Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåAtt lära demokrati
En kvalitativ textanalys av läroböcker i samhällskunskap
To teach democracy
A qualitative text analysis of school text books in civics
Anneli Åkerberg
Lärarexamen: 180 hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildningen: 90 hp 2014-01-15
Examinator: Elisabeth Söderquist
Sammanfattning
Syftet med studien är att bidra till ökad förståelse för skolans demokrati- och värdegrundsuppdrag. Frågeställningen behandlar både kunskapssynen och vilken typ av demokrati som framställs i läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. Detta för att förtydliga vad som menas med skolans demokratiuppdrag. Genom att studera läroböcker i samhällskunskap, utifrån kvalitativa metoder identifieras vilken typ av demokrati som framställs. Studien utgår från två kunskapstyper, i-kunskaper och om-kunskaper. I-kunskaper betonar kunskaper för att kunna leva i ett demokratiskt samhälle, och om-kunskaper betonar faktabaserad kunskap. Utifrån denna kategorisering belyses vilka demokratimodeller som framträder i läroböcker för gymnasiet. Med idéanalytisk metod och ett hermeneutiskt förhållningssätt identifieras demokratimodeller som förekommer i läroböckerna utifrån tre demokratimodeller: val-, deltagar-, och samtalsdemokrati. Resultatet visar både att faktabaserade om-kunskaper dominerar i samtliga läroböcker och att valdemokrati är den modell som förespråkas mest.
Nyckelord: demokrati, demokratiuppdrag, kunskap, lärobok, samhällskunskap
Abstract
The purpose with this study is to contribute to a better understanding regarding the task of teaching democratic and basic values in school today. This study intends to discuss both the perception of knowledge and what type of democracy that is presented in school text books in civics, at high school level. This is to explicate what the task of teaching democratic and basic values in school means. By studying school text books in civics, through a qualitative method this study aims to identify what type of democracy that is being described and emphasized. The study works with two types of knowledge’s, in-knowledge and about-knowledge. The in-knowledge emphasizes the knowledge’s of how to live in a democratic society, and about-knowledge emphasizes the factual
knowledge about a democratic society. By these two categories this study attempts to illustrate what democratic model is described in school text books in high school. With an idea- analysis and a hermeneutic approach three democratic models will be identified, electoral-, participative-, and deliberative democracy. The result shows that factual based knowledge, about-knowledge dominates in school text books and that the electoral democratic model is being most advocated.
Innehållsförteckning
1 Inledning 1 1.1 Syfte 2 1.2 Frågeställning 2 1.3 Disposition 3 2 Skolans demokratiuppdrag 42.1 Samhällskunskapens roll som ämne 4
2.2 Demokrati i läroböcker 6
3 Kunskaper 9
3.1 Vad är kunskap? 9
3.2 Teoretisk och praktisk kunskap 10
4 Demokratibegreppet 12 4.1 Demokratimodeller 14 4.1.1 Valdemokrati 14 4.1.2 Deltagardemokrati 15 4.1.3 Samtalsdemokrati 15
5 Metod och material 17
5.1 Kvalitativ metod 17
5.2 Hermeneutiskt förhållningssätt 18
5.3 Analysverktyg för kategorisering av kunskaper 18
5.4 Idéanalys 20
5.5 Avgränsning och material 20
5.6 Trovärdighet och tillförlitlighet 21
6 Analys 22
6.1 Zigma – Samhällskunskap. Kurserna 1.2.3 22
6.1.1 Innehåll av kunskaper 22
6.2 Reflex 1, 2, 3 – Samhällskunskap för gymnasieskolan. 25
6.2.1 Innehåll av kunskaper 25
6.3 Arena – Samhällskunskap för gymnasiet 27
6.3.1 Innehåll av kunskaper 27
6.4 Sammanfattning och diskussion 29
7 Demokratimodeller 31 7.1 Demokratimodeller i Zigma 31 7.2 Demokratimodeller i Reflex 32 7.3 Demokratimodeller i Arena 33 7.4 Sammanfattning 34
8 Resultat och diskussion 35
8.1 Framtida forskning 37 Källförteckning i
1
1 Inledning
I skolinspektionens kvalitetsgranskning, rapport 2012:9, Skolornas arbete med
demokrati- och värdegrundsfrågor, granskades 17 skolor i 10 kommuner runt om i
Sverige. Granskningen gick ut på att undersöka hur väl demokrati- och värdegrundsuppdraget genomsyrade skolverksamheten. Skolorna kritiseras bland annat för att dela upp demokratiuppdraget genom att t.ex. ha temadagar eller elevråd och att detta ofta sker separerat från övrig undervisning.
Den här rapporten är upphov till detta examensarbete. Rapporten diskuterar demokrati- och värdegrundsuppdraget som är ett av skolans viktigaste mål. Skolinspektionen beskriver hur en lärare bör agera, hur undervisningen bör ser ut och att uppdraget inte är ämnat att delas upp utan ska genomsyra hela verksamheten, kontinuerligt. Det är en extremt skicklig och kompetent, ”multi-tasking” lärare som beskrivs och för en snart färdigutbildad lärare kan detta uppdrag kännas näst intill omöjligt att uppnå.
Många begrepp som används i rapporten (2012:9) är inte problematiserade och man utgår ifrån att läsaren redan vet vad uppdraget handlar om. Rapporten säger att ”skolans samlade uppdrag behöver förtydligas” (2012:9:7) och detta återupprepas flera gånger i texten. Begrepp har en inneboende vaghet för att de ofta är abstrakta och består av diffusa avgränsningar (Beckman 2007:33). När det kommer till politiska budskap – som skolan är ett resultat av – är det av vikt att förtydliga vad det är man vill säga. Läroplanen kan ses som en kompromiss av den rådande politiken (Selander 1988:19) och därmed formas läroböcker efter tolkningar och enligt Selander (1988) baserar sig ny läroböcker på hur tidigare läroböcker har sett ut (ibid.:19).
Att man genom ett så okomplicerat sätt använder sig av komplexa begrepp som
demokrati kan verka något nonchalant, slarvigt och inte minst förvirrande för läsaren.
Om skolinspektionen på ett så svepande sätt kan svänga sig med komplexa begrepp utan att redogöra för dem, kan jag då också göra det? Nej, som blivande samhällskunskapslärare är detta såklart ytterst oansvarigt både mot mig själv och mot
2
mina framtida elever. Men att välja att inte förtydliga och beskriva exakt vad man menar, samtidigt som samtliga skolor som ingick i granskningen faktiskt ansågs ha misslyckats med uppdraget, borde det då inte vara av ännu större vikt att begreppen förtydligas? I en bilaga till rapporten gör man en antydan till att definiera skolans demokratiska uppdrag. Men själva beskrivningen säger egentligen inte mer, än vad som redan nämnts i rapporten och fortfarande problematiseras inte själva begreppet demokrati nämnvärt. Däremot poängteras delar av demokrati som man anser vara viktig för varje elev att kunna (2012:9 bilaga 3:56)1.
För att förstå det politiska budskapet vill jag analysera läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet för att se, dels vilken kunskapstyp som lyfts fram, samt vilken typ av demokratimodell som betonas i läroböckerna.
1.1 Syfte
Genom att göra en textanalys av läroböcker (för gymnasieskolan) för att se hur
demokrati framställs, ämnar denna studie få fram en tydligare bild av vad man
förmedlar och vad som är önskvärt att uppnå som en del av skolans demokratiuppdrag. Jag är medveten om att pedagogen i undervisningen kan komplettera en hel del för det som eventuellt brister i läroboken och att man även kan använda sig av andra läromedel. Syftet med undersökningen är att bidra till att försöka förtydliga och att skapa en bättre förståelse för skolans demokratiuppdrag.
1.2 Frågeställning
Arbetet utgå från följande övergripande frågeställning:
Hur kan man förstå skolans demokratiuppdrag, genom studie av läroböcker skrivna med utgångspunkt GY 11?
Studien är uppdelad och arbetet utgår från två mindre frågeställningar som tillsammans ska besvara den övergripande frågan ovan.
Vilken typ av kunskap fokuserar man på?
1”Skolans demokratiska uppdrag syftar till att främja elevernas medborgerliga kompetens genom att
arbeta för att eleverna ska dela de grundläggande demokratiska värderingar som värdegrunden fastslår, utveckla kunskap om samhälle och politisk samt besitta vissa medborgerliga förmågor som krävs för att leva och verka i ett demokratiskt samhälle. En del i detta är att skolarbetet faktiskt sker i demokratiska former, så att eleverna tränas i ett demokratiskt arbetssätt, där uppmärksamhet fästs på alla individers demokratiska rättigheter såväl som skyldigheter i form [sic!] inflytande, delaktighet och ansvarstagande” (rapport 2012:9, bilaga 3, s. 56).
3
Vilken typ av demokrati beskrivs i läroböckerna?
1.3 Disposition
Nästkommande kapitel kan tjäna som bakgrund för följande studie. Här diskuteras skolans demokratiuppdrag och samhällskunskapens roll i skolan. Här ges dels en historisk tillbakablick på hur demokrati och samhällskunskap hänger ihop och växt fram. Dels diskuteras tidigare forskning kring demokrati och läroböcker.
I tredje kapitlet presenteras en kunskapsteoretisk utgångspunkt, samt ett av analysverktygen för undersökningen. I detta kapitel diskuteras vad kunskap är och olika typer av kunskaper.
I fjärde kapitlet diskuteras ytterligare en teoretisk utgångspunkt – demokratimodeller - för undersökningen, där olika teorier kring demokrati lyfts fram. Här ställs bland annat Robert Dahl och John Deweys olika syn på demokrati mot varandra för att förtydliga arbetets utgångsläge. Samt presenteras vilka demokratimodeller som kommer att fungera som ett analysverktyg för denna studie.
I kapitel fem presenteras metod för hur analysen utförs, samt presentation av materialet. Här diskuteras valet av en kvalitativ metod med hermeneutiskt förhållningssätt, samt presenteras det analysverktyget studien ämnar använda för att kunna utföra en kategorisering av kunskaper. Sist diskuteras avgränsning och material.
Det sjätte kapitlet består av själva analysen. Här presenteras resultatet uppdelat för varje lärobok som slutligen mynnar ut i en komparativ diskussion.
I det sjunde kapitlet, utifrån kunskapskategoriseringen letar jag efter vilka demokratimodeller som framträder i läroböckerna.
4
2 Skolans demokratiuppdrag
”Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Lgy 11, kap.1, Skollagen 2010:800).
Så står det i Lgy 11 och skollagen (2010:800) som ger uttryck för ett av de centrala målen för skolan. Enligt lagstiftningen är ett av huvudmålen att fostra gymnasieelever till goda och kompetenta samhällsmedborgare och att man alltid ska utgå från demokratiska värderingar. Skolan ska förespråka inkludering, jämställdhet och solidaritet och detta ska ”gestaltas och förmedla[s]” (Lgy 11, kap 1.1) i utbildningen. Den demokrati som förmedlas ska inte bara handla om värderingar, utan också om teoretiska kunskaper som exempelvis demokrati som ett politiskt system, samt kunskaper - som praktiska färdigheter och förmågor - för att kunna leva och delta i ett demokratiskt samhälle (Lgy 11 kap. 2.1).
Att presentera en gemensam värdegrund stärker också bildandet av en kollektiv identitet som t.ex. ett gemensamt språk, och i detta fall handlar det om en gemensam demokratisk värdegrund (Möller 2003:179). För att demokrati ska kunna råda krävs en grundläggande kunskapsbas hos medborgarna. I detta fall handlar det om att förse eleverna med kunskaper om demokratins grundläggande förutsättningar som ex. folkstyre, rättigheter och skyldigheter (Oscarsson 2003:12).
Skolans roll att fostra eleverna till aktiva medborgare, gör att det också är viktigt att förstå att det finns olika normativa tolkningar kring vad som borde ingå i begreppet och vad en medborgare faktiskt bör kunna (Långström & Virta 2011:25).
2.1 Samhällskunskapens roll som ämne
Demokratiuppdraget ska genomsyra hela skolverksamheten, och därav har alla ämnen en betydande roll för att genomföra detta uppdrag. Samhällskunskapen kan dock kanske ses som ett ämne som utgör en särskild roll för skolans demokratiuppdrag och det kan
5
därav vara av intresse att se hur ämnet växt fram, från att tidigare inkluderas i andra ämnen, till att bli ett eget fristående ämne. Detta kan tjäna som bakgrund till kommande analys. Det är den rådande kulturen som präglar skolans styrdokument. Det innebär att det är de politiska värderingar som präglar samtiden som formuleras t.ex. i läroböcker (Långström & Virta 2011:24). Ser vi till samhällsutvecklingen och demokratins spridning stämmer detta väl med hur skolan har förändrats.
Under andra hälften av 1800-talet infördes folkskolan och under nästkommande sekel kom rösträtten att inkludera allt fler medborgare i samhället. Fler människor hade nu möjlighet att ta del av samhällslivet i större utsträckning och framför allt politiskt, genom bl.a att läs- och skrivkunnighet ökade bland befolkningen. År 1919 infördes medborgarkunskap i skolordningen. Ämnet var främst riktat till de barn som kom från lägre samhällsklasser och var ämnat att förbereda dessa för att delta i ett demokratiskt samhälle. Vid högre utbildningar, inklusive gymnasium ingick samhällskunskap i ämnet historia, där man lärde ut kunskaper om exempelvis grundlagar och statsskick (Edgren 2011:103, Larsson 2011:249).
År 1946 föreslog skolkommissionen samhällskunskap som ett nytt individuellt ämne. Man riktade in sig på att demokratisera skolan och samhället i stort. Efterkrigstiden präglades av oron för auktoritära makter och dess möjligheter att åter kunna gro och växa sig starka. Därmed ville man förespråka och utveckla ett samhälle med demokratiska grunder och värderingar (Skolverket 2003). Ett steg i denna riktning var bland annat att forma en gemensam skola för alla barn. Kunskapssynen förändrades, undervisningen skulle vara saklig och ha en förankring till objektiv vetenskap, samt utformas på ett sätt för att väcka intresse bland eleverna (Larsson 2011:251).
I grundskolan har ämnet samhällskunskap både stått som fristående och inkluderats i s.k. SO-blocket, där de samhällsorienterade ämnena religion, historia och geografi också ingår (ibid.:252). Under 1960-70-talet utvecklades syftet för ämnet. Läroplanerna Lgy 65 och Lgy 70 liknar varandra på flera sätt. De båda lyfter tre typer av kunskaper som inte heller är helt olika från den läroplan vi har idag. Samhällskunskap handlar om
faktakunskap (ex: befolkning, näringsliv, ekonomi och samtidens sociala och politiska
förhållanden), förståelse för hur samhället fungerar och dess utveckling, samt
förmågor ”att söka klargöra vissa viktiga samhällsfrågor” (ur Lgy 65 i Larsson
6
samhällsfrågor (ibid.:252). Sent 1980-tal förändras målen för ämnet igen och förändringen av kunskapssynen sätter eleven i allt större fokus. Elevens egna erfarenheter, samt behov och intressen har lyfts fram och även analysförmågan, att söka egen fakta och se orsaker och konsekvenser i värderingar och handling utgör en central del i ämnet (Skolverket 2003, Larsson 2011:253).
I läroplan Lpf 94 blir samhällskunskap ett kärnämne på gymnasiet. Nya mål var bl.a. att kunna tänka mer självständigt baserat på tidigare kunskaper från grundskolan och förstå samband ur både svenskt och internationellt perspektiv, och se skillnaden mellan fakta och värdering (Larsson 2011:254). Lpf 94 är i sig annorlunda då denna genomsyras av ett värdegrundstänk och det demokratiska uppdraget är inte enbart kunskapsbaserat utan ska genomsyra hela skolverksamheten (Skolverket 2003).
Med förändringarna krävdes också nya metoder för undervisningen och därmed genomgick även didaktiken en förändring där fokus mer och mer hamnade på att utveckla eleven genom samtal (Larsson 2011).
Sammanfattningsvis ser vi hur demokrati har växt i sin roll i skolans värld och fått allt mer utrymme, inte bara i ämnet samhällskunskap utan i hela skolverksamheten.
2.2 Demokrati i läroböcker
Läroboken har länge varit framstående bland läromedel och dess syfte är att förmedla kunskap och information. Innehållet utgörs av ett urval baserat på styrdokumentens krav (Ammert 2011:26-28). Läroböcker är präglade av sin samtid och det kulturella klimatet och aktuella samhällsdebatter utgör en del av förutsättningarna för formandet av läromedel. Bokförlagen som gör läroböckerna måste ta hänsyn till styrdokument, och helst också ha en pedagogisk vinkel (ibid.:31). En lärobok som utgörs av en pedagogisk text har som grundläggande syfte att reproducera kunskap som redan finns (Selander 1988:17). Läroboken ska ses som ett hjälpmedel, och inte utgöra en grund eller utgångspunkt för vad undervisningen ska handla om (ibid.:23).
Orlenius (2001) beskriver läroplanen som ett instrument där man formulerat en tanke eller idé om vad som kännetecknar skolan. Formuleringarna kan ses som ett ideal att sträva mot och de behöver inte nödvändigtvis vara realiserbara, men kan tjäna som riktlinjer för hur skolan ska fungera. På samma sätt kan man se läroboken, som presenterar en idé och ett urval av kunskaper som anses passa både läroplan och
7
kursplan. Men man bör vara noga med att inte enbart använda läroböcker som utgångspunkt för sin undervisning. Kritiken mot läroböcker säger bl.a. att de har en inbyggd makt-aspekt, där urvalet av kunskaper formulerats som objektiva sanningar (Karlsson 2011:44, Gustavsson 2000:21). Läroböcker i samhällskunskap återger en bild eller en föreställning av människan och samhället, och denna kunskap framställs som att vara objektiv (Karlsson 2011:44). I förorden till en av läroböckerna som analyserats här, står det att boken kan användas som en uppslagsbok (Almgren et al. 2012), vilket kan tolkas som att boken utger sig för att innehålla objektiva sanningar. Man ska också komma ihåg att det är människor som står bakom skapandet av läroböcker och de kan omöjligt vara objektiva. Läroböcker bör istället betraktas som att de innehåller ”samhällets officiella syn på verkligheten” (Bronäs 2000:25).
Habermas menar att det kan vara svårt att skilja på livsvärld och systemvärld i vårt komplexa samhälle. Detta illustrerar svårigheten med övergången från kunskaper i skolan, som man får genom ex. läroböcker (systemvärlden), till att överföra det till verkligheten (livsvärlden) (Bernmark Ottosson 2005:55). Demokrati kan ses som ett politiskt ideal som aldrig kommer förverkligas till sin fulla mening. Dock kan det vara eftersträvansvärt, liknande Orlenius resonemang ovan. Man kan förenklat säga att man har formulerat en idé om hur ett samhälle kan styras. Därefter ska det omvandlas till handlingar och detta innebär att det sker en tolkning. Robert Dahl (1999) menar att den demokrati som råder i ett samhälle är det som kommer närmast de demokratiska kriterierna, men behöver inte nödvändigtvis betyda att det är idén eller idealet demokrati som faktiskt råder (Dahl 1999:130-131).
Tiina Ekman (2007) har gjort en studie om hur väl gymnasieskolan lyckas med sitt uppdrag att förbereda unga till ett aktivt medborgarskap, baserat på Lpf 94. Detta kan verka irrelevant, eftersom denna studie har sin utgångspunkt i GY 11. Men som vi såg i föregående avsnitt har demokratiuppdraget varit närvarande i skolans verksamhet under en längre tid. Därmed spelar betydelsen av vilken läroplan man utgår ifrån, egentligen mindre roll. Men precis som Ekman säger är uppdraget otydligt (Ekman 2007:9-11). Målen är breda och ospecificerade, och öppna för en uppsjö av tolkningar. Att styrdokumenten är vaga i sin formulering är medvetet, menar Ekman, just för att det ska finnas rum för tolkningar. Detta kan låta bra, då det ger möjlighet för flexibilitet och anpassning. Men kan det vara rimligt med rapporten 2012:9 – kvalitetsgranskningen
8
som nämndes i inledningen - i åtanke, där demokratiuppdragets arbete undersöks och där resultaten blir negativa och lösningen blir till skyhöga krav i första hand för lärare? Man blir också fundersam när det i samma rapport står att lärarna själva har uppfattningen om att de arbetar aktivt med demokratiuppdraget (2012:9).
Agneta Bronäs (2000) har i sin doktorsavhandling analyserat och gjort en jämförande studie av tyska och svenska läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet. Hon kommer bl.a. fram till att de svenska läroböckerna är entydiga i sin utformning och tenderar att upprepa t.ex. demokrati som en beslutsmetod (Bronäs 2000:211). Begrepp som demokrati används utan att problematiseras och framställs som att det består av objektiva kunskaper som ska läras in av ett ”passivt objekt” (ibid.:243). Komplexa begrepp diskuteras på ett konstaterande sätt, och sällan diskuteras eller problematiseras innebörden av t.ex. vad det innebär att vara en solidarisk medborgare (ibid.:244). Bronäs menar också att läroböckerna ibland är motsägelsefull. Samtidigt som läroböckerna uppmanar till ett fritt och självständigt tänkande utövar läroboken samtidigt en slags propaganda. Eftersom det sker ett aktivt val i urvalet av information som skrivs i läroböckerna, är informationen ändå subjektiv, hur man än vrider och vänder på det (ibid.:244,249).
9
3 Kunskaper
Studien ämnar kategorisera kunskaper som förmedlas i läroböckerna i samhällskunskap för gymnasiet. Detta hjälper till att förtydliga hur man behandlar begreppet demokrati. Genom att först se till vilken kunskap som läroböckerna innehåller, kan man sedan se vilken typ av demokrati som framställs. Genom att göra detta som första steg i textanalysen belyses inte bara problemet ur en intressant vinkel i sin helhet, det tjänar också som ett verktyg för att kunna närma sig texten.
3.1 Vad är kunskap?
Kunskap har en inbyggd självklarhet. Det finns en godtycklig uppfattning om att den är baserad på sann vetenskap. Det finns också ett kulturellt arv inbyggt, som gör att det råder en självklarhet i vilka kunskaper som ska förmedlas och bör föras vidare (Gustavsson 2002:23). Två centrala perspektiv har mejslats ut genom åren. Det ena gäller kunskaper definierat som teknisk utveckling, vetenskap, den ekonomiska marknaden samt makt. Det andra definieras genom individens utveckling och humanistiska synsätt (ibid.:24). Kunskapsdebatten i stort handlar om huruvida man anser att kunskap är objektiv, eller påverkad av sociala och subjektiva faktorer (Gustavsson 2002:74). Senare tid har även begreppet kunskapssamhälle växt fram, där man talar om tidens modernisering och framför allt datorisering. Emin Tengström menade att med det ökade informationsflödet blev inte människor nödvändigtvis mer välorienterade, snarare desorienterade (ibid.:25, Gustavsson 2000:28). Därmed har vikten av förmågan att hantera och söka kunskaper blivit allt viktigare. Under 1970-talet introducerades kunskap i nationalekonomi som en produktvara och man började värdesätta kunskap som en investering. Nu såg man en nytta med kunskaper som bl.a. kunde bidra till ökad produktion och utvecklingen i landet (Gustavsson 2000:36). Denna utveckling speglas tydligt i dagens skola där utbildning och kunskap har fått ett tydligt ekonomiskt värde (ibid.:26). Ämnet samhällskunskap har nu fått en ny prägel,
10
där förmåga till aktivt deltagande och handlingar, eller demokratisk kompetens om man så vill, blivit centralt.
3.2 Praktiska och teoretiska kunskaper
I kommande analys används två kunskapstyper som Långström och Virta (2011) kallar för om-kunskaper och i-kunskaper. Den första innebär kunskaper om demokrati på systemnivå och andra innebär färdigheter att bruka i demokrati (ibid. s.53).
Nationella och internationella undersökningar visar att unga har relativt goda kunskaper gällande demokrati (Skolverket 2003). Undersökningarna visar att unga i regel kan beskriva demokrati någorlunda så som det beskrivs i läroböckerna, men vidare hade många svårt att visa ett självständigt tänkande kring begreppet (Skolverket 2009, Skolverket 2003). I utvecklingen av kunskapssynen betonas kunskaper i demokrati, och inte bara kunskaper om demokrati (Långström & Virta 2011:38). Skolan tycks ha svårare att lära eleverna att skaffa färdigheter om hur det är att leva i en demokrati, men däremot lyckas skolan väl att förmedla faktabaserade om-kunskaper (ibid.:51).
Bernt Gustavsson (2000) delar in kunskap i tre olika typer. Episteme är den grekiska benämningen för det som han själv kallar för teoretisk-vetenskaplig kunskap (ibid.:35-37). Denna kunskap beskriver och förklarar hur världen och människan fungerar (Gustavsson 2002:54). Gustavsson menar att det finns två praktiska kunskapsformer. Den ena kallas techne, som Gustavsson själv kallar för praktisk-produktiv kunskap. Den här kunskapsformen är kopplad till handlingar som har med produktion, tillverkning och skapande att göra (Gustavsson 2000:101-104). Den tredje benämningen kallas
fronesis som Gustavsson översatt till kunskap som praktisk klokhet (Gustavsson
2000:159-161). Den här kunskapen är också praktisk, men har även koppling till ”människans etiska och politiska liv” (ibid.:159). De två sistnämnda, som båda är praktiska kunskaper, särskiljs genom att den ena har ett syfte som Gustavsson menar ligger utanför handlingen (ibid.:159). Medan den andra har sitt syfte inbyggt i sitt handlande, där själva handlandet har i syfte att främja gemenskapen och människans bästa (ibid. s. 32, 159).
Det är klart svårt att sätta en tydlig definition för begreppet kunskap, beroende på vad man vill fokusera på och vad som anses vara nyttigt att veta eller kunna. Därmed är det också svårt att dra en tydlig skiljelinje mellan vad som är vad. Men ändå är det viktigt
11
att veta vad man menar med kunskap och vilket syfte kunskapen ska tjäna, framför allt när man ska göra urval av kunskaper till en lärobok. Gustavsson menar att det finns tre kunskapstyper, medan Långström och Virta bara kategoriserar två typer. Oavsett menar båda att det finns kunskaper som har en teoretisk karaktär och kunskaper som har praktisk eller analytisk karaktär, och de förutsätter varandra.
12
4 Demokratibegreppet
I detta avsnitt presenteras studiens andra teoretiska utgångspunkt och här diskuteras demokratibegreppet för att främst klargöra dess innebörd - mer djupgående än att bara konstatera att ordet demokrati härstammar från Grekland, där demos betyder folket, och
kratia betyder styre och därav kommer ordet folkstyre som demokrati ibland kallas för
(Dahl 1999:15) - samt formulera en grund för min textanalys. Hur textanalysen kommer att utföras diskuteras först i avsnittet gällande metod. För att kunna utföra den här typen av textanalys, kan det vara fördelaktigt att särskilja på demokrati som en beslutsprocess och demokrati som verklighet. Den här analysen fokuserar främst på den teoretiska delen, alltså demokrati som ett system. Men det innebär inte nödvändigtvis att demokrati som verklighet är ointressant eller mindre viktig.
John Dewey är en av de mest framstående namnen inom demokratidebatten. Dewey (1999) ser demokrati som en livsform, snarare än en styrelseform.
”En demokrati är mer än en styrelseform, den är i första hand en form av liv i förening med andra, av gemensam, delad erfarenhet” (Dewey 1999:127).
Citatet betonar relationen mellan individer, gemenskap och erfarenhet. Det är
kommunikation som binder samman individerna och det är så kunskap överförs, och
framför allt, det är så vi når konsensus (ibid.:39). Det som vi människor har gemensamt är också det som är styrkan i ett samhälle, och det är via kommunikation som vi kommer fram till vad som är gemensamt. Det måste finnas gemensamma mål och syften för att ett samhälle ska fungera, enligt Dewey. Vi kan inte existera som fristående varelser, eller ingå i en social grupp utan att kommunicera. Med detta innebär det inte att sådana sociala grupper inte finns, men i dem brukar makten koncentreras till enstaka individer som utnyttjar varandra utan att ta hänsyn till gemenskapen. Det är kommunikationen med sin omgivning som leder till utveckling och så menar Dewey att ”all kommunikation är (och därmed allt verkligt socialt liv) bildande” (ibid.:39). Det är kommunikationen som gör att samhället ständigt kan befinna sig i förändring.
13
Upphör detta, och vi istället går på rutin och vanemässigt handlande, avstannar också utvecklingen (ibid. :40).
Robert Dahl är en annan figur som har haft en framstående roll i demokratidebatten och även om han inte ses som en klar motsats till Deweys teori är hans syn ändå något annorlunda gällande demokrati. Vad som är utmärkande med Dahls (1999) resonemang är att han dels ser demokrati som en idé eller ett ideal, dels demokrati som verklighet. Dahl menar att det inte går att överföra demokrati som ideal till reella handlingar, och uppfylla alla de krav som demokratins idéer ställer. Därmed förespråkar Dahl något som han kallar för ”polyarki”. Polyarki är en politisk ordning som förhåller sig till demokrati och utgörs av sju olika institutioner - 1. valda befattningshavare, 2. fria och opartiska val, 3. allmän rösträtt, 4. rätt att kandidera i val, 5. yttrandefrihet, 6. alternativa informationskällor, 7. församlingsfrihet (Dahl 1999:44) - som tillsammans är nödvändiga för att kunna likna ett demokratiskt system så mycket som möjligt (Dahl 1999:345). Demokrati har en inneboende jämlikhet vilket kan innebära att alla människor är lika värda, eller att ingen är överlägsen någon annan (Dahl 1999:131).
En annan person som har en något strängare syn på demokrati är J. Schumpeter som, i förenklade drag säger att beslutsfattandet kan överlämnas åt de som har makten och folkets uppgift är att går och rösta (Held 2002:223). Han förkastar folkvilja och menar att detta är en social konstruktion utan plats för självständigt tänkande. David Held liknar detta med reklambranschen, som skapar behov genom att lansera nya produkter på marknaden och på samma sätt påverkas människan till att vilja (ibid.). I sin teori,
realistisk demokratimodell förklarar Schumpeter hur demokrati fungerar i verkligheten
(ibid.:221). Schumpeter såg demokrati som en politisk metod, ”ett institutionellt arrangemang för politiska beslut” (ibid.:223), vilket är en total motsats till Deweys vision om demokrati som en livsform. Schumpter menar snarare att demokrati nästan inte behöver innefatta folket. Demokrati innebär att folket får lov att rösta, vara med och tycka om vilken regering som ska sitta vid makten, och rätten att byta ut den. På så vis skyddar man sig också mot att den sittande makten, eventuellt förvandlas till en övermakt (ibid.:223). I övrigt hyste Schumpter inte några högre tankar om människan, utan såg deras politiska intellektuella kapacitet som svag. Inte ens utbildning skulle göra någon skillnad (ibid.:226). Det går inte att utbilda människan till att förstå internationella eller världsliga angelägenheter, eftersom det ligger för långt bort från
14
människans vardag, menade Schumpeter. Därmed går det heller inte att bilda sig en verklig eller reell uppfattning (ibid.:235).
4.1 Demokratimodeller
Tre demokratimodeller har valts ut och ska tjäna som ett analysverktyg för denna studie:
deltagardemokrati, valdemokrati och samtalsdemokrati. Valet av just dessa modeller
motiveras genom Henrik Oscarssons (2003) resonemang i sin studie Demokratitrender. De tre demokratimodellerna är de modeller som äger mest renodlade och centrala drag av den demokrati som råder i Sverige, och är även mest inflytelserik. Därav är det inte sagt att dessa är definitiva, utan kan givetvis diskuteras utifrån flera olika perspektiv. I Värdegrundsboken skriver Zackari och Modigh (2000) att man kan se demokrati ur olika perspektiv och delar upp begreppet i två delar. Den första delen kan beskrivas som ett skal där bara själva ”statsformen” ingår, alltså vad demokrati är som ett politiskt rättsligt system. Här dominerar faktabaserad kunskap. Den andra delen kan ses som själva innehållet, innanför skalet som utgörs av ett ekonomiskt perspektiv samt det mänskliga värdet (ibid.:40). Studien ämnar titta på den övergripande kunskapsbas som förutsätts för att elever ska kunna vara aktiva demokratiska medborgare. Kraven på medborgare återspeglas inte bara i läroplaner och kursplaner, utan även i läroböcker i form av kunskaper. I förlängningen blir dessa kunskaper de urval man gjort och utnämnt som fakta eller objektiv sanning och tillspetsat kan man också tolka det som att detta är det enda som krävs för att vara delaktig i ett demokratiskt samhälle (Dahl 1999:105).
4.1.1 Valdemokrati
För att det ska råda demokrati, måste alla medborgare värderas lika och detta gäller även den politiska rösträtten. Här poängteras begreppets inbyggda jämställdhet. Alltså väger den allmänna och lika rösträtten lika tungt oavsett medborgare. Detta ger sig dock mest tillkänna under själva valdagen (Oscarsson 2003:11-13). Oscarsson (2003) menar att det finns två typer av valdemokrati. Den första kallar han för mandatmodellen (framåtsträvande) som innebär god ideologisk och partipolitisk kännedom från medborgarens sida och förmåga att kunna urskilja olika alternativ, åsikter och vad som skiljer dessa åt. Det krävs också förmåga att förstå vad resultaten av ett val kan leda till,
15
exempelvis vid koalitionsregering (ibid.:14). Den andra typen kallar Oscarsson för
ansvarskrävande modellen (bakåtsträvande) vilket innebär att man som medborgare bör
vara väl insatt i vem som suttit vid makten och på vilken politisk nivå samt vilka sakområden man ansvarat för och hur detta har skötts (ibid.:14).
4.1.2 Deltagardemokrati
Deltagardemokrati innebär att man kan vara med att påverka och aktivt delta i politiken. De krav som främst ställs på en medborgare i den här demokratimodellen är att man är ständigt närvarande och deltar i det som händer i samhället. Det är inte bara genom val man är delaktig, utan även mellan valen. Oscarsson (2003) beskriver att deltagandet kan ses som ett sätt att fostra medborgare, att deltagandet i sig kan ses som en skola i demokrati. Detta resonemang skulle kunna överföras på hur man ser på skolans verksamhet. GY 11 förespråkar demokratiska arbetsmetoder och att man ska ha demokrati som utgångspunkt.
Det finns en risk med den här modellen, och det kan även utgöra en risk för demokrati i stort, nämligen att folket kan göra misstag. De kan bli felinformerade vilket kan leda till ett felaktigt val. Beroende på vilken tillit eller tilltro man har på människan kan detta vara mer eller mindre negativt. Utgår vi från Schumpeters resonemang ovan, har han väldigt lite förtroende för individen medan Dahl (1999) menar att av misstag lär man sig. Den moraliska kapaciteten är viktig och därmed bör förmyndarskap - vilket innebär att makten och beslutsfattande koncentreras till en minoritet - avvisas. Det är genom engagemang man lär sig att handla som en ansvarig individ (ibid.:84, 125).
4.1.3 Samtalsdemokrati
Det deliberativa samtalet är det centrala i samtalsdemokrati. Det är de rationella argumenten som utgör själva styrkan i systemet. Denna modell ställer inga större krav på sina medborgares kunskapsbas, utan menar att det deliberativa samtalet fungerar som bildande för individen. Det är snarare viktigt för den enskilda medborgaren att lära sig förmågan att kunna delta i intellektuella samtal och det är samtalet i sig som upplyser medborgaren. Det deliberativa samtalet är både kunskapshöjande och konsensusskapande (Oscarsson 2003:21).
16
Oscarsson (2003) menar att samtalsdemokrati kan förekomma på olika sätt. Den första kallar han för ren elitdeliberation, vilket innebär samtal mellan olika eliter i samhället. Den andra kallar han för elit-medborgardeliberation, alltså samtal mellan elit och medborgare och slutