället ...15

3 Metod...17 3.1 Metodval ...17 3.2 Undersökningsgrupp...17 3.3 Genomförande ...18 3.3.1 Förberedelser...18 3.3.2 Intervjuerna ...19 3.4 Forskningsetiska överväganden ...20

3.5 Forskningsmetodik och forskningsmetod...21

3.5.1 Hermeneutik...21

4 Presentation och analys av empirin ...22

4.1 Vad man lär sig...22

4.2 Kulturell identitet...23

4.3 Modersmålsläraren...23

4.4 Tiden ...24

4.5 Modersmålets betydelse för andra ämnen...25

4.6 Sammanfattning och slutsatser ...26

5 Diskussion och kritisk reflektion...27

Referenser...29

8

1 Inledning

”Den 21 februari firas "Modersmålens Dag" till förmån för alla jordens 6500 språk och för att lyfta fram modersmålens viktiga roll i människans kunskaps- och språkutveckling”. (Skolverkets hemsida)

Mitt intresse för modersmålsundervisning började gro när jag träffade en ”tyst” pojke i åttaårsåldern på skolgården när jag hade min VFT (verksamhetsförlagd tid) förra terminen. Efter att jag uppmärksammat honom under flera dagar upptäckte jag att han bara lekte med en och samma pojke och hela tiden samma lek. Leken gick ut på att han blev bunden med ett hopprep runt midjan och den andra pojken drog honom. Den som drog brukade samtala med honom, men pojken svarade aldrig utan bara gick och gick efter honom. De verkade ha kul i varandras sällskap. Men jag tyckte att leken inte var rättvis för den tysta pojken, för de bytte aldrig roller och den tysta pojken var underlägsen på något sätt. Min nyfikenhet på honom bara växte och en dag när den tysta pojken var inne på fritids passade jag på att presentera mig för honom och frågade vad han hette. Han log bara utan att säga någonting och gick till ett annat rum. Just då kom ett par andra barn till mig och sa att han heter David (fingerat namn) och att han inte kan svenska och går i basgruppen. Senare under min VFT besökte jag basgruppen och stannade en hel svensklektion där. Den tysta pojken var då inte längre tyst i sin lilla grupp med en hemspråkslärare som stöd bredvid sig. Han var aktiv och sa högt varje ord efter sin svensklärare. Det som imponerade mig mest var att han var en vanlig åttaåring som liknade vilken svensk pojke som helst.

I basgrupp undervisas elever som saknar kunskaper i svenska språket. Eleverna undervisas i svenska, matematik, So/No och praktisk-estetiska ämnen. Därutöver gör eleverna studiebesök och deltar i PRAO. Eleverna får studiehandledning av modersmålslärare på sitt hemspråk. Eleverna tillhör någon av följande kategorier:

• Fl (flykting med uppehållstillstånd) • A (asylsökande)

9

”För de nyanländas vidkommande är en ordentlig undervisning i modersmålet och handledning på modersmålet oerhört viktigt”(s.85) menar Bunar i en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan (6:2010). Vidare poängterar han att handledning på modersmålet gynnar ämneskunskaper, och att modersmålet och svenska utvecklas samtidigt.

Enligt kursplaner och betygskriterier (Skolverket 2000) är modersmålet nyckeln till det kulturella arvet med dess olika betydelser (s:39). Skolan skall i sin undervisning i modersmål sträva efter att eleven bland annat:

• ”stärker sin självkänsla och identitet och erövrar dubbel kulturtillhörighet,” • ”lär sig att använda sitt modersmål som medel för sin kunskapsutveckling och

på så sätt tillägnar sig ett ord- och begreppsförråd inom olika områden.”

(Skolverket 2000)

Modersmålsundervisning ska hjälpa eleverna att bli tvåspråkiga individer, att förstå sina livssituationer som minoritetsmedlemmar i Sverige samt att förstå varför de är här i Sverige. Eleverna ska få hjälp att förstå båda kulturerna och kunna jämföra dem och successivt kunna känna sig bekväma i båda kulturerna.

Jag undrade vad eleverna själva tycker om modersmålsundervisningen. Tycker de att de får allt det som styrdokumenten talar om?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka attityderna till modersmålsundervisningen hos de elever som deltar i den. För att uppfylla syftet ska jag besvara följande frågeställningar:

• Vad anser eleverna att de lär sig av modersmålsundervisningen?

• Vilken roll spelar modersmålsundervisningen för elevernas kulturella identitet? • Vilken roll spelar modersmålsläraren för eleverna?

10

1.2 Disposition

I den här uppsatsen kommer jag först att presentera modersmålsundervisningens bakgrund i Sverige, från 60-talet och kortfattat beskriva de attityder och den debatt som finns om modersmålsundervisningen i samhället idag. Sedan beskriver jag min metod, hur jag gått tillväga med mina intervjuer av barn som har modersmålsundervisning. I kapitel fyra presenterar jag svaren jag fick och analyserar dessa och sedan avslutar jag med ett kapitel med diskussion och kritisk reflektion.

11

2 Bakgrund och tidigare forskning

2.1 Begrepp

Andraspråk: Språk som lärs in sedan individen helt eller delvis tillägnat sig sitt

förstaspråk (modersmål). (Skolverket 2008)

Modersmål: Det språk som barn lär sig först, förstaspråk. (Skolverket 2008)

Andraspråksundervisning: Undervisning i t. ex svenska/svenska som andraspråk när

detta språk inte är elevens modersmål men däremot modersmål för majoritetseleverna. (Skolverket 2002: 228)

Hemspråk: Tidigare benämning för modersmål (Skolverket 2002:228)

Personer med utländsk bakgrund: Såväl utrikes födda personer som själva invandrat

som personer födda i Sverige med minst en utrikes född förälder. (Begreppet invandrare -användningen i lagar och förordningar Ds 1999:48)

2.2 Modersmålsundervisningens utveckling i Sverige

Modersmålsundervisning började i Sverige under 60- och 70-talet i samband med arbetsinvandringen, som ledde till att många invandrarbarn kom till skolorna (Paulin 1993). På 60-talet blev barnen placerade i vanliga svenska klasser utan några stödåtgärder. Föräldrarna uppmuntrades att tala svenska med sina barn så att alla skulle lära sig svenska så fort som möjligt och i högsta grad bli svenskar. Det kallades för assimilationspolitik; bara svenska klasser och inget modersmål. Hur barnen mådde ifrågasattes inte.

Under 70-talet fick man ökade kunskaper och större förståelse för invandrarnas och för deras barns villkor. Man frångick assimilationstanken till så kallad integrationspolitik. Nu föddes förberedelseklasser, tvåspråkiga klasser, modersmål och svenska som andra språk (sv2). Tanken var att människor har rätt att behålla sin identitet, kulturtillhörighet och sitt modersmål. År 1977 kom ”hemspråksreformen”. I

12

reformen reglerades barnens rätt till modersmålsundervisning och modersmålslärares behörighet. Kommunerna blev skyldiga att ordna undervisning för elever i både grundskolan och gymnasieskolan om föräldrar och elever önskade. En intensiv forskning på hur invandrarbarn lär sig sitt modersmål och sitt andraspråk kom i gång i Sverige, enligt Paulin (1993). Utvecklingen på modersmålssidan och metodutvecklingen i sv2 var inte lika kraftfulla under 80-talet, poängterar Paulin. Hemspråkssidan utvecklades mindre t.ex. gällande de villkor som modersmålslärarna hade på sina arbetsplatser. Modersmålslärarna var ofta helt marginaliserade i skolorna, hade låg status och betraktades inte som riktiga lärare. Varför invandrarelever skulle få modersmålsundervisning i skolan ifrågasätts ständigt i samhället, inte bara av beslutfattare utan även av lärare och skolledare.

Paulin påpekar två saker som skedde med modersmålsundervisningen under 90-talet. Det ena var att växande klasser och mer heterogena grupper under tiden av lågkonjunktur och skolsparåtgärder i skolan gjorde undervisningssituationen mer krävande. Det andra var att modersmålslärarna började kämpa emot den marginaliserade tillvaron. Modersmålslärarna utmanade skolan att använda modersmålselever och deras föräldrar som en unik resurs och kompetens i skolans internationalisering.

2.3 Tidigare forskning

Thomas & Collier menar att den positiva betydelsen av undervisning på modersmålet för andraspråkets utveckling gäller för alla elevgrupper: barn som invandrat till landet, barn som är födda i landet och barn som har förlorat sitt förstaspråk. Den formella undervisningen på modersmålet spelar större roll än avståndet mellan modersmål och andraspråk, t.ex. kinesiska-svenska jämfört med holländska-svenska. Från förstaspråket överförs kunskaper t. ex om språkliga djupstrukturer och tankeprocesser till andraspråket. Utveckling av förstaspråket genom formell undervisning är den viktigaste bakgrundsfaktorn för skolframgång i de områden som studerats enligt Bunar och Axelsson (2006).

När det gäller hemspråksundervisning som stöd för inlärning av svenska skriver Hyltenstam & Tuomela att barnets språk- och begreppsutveckling sker parallellt så att

13

de påverkar och stödjer varandra. Ju mer utvecklat förstaspråket är desto mer kan barnet förstå av mer abstrakta fenomen eller begrepp. En avstannad utveckling i ett förstaspråk betyder ett avbrott i begreppsutveckling. Det tar lång tid för ett nytt språk att fungera lika bra som förstaspråket. Om ett barn har ett väl utvecklat begreppsförråd på ett språk så underlättar det att ta in ett nytt språk. På det sättet hjälper förstaspråket andraspråksinlärning.

När det gäller modersmålets betydelse för inlärning av andra kunskaper så påpekar Hyltenstam & Tuomela (1996) att det är omöjligt för ett barn att skaffa sig kunskaper på ett språk som barnet inte behärskar. Den mesta överföringen av kunskap sker via språket och det är stor skillnad på att kunna ett språk så att det räcker för vardagskommunikation och för att det ska fungera effektivt för att föra över kunskap. Cummins visar att det tar 5-7 år för ett barn som börjar lära sig ett andraspråk att nå en nivå på andraspråket som fungerar lika bra som infödda jämnåriga för kunskapsinhämtning. Därför är det viktigt att utveckla modersmålet även för att lära sig övriga ämnen, förutom andraspråket (Hyltenstam & Tuomela 1996).

Gröning (2003) konstaterar att modersmålsundervisning bedrivs nästan bara som en egen verksamhet, utan anknytning till elevernas övriga undervisning. Därför finns det inte stora möjligheter för de tvåspråkiga eleverna att kunna använda sitt modersmål för att lära sig andra ämnen i skolan. Detta problem tas också upp av Bülow, Ljung & Sjöqvist (1992). De beskriver hur de har utökat och förbättrat samarbetet mellan modersmålslärare, andraspråkslärare och ämneslärare på Flemingsbergsskolan i Stockholm. De visar att språk- och tanke- och begreppsutvecklingen måste gå parallellt. Därför behöver andraspråksundervisningen och ämnesundervisningen mötas och gå hand i hand, med hjälp av modersmålsläraren, annars riskerar man att eleverna ger upp ämnesundervisningen när de inte hänger med, eller utvecklar ett utantillbeteende som döljer bristerna i språk och kunskap.

Hyltenstam & Tuomela (1996) ger ett exempel på ett barns språkhistoria: Gustav är född och uppvuxen som enda barn i en svensk familj i USA. Hemma talade han alltid svenska med sina föräldrar. Vid besök i Sverige på somrarna brukade han tala svenska med sina släktingar utan särskilda problem och hans svenska lät som en infödd svensk. Han trodde att han behärskade svenska men hade aldrig fått någon formell utbildning i svenska. När Gustav hade slutat high school och läst ekonomi ett år vid ett amerikanskt

14

universitet flyttade han till Sverige för att fortsätta studera i Sverige. Med det visade sig att han inte kunde klara studier på gymnasienivå på svenska. För att vidareutveckla den språkförmåga som utvecklas i hemmiljö krävs formell undervisning i skolsammanhang.

En etnografisk studie genom detaljerade intervjuer med 42 stycken 17-åriga invandrarungdomar som gick första årskursen i gymnasieskolan gjordes av Hill (1996). Det handlade bland annat om vilken roll modersmålsundervisningen har spelat för de undersökta barnen. Många av eleverna angav att hemspråksträningen i förskolan betydde trygghet, de kunde känna sig ”hela” och dela upplevelser med någon som förstod dem både verbalt och kulturellt. Under grundskoletiden upplevde många hemspråksundervisningen som en ”kulturell frizon”; där kunde de resonera med en vuxen som pendlade mellan de olika kulturerna, precis som de själva, och få en full förståelse från läraren.

En undersökning om attityder till modersmålsstöd och modersmålsundervisning, som beskrivs i en rapport från Skolverket (2002:228), visade att det fanns en skillnad i attityder mellan skolledare, lärare, elever och föräldrar som har kontakt med verksamheten och de som inte har det. Modersmålsundervisningens betydelse för identitet, språkutveckling och lärande är stor hos dem som är involverade i verksamheten. Ifrågasättande och negativa attityder är vanligt i samhället hos de som inte är det, t. ex uppfattningen att svenska språket är viktigare än modersmålet och att modersmålsundervisning kan leda till en försenad språkutveckling.

I samma rapport redovisades en kvalitativ undersökning av attityder hos barn, elever, föräldrar och personal till stöd och undervisning i modersmål. Undersökningen baseras på gruppintervjuer och gjordes av Kairos Future AB på uppdrag av Skolverket. Resultatet redovisades i positiva inställningar och negativa inställningar till modersmålsundervisning. De positiva gällde identitetsutveckling, kultur och rötter, lärande och språk - att modersmålet kan hjälpa inlärning av svenska och andra ämnen, kommunikation och integration. De negativa inställningarna gällde organisation, tider och grupper, lärare, språkutveckling, föräldrarnas krav och rådande negativa attityder i samhället. Undersökningen konstaterade att de positiva attityderna överväger men att modersmålsundervisning har låg status i skolans värld. (Skolverket 2002:228)

15

2.4 Debatt om hemspråksundervisning

Under åren har hemspråksundervisning debatterats i flera olika sammanhang i media och många individer och grupper har uttryckt starka åsikter. Det verkar vara svårt att bryta uppfattningen att det handlar om antingen eller och inte både och. Inger Lindberg, professor i svenska som andraspråk och föreståndare för institutionen för svenska som andraspråk vid Göteborgs universitet, tycker att Sverige fortfarande är "märkligt enspråkigt och monokulturellt". Att tvåspråkighet och rötter i olika kulturer ständigt förknippas med problem och brister i stället för att man ser det som en potential - både för individen och för Sverige. (DN.se 2010)

Skolverket uttrycker en positiv inställning till modersmålsundervisning i en rapport (Skolverket 2002). Man skriver där att en av aspekterna med syftet med modersmålsstödet och modersmålsundervisningen är modersmålets betydelse för identitetsutveckling. En trygg identitet kan leda till en positiv utveckling, att bli sedd i en dubbel kulturbakgrund är väldigt viktigt för ens självbild. En annan aspekt är modersmålet som ett av de flerspråkiga barnens och elevernas språk. Om modersmålet stärks ökar individens möjligheter i kontakt med ett mångkulturellt samhälle och internationellt, det leder till en bättre förståelse för andra kulturer och tänkesätt. En tredje aspekt är modersmålet som ett verktyg för lärande, att använda modersmålet för att hämta nya kunskaper i olika ämnen.

I samma rapport ovan refereras en utredning från 1990 gjord av RRV (Riksrevisionsverket) som var starkt kritisk mot hemspråksundervisningen i grundskolan som sades vara ineffektiv och dyr. 1991 föreslog regeringen med hänvisning till RRV:s rapport att hemspråksundervisnings bidrag från staten skulle minskas. Tillsammans med besparingar i kommunerna skulle modersmålets resurser halveras. Även om propositionstexten inte fick stöd i riksdagen så blev nedskärningarna stora till slut när skolan kommunaliserades 1991.

En lång debatt i media startades när Ebba Witt-Brattström, professor i litteraturvetenskap, i en tv-sänd skolpolitisk paneldebatt använde sig av ordet "blattesvenska" när hon beskrev sin syn på regeringens inställning till modersmåls-undervisningen. Senare skrev hon på DN:s debattsida att regeringen intar en rasistisk hållning när den satsar på mer modersmålsundervisning i stället för förstärkt

16

svenskundervisning: "en åtgärd som kan tolkas som att man inte vill att de nya svenskarna ska kunna konkurrera med svensksvenska ungdomar på en hårdnande arbetsmarknad. Ett vi och dom- tänkande alltså, ovärdigt en demokrati."

Brattström fick svar från tidningen Gringo och det satte fart på en lång debatt med olika inlägg från journalister, akademiker, författare och kulturpersonligheter. En stor del av debatten handlade om argumentet att modersmålsundervisning leder till utvecklingen av ”blattesvenska”, alltså dålig svenska enligt Brattström, bland ”våra nya svenskar”. (DN.se 2010)

Även forskare har debatterat modersmålsundervisningen. Hyltenstam & Tuomela (1996) skriver om en offentlig debatt under 70-talet som utvecklades till två ”lag”, det ena med Tove Skutmabb-Kangas och den andra med Lars Henrik. Debatten baserade på forskning på 15% elever som under den här tiden var i hemspråksklasser och sammansatta klasser. Det första laget tog fasta på att språk som befinner sig i en minoritetssituation behöver skydd för att barnen ska lära sig det bra, och att barnen är bättre rustade för att lära sig ett andraspråk vid en senare ålder än vid åldern för skolstarten. Det andra laget tog fasta på att barn kan utveckla tvåspråkighet från tidig ålder och bör få undervisning både i och på både språken så tidigt som möjligt. De både lagen var egentligen för hemspråksundervisning men för allmänheten framstod det ofta som en debatt mellan förespråkare och motståndare till hemspråksundervisning. Debattörerna berörde inte heller alls de 85% av eleverna som hade separat hemspråksundervisning, som den bedrivs idag.

17

3 Metod

3.1 Metodval

Eftersom denna undersökning handlar om att undersöka barnens attityder till modersmålsundervisning och få en djupare förståelse för hur barn tänker kring det så valde jag att använda kvalitativa intervjuer. Med kvalitativt inriktad forskning menar Patel & Davidson (2003) forskning där man fokuserar på tolkande analyser, oftast verbala analysmetoder av textmaterial. ”Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheten hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen”. (Patel & Davidson, 2003:78)

Det är en fördel om den som gör en kvalitativ intervju har förkunskaper och är förberedd inom det område som ska studeras. Frågorna som intervjuaren ställer i en kvalitativ intervju ska ge utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Frågorna kan t.ex. formuleras så att intervjupersonen uppmanas att beskriva en större sammanhängande företeelse. Det kan också hända att frågorna inte alls fungerar och att intervjuaren måste improvisera och vara lyhörd för hur intervjupersonen uttrycker det han eller hon menar. Patel & Davidson (2003)

I valet mellan intervjuer enskilt eller i grupp valde jag enskilda intervjuer. Enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) tycker barnen att det är roligt och spännande att gå ifrån och bli intervjuade en och en. Pedagogerna har i det vanliga skolarbetet för lite tid för att helt ägna sig åt ett enskilt barn. Barnen brukar konkurrera med många kamrater om pedagogens uppmärksamhet. Den totala uppmärksamhet som barnet får under en enskild intervju uppskattas av barnet.

3.2 Undersökningsgrupp

Barnen i min undersökningsgrupp kommer från tre olika skolor i en medelstor stad i södra Sverige. Totalt är det 28 barn i undersökningsgruppen och alla har utländsk

18

bakgrund. Könsfördelningen är 17 pojkar och 11 flickor. Den ena barngruppen är från en kommunal skola. Skolan är en F - 6 skola och för närvarande har fler än 40% av barnen på skolan utländsk bakgrund. (källa: skolans hemsida) Barngruppen består av 17 barn i åldrarna åtta till tolv år som går i åk 1, åk 2, åk 4, åk 5 och åk 6. I gruppen talar barnen 8 olika modersmål: kurdiska, tigrinja, arabiska, dari, somaliska, thailändska, persiska och engelska. Jag kommer att kalla denna barngrupp det fingerade namnet Kometen.

Den andra barngruppen är från en privat F - 9 skola. Hur stor andel av barnen i skolan som har utländsk bakgrund har jag ingen uppgift på men en uppskattning är ca 30%. I denna grupp räknar jag också in ytterligare ett barn som går på en tredje skola. Jag kommer att kalla denna barngrupp Privaten. Privaten består av 11 barn i åldrarna åtta till fjorton år fördelade i åk 3, åk 5 och åk 7. I gruppen talar barnen 6 olika modersmål: dari, spanska, kinesiska, albanska, tyska och ryska.

Dari är den variant av persiska som talas i Afghanistan, persiska den som talas i Iran. Tigrinya är ett av de officiella språken i Eritrea. Kinesiska refererar till mandarin, riksspråket i Kina. Den elev som studerade ryska som modersmål talar egentligen ukrainska, men skolan hade endast möjlighet att ge undervisning i ryska.

3.3 Genomförande

3.3.1 Förberedelser

Från början arbetade jag med eleverna i gruppen Kometen. Jag började med att skriva e-mail om mitt examensarbete till tre lärare. Jag beskrev mitt syfte och skrev att jag ville intervjua några grupper barn till min undersökning. I brevet bifogade jag ett brev till föräldrarna för deras godkännande av en intervju och att antal intervjufrågor som jag ville ställa till barnen. Klassläraren delade ut breven till föräldrarna och jag fick positivt svar från knappt hälften av föräldrarna. Av läraren i årskurs 1 fick jag hjälp att välja ut några av frågorna som skulle passa de yngre barnen. Jag iakttog barnen på rasten en dag, några dagar senare lekte jag med dem igen och sedan presenterade jag mig för hela

19

klassen i klassrummet med hjälp av klassläraren. Jag berättade vad jag heter, varifrån jag kommer, vad jag gör nu.

Under ett av besöken på skolan träffade jag en lärare på skolgården som har årskurs 5 och talade med honom om mitt arbete. Han var positiv och ville dela ut brev till sina elever. Han gav mig också kommentarer och tips om intervjufrågor. Han själv ville gärna veta vad elever tycker om att de måste lämna klassen och gå ifrån lektionen för att delta i modersmålsundervisning. Efter det besökte jag läraren i årskurs 4 och frågade honom om han kunde hjälpa mig med undersökningen och han var också positivt till mitt arbete och ville gärna hjälpa till med utdelning av breven.

Jag hade nu börjat intervjua de jag fått godkänt från, totalt 8 elever. Jag var orolig att jag inte skulle få tillräckligt med data och fick tips om en kvinnlig fritidspedagog som hade en grupp i årskurs 2. Hon var också positiv. Till sist tog jag ta kontakt med klasslärare i årskurs 6. Eftersom jag inte hade någon direkt kontakt med elever i 6:an eller med deras lärare räknade jag inte med dem från början. Med nu kändes det nödvändigt att ha den gruppen med också om det gick. Det gick, klasslärare ville hjälpa till och hon föreslog en tid för intervjuer i hennes klass.

Kontakterna för intervjuerna med Privaten skedde direkt med föräldrarna och i en del fall direkt med eleverna. Några elever kom och visade intresse medan jag höll på med intervjuer och kom med i gruppen på det viset. Inga av eleverna kom från årskurs 3. Det berodde på att klasslärare i åk 3 i Kometen-skolan hade varit sjuk.

3.3.2 Intervjuerna

För att underlätta arbetet använde jag en diktafon av bra kvalitet under intervjuerna. Så snart som möjligt efter intervjuerna lyssnade jag på dem och skrev ner dem. Intervjuerna med åk 1 var ca 3 minuter och de andra ca 6-8 minuter.

Intervjuer med eleverna i Kometen skedde olika rum intill klassrummet där klassen hade lektion samtidigt. Eleverna kom in till mig i intervjurummet en och en. De flesta frågorna gick bra och eleverna svarade avslappnat, med full energi och stolthet. Ibland var det lite rörigt. En elev ville bli intervjuad, men han hade glömt att visa brevet för sina föräldrar och frågade klassläraren om han kunde låna telefonen i klassrummet och ringa hem på en gång. När han ringde fokuserade alla andra elever i klassen på honom.

20

En elev ville delta i intervjun men i brevet som föräldrarna svarat på var rutan ”Vi tillåter ej att vårt barn får intervjuas” ikryssad. Jag märkte att han var lite besviken när han lämnade rummet utan att ha blivit intervjuad.

7 av 11 av barnen som tillhörde gruppen Privaten blev intervjuade i ett rum på skolan. En elev blev intervjuad hemma hos sig och en elev blev intervjuad i kaféet på badhuset.

Totalt blev det fem intervjutillfällen, tre i Kometengruppen och två i Privatengruppen, plus några extra tillfällen med bara ett barn. Hela genomförandet med förberedelser, besök, kontakter med lärare och föräldrar och intervjuer tog 11 dagar. Under hela genomförandet mötte jag positiva attityder från både personal och föräldrar och stort intresse och vilja från elever att vara med i undersökningen.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2002:6) finns det fyra huvudkrav när det gäller forskningsetiska principer. Dessa krav kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. De etiska övervägandena tycker jag är viktiga att ta hänsyn till och de har haft betydelse när jag har gjort min undersökning. Jag skickade ut information om min undersöknings syfte tillsammans med intervjufrågorna till några av lärarna på Kometen - skolan. Andra lärare informerade jag muntligt genom besöka dem i deras klasser. Föräldrarna i Kometen-gruppen fick information om undersökningens syfte och fick godkänna att deras barn fick delta i intervju genom ett brev som deras lärare fick av mig och delade ut. I privaten-gruppen fick föräldrarna information om syftet och möjlighet att samtycka genom att jag ringde till varje barns förälder. Två föräldrar till barnen är själva modersmålslärare och visade stort intresse för undersökningen och att läsa den när jag är färdig.

All personlig information har behandlats konfidentiellt, vilket innebär att jag vet vem som har sagt vad men det kommer inte att avslöjas för någon annan. Utskrifter av intervjuerna ordnas i nummerordning, vilket innebär att inga namn syns. De insamlade materialet kommer endast användas för forskningsändamål, det innebär att jag inte får låna ut det eller använda det för t.ex. kommersiellt bruk.

21

3.5 Forskningsmetodik och forskningsmetod

3.5.1 Hermeneutik

Hermeneutik betyder tolkningslära. En hermeneutiker menar att mänsklig verklighet är av språklig natur, genom språk kan man skapa sig kunskap om det genuint mänskliga, enligt Patel och Davidson (2003). Hermeneutikern menar att det går att förstå andra människor genom att tolka hur mänsklig tillvaro kommer till uttryck i det talade och skrivna språket. Vidare menar man att människor har avsikter som yttrar sig både i språk och handling som går att tolkas och förstå innebörden av.

Hermeneutikern försöker att uppfatta delarna som utgångspunkter för en förståelse av helheten. Det kallas för holism, dvs helheten är mer än summan av delarna. Man pendlar mellan del och helhet för att nå fram till en så fullständig förståelse som möjligt. Ett problem med hermeneutik är hur man vet att en tolkning är ”sann”. Det finns inte någon bestämd slutpunk för den hermeneutiska tolkningsakten.

Jag samlade först in empirin på tre olika skolor med en diktafon genom att spelade in elevernas svar. Sedan transkriberade jag intervjuerna genom att skriva ut på papper och gjorde en tolkning av materialet utifrån hermeneutikens tolkningslära, utgående från tanken att människor har en förmåga att förstå andra människor. Jag har utgått från mitt syfte och mina frågeställningar när jag tolkat materialet. För att belysa barns olika attityder till modersmålsundervisning har jag försökt att systematisera materialet genom att se mönster och kategorisera det utifrån dess innehåll.

22

4 Presentation och analys av empirin

4.1 Vad lär sig eleverna?

När eleverna fick frågan om de tyckte att de hade lärt sig något i modersmåls-undervisningen så var det två av barnen som svarade att de inte lärt sig så mycket, resten av barnen gav mer eller mindre positiva svar. En del var mycket positiva, som denna elev:

”Mycket. Det är mitt språk, jag vill gärna förbättra det. Jag bodde själv i mitt hemland i sju år, sedan så flyttade jag hit 2003 till Sverige. Jag kom som invandrare. Jag kom hit 2003, då jag ville inte förlora mitt språk. Jag måste träna på det, för att jag åker till mitt hemland, för man måste ju förstå sina släktingar, kunna prata med dom, för man måste prata albanska, för de kan ju inte svenska.”

När eleverna beskrev vad de hade lärt sig så poängterade de flesta att de lärt sig skriva och läsa. Nästan alla nämnde skriftspråket, de berättade att de hade lärt sig ”bokstäverna”, ”stava”, ”skriva fint”, ”skriva olika texter”, ”skriva en pjäs”, ”väldigt många tecken” (kinesiska) etc. Några nämnde talspråket, att de lärt sig prata. Ett fåtal tog upp att de lärt sig andra saker om sin kultur: ”man lär sig geografi och historia”, ”kultur och historia”. Att de flesta barnen poängterade den skriftliga träningen beror kanske på att de pratar sitt modersmål hemma, men att skriva och läsa på sitt modersmål är nytt för de flesta. Både Bunar & Axelsson (2006) och Hyltenstam & Tuomela (1996) påpekar betydelsen av formell träning i modersmålet, att barnen t.ex. behöver lära sig skriva och läsa och inte bara tala för att få full nytta av sitt modersmål. Att eleverna själva tycker att detta är något de får av modersmålsundervisningen kan kanske ses som ett gott betyg till hur den fungerar.

23

4.2 Kulturell identitet

Det var tydligt att modersmålsundervisningen spelar stor roll för mångas identitetskänsla. Så här sa några elever: ”Man får lära sig orden på somaliska, så man vet var man kommer ifrån alltså, man får lära sig mer om sitt hemland alltså, typ om kulturen och så.” ”Om jag åker dit och jag kan inte läsa några skyltar på gatan då är det lite konstigt för att jag är ju, kommer från Iran, om jag kan inte persiska.” Flera stycken nämnde också speciellt fördelen att kunna kommunicera med sina släktingar: ”Jag pratar arabiska hemma med min pappa.” ”Man får lära sig det språket mina föräldrar kan.” ”Det är bra om jag åker till mitt hemland om jag kan mitt språk, att jag kan prata med min kusin från mitt hemland”.

När eleverna skulle berätta vad de tyckte var bäst med modersmålsundervisningen så var det många som lyfte fram den kulturella delen av undervisningen: ”Alltså man får lära sig mer om sitt hemland alltså typ om kulturen och så.” ”Ibland när det är såna stora helger eller stora fester i Kina så får vi veta lite om det och så lär vi oss lite om det.” I undersökningen om attityder till modersmålsundervisning som utfördes på uppdrag av Skolverket (2002:228) hamnade både ”identitetsutveckling” och ”kultur och rötter” till de positiva attitydområdena, det stämmer väl överens med min undersökning.

4.3 Modersmålsläraren

I Skolverkets undersökning (2002:228) var modersmålsläraren en del av de negativa inställningarna. Man tyckte att modersmålslärarna saknade kunskaper i svenska, om läroplanen och i pedagogik. Det antagligen attityder som kommer från de vuxna i studien, föräldrar och andra lärare. I min undersökning där bara barnen kommer till tals är det tvärtom, modersmålsläraren får mycket positiva attityder. En del av eleverna verkar ha en speciellt bra relation till sin modersmålslärare: ”Det bästa är att han berättar sagor, ibland så skriver han vad vi ska göra, ibland så gör vi teatrar på vårt språk, så gör vi roliga saker, ibland så busar vi och massa såna saker.” ”Jag har känt honom i sex år, om jag har läxor ibland i andra ämnen så gör jag dom på spanskalektionen, då hjälper han mig.”

24

Genom den mindre gruppen kanske modersmålsläraren har möjlighet att ägna varje elev mer uppmärksamhet och vara mera flexibel i sin undervisning än den vanliga klassläraren. En elev uttryckte det så här: ”Modersmålslärare säger ord alltid två gånger, jag fattar.” I Hills intervjustudie av 42 invandrarungdomar sa många att de upplevde hemspråksundervisningen under grundskoletiden som en ”kulturell frizon”, där de kunde resonera med en vuxen som pendlade mellan de olika kulturerna, precis som de själva, och få en full förståelse från läraren.

En av eleverna i min undersökning tyckte tvärtom att hon fick för lite uppmärksamhet och att det var ett problem med att klassen var åldersblandad: ”Jag är med två yngre, hon har någonting så hon skriker hela tiden och den andra han vill inte göra något, så man måste säga till den ena att vara tyst och den andra att börja arbeta. Det är jobbigt ibland. Så hon har aldrig tid med mig, så hon kollar bara på mina läxor om jag har gjort de och ger mig nya.”

4.4 Tiden

På frågan om de skulle vilja ha mer eller mindre modersmålsundervisning svarade bara några få att de ville ha mindre modersmålsundervisning. Många svarade att det var bra som det var och många att de skulle vilja ha mer: ”Jag vill ha längre tid, 40 minuter alltså är för lite.” ”Jag vill helst hålla igång med tyska, jag pratar tyska hemma, jag tycker man ska ha en eller två hela timmar, 40 minuter i veckan det blir för lite, jämfört med svenska.”

Något som många hade åsikter om var att lämna det vanliga schemat för att gå till sin modersmålsundervisning. Åsikterna var blandade om det var bra eller dåligt. Några tyckte att det påverkade den övriga undervisningen negativt: ”Jag har kl.11 då har vi svenska, då missar jag mycket, jag måste göra det hemma.” ”Det tar av skoltid, jag missar någonting i skolan när går till modersmålet det tycker jag är dåligt.” För andra var modersmålsundervisningen viktigare: ”Det är faktiskt bra, jag kan missa en lektion men jag kan inte missa mina egen språk.” En del reagerade mer på själva stressen i att byta lektion och att schemat inte fungerade bra: ”Alltså min tid tar bort en stor del av rasten. Så jag tycker det är väldigt dåligt att det ta bort mycket av rasten och det tycker jag inte om.” ”Jag fick byta gruppen, nu har jag hemspråk medan andra har idrott, efter

25

hemspråk måste jag springer ner i gympasalen, ibland hinner jag inte, det är lite stressigt.” En annan sak som många kommenterade var den extra arbetsbelastningen som det innebär för eleverna att ha ytterligare ett ämne: ”För mycket läxor, vi har ju redan läxor i skolan.”

I Skolverkets undersökning hamnade ”Tider, lokaler och gruppnivå” bland de negativa attityderna (Skolverket 2002:228). Man ansåg bland annat att undervisningen låg för sent, när barnen var trötta, att lektionstiden var för kort och att nivån i de blandade grupperna var för olika. Att tiden är för kort stämmer väl med attityderna hos barnen i min undersökning, men det kan tolkas som en positiv attityd till själva modersmålsundervisningen: man vill gärna ha mer.

4.5 Modersmålets betydelse för andra ämnen

Forskningen hävdar att modersmålsundervisningen spelar en stor roll för inlärningen för elever som inte har svenska som modersmål, t.ex. Bunar & Axelsson (2006) och Hyltenstam & Tuomela (1996) Jag ville gärna veta om barnen själva tyckte att modersmålsundervisningen hjälpte dem i deras andra ämnen, i svenska och i övriga ämnen. Därför hade jag två frågor till de lite äldre barnen om det:

• Tycker du att modersmålsundervisningen gör det lättare eller svårare för dig att lära dig svenska?

• Tycker du att modersmålsundervisningen gör det lättare eller svårare för dig att lära dig andra ämnen i skolan, t.ex. matte?

På dessa frågor fick jag inget djupare svar från någon elev. Några sa att det inte gjorde någon skillnad och många verkade inte förstå frågan alls. Det kan bero på flera saker. Frågan var kanske för abstrakt och svår att förstå, eller så är hjälpen eleverna får att lära sig andra ämnen omedveten och inte märkbar för eleverna. Det kan ju också hända att barnen faktiskt inte får någon hjälp av modersmålsundervisningen i inlärning av andra ämnen, kanske för att modersmålsundervisningen bedrivs som ett separat ämne, skiljt från den övriga undervisningen, som både Bülow, Ljung & Sjöqvist (1992) och Gröning (2003) konstaterar.

26

4.6 Sammanfattning och slutsatser

Det var mycket intressant att höra elevernas attityder. Trots att intervjuerna inte var så långa så fanns ett tydligt mönster i elevernas svar. Man kunde också se att attityderna delvis stämde överens med dem som kom fram i Skolverkets undersökning (Skolverket 2002:228). Eleverna var allmänt mycket intresserade av att vara med i undersökningen och de berättade gärna vad de tyckte. Det fanns också ett stort intresse för undersökningen från skolpersonal. Både modersmålslärare och andra lärare uttryckte intresse för att få reda på elevernas åsikter och läsa resultatet av undersökningen.

De flesta eleverna uttryckte sammantaget mycket mer positiva saker om modersmålsundervisningen än negativa. Enligt kursplanen ska modersmålsundervisningen hjälpa eleverna att erövra dubbel kulturtillhörighet. Mest positiva attityder i min undersökning fanns också om modersmålsundervisningens betydelse för den kulturella identiteten. Eleverna var också positiva angående modersmålslärarens roll och i hur de uppfattade modersmålsundervisningen jämfört med den vanliga undervisningen. Mest negativa attityder fanns angående tiden. Många ville ha mer undervisning och många hade problem med att modersmålsundervisningen krockade med det vanliga schemat. Mycket läxor var också ett problem.

På frågan om vad de hade lärt sig under modersmålsundervisningen var det tydligt att de flesta uppfattade att undervisningen framför allt hjälpte dem med skriftspråket. Det stämmer med vad forskningen anger som en viktig roll för modersmålsundervisning.

27

5 Diskussion och kritisk reflektion

Det var tydligt under intervjuerna att det var viktigt att få eleverna att prata fritt och inte bara svara kort på mina frågor. Materialet hade antagligen kunnat bli rikare om jag lagt ännu mer tid på intervjuerna och pratat längre med eleverna. Min forskningsmetodik utgick från hermeneutiken, som försöker förstå andra människor genom att tolka det talade och skrivna språket. För att samla in materialet valdes kvalitativa intervjuer där man vill få den intervjuade att berätta mera fritt. Det var lättare att få de äldre barnen att prata fritt än de yngre. Jag valde att intervjua eleverna individuellt istället för i grupp, inspirerad av Doverborg & Pramling Samuelsson (2000) som skriver att den totala uppmärksamhet som barnet får under en enskild intervju brukar uppskattas av barnet. Det fungerade bra och barnen tyckte att det var klart roligt av att bli intervjuade.

Några av frågorna var svåra för eleverna att svara på. Det var svårt för dem att ange vad de hade lärt sig under modersmålsundervisningen även om eleverna försökte svara på frågan. Mina frågor om modersmålsundervisningens betydelse för inlärningen av svenska och andra ämnen var det i stort sett inga elever som förstod eller kunde svara på. De var antagligen för abstrakta och svåra för barnen. Om man vill veta något om detta behöver man förmodligen använda andra metoder, kanske kvantitativa undersökningsmetoder. Modersmålsundervisningens fokusering på formell träning i skrivning och läsning visade sig i mina intervjuer när barnen sa att de främst lärde sig läsa och skriva. Den inriktningen på undervisningen har stöd i forskningen.

Ett intressant område för fortsatta studier skulle vara att undersöka hur stor hjälp barn med bristande kunskaper i svenska egentligen har av modersmålsundervisningen för att lära sig svenska som andra språk och för att kunna följa med i kunskapsinhämtningen i övriga ämnen. Speciellt med tanke på dagens modell där modersmålsundervisningen är ett separat ämne, skiljt från den övriga undervisningen, som Bülow, Ljung & Sjöqvist (1992) och Gröning (2003) konstaterar. Undersökningen skulle kunna genomföras i förberedelseklasser där stöd av modersmålslärare finns under alla lektioner. Det vore också intressant att undersöka andra modeller för modersmålsundervisning, med

28

tvåspråkiga klasser och liknande upplägg där modersmålsundervisningen är integrerad med den övriga undervisningen.

29

Referenser

Axelsson, Monica & Bunar, Nihad (red.) (2006) Skola, språk och storstad . Stockholm: Pocky

Bunar, Nihad (2010) Nyanlända och lärande en forskningsöversikt om nyanlända elever

i den svenska skolan. (Vetenskapsrådets rapportserie 6:2010) Stockholm

Bülow, Ljung & Sjöqvist (1992) Två flugor i en smäll. Att lära på sitt andra språk. Stockholm: Liber AB

DN.se (2010) Ett språk för miljoner.

http://www.dn.se/kultur-noje/ett-sprak-for-miljoner-1.572926 (Läst 23.10.2010). http://www.dn.se

Doverborg, Elisabet & Pramling Smuelsson, Ingrid (2000) Att förstå barns tankar.

Metodik för barnintervjuer. Stockholm: Liber AB

Gröning, Inger (2003) Tvåspråkighet och andraspråksinlärning i grundskolans

flerspråkiga klassrum Rapporter från institutionen för lärarutbildning (2003:1) Uppsala

Universitet

Hill, Margreth (1995) Invandrarbarns möjligheter. Om kunskapsutveckling och

språkutveckling i förskola och skola. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för

pedagogik.

Hyltenstam, K & Tuomela, V (1996) Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och

minoritetsundervisning i Sverige. I: Hemspråksundervisningen. Lund: Studentlitteratur

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003) Forskningsmetodikensgrunder. Att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur

Paulin, Arja (1995) Mer än ett modersmål. Hemspråksdidaktik I: Hemspråk i den svenska skolan. Stockholm: HLS Förlag

Kulturdepartementet (1999) Begreppet invandrare-användningen i lagar och

förordningar. DS1999:48

Skolverket (2000) kursplaner och betygskriterier 2000 Grundskolan. Reviderad version

2008 Stockholm: Skolverket och Fritzes

Skolverket (2002) Flera språk - fler möjligheter. Utveckling av modersmålsstödet och

30

Skolverket (2010) Tema modersmål. Mötesplats för modersmål i förskolor och skolor

http://modersmal.skolverket.se/index.php/arkiv/43-unescos-internationella-modersmalsdagen (Läst 18.10.2010). http://modersmal.skolverket.se

Vetenskapsrådet (2010) Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Läst 10.10.

31

Bilaga 1

Frågor till intervju åk 1:

Vilket modersmål pratar du?

Tycker du att du har lärt dig något i modersmålsundervisningen?

Om du själv fick välja helt fritt, skulle du vilja ha mer modersmålsundervisning, mindre modersmålsundervisning eller ingen modersmålsundervisning alls? Varför?

Vad är bäst med modersmålsundervisningen?

Vad är sämst med modersmålsundervisningen?

Kan du ge förslag på hur modersmålsundervisningen kan bli bättre?

Frågor till intervju åk2 – åk7:

Vilket modersmål pratar du?

Tycker du att du har lärt dig något i modersmålsundervisningen?

Om du själv fick välja helt fritt, skulle du vilja ha mer modersmålsundervisning, mindre modersmålsundervisning eller ingen modersmålsundervisning alls? Varför?

32 Vad är sämst med modersmålsundervisningen?

Tycker du att modersmålsundervisningen gör det lättare eller svårare för dig att lära dig svenska?

Tycker du att modersmålsundervisningen gör det lättare eller svårare för dig att lära dig andra ämnen i skolan, t.ex. matte?

Vad tycker du om att du måste gå ifrån lektionen för att delta i modersmålsundervisning? / Vad tycker du om tiden som du har modersmålsundervisning?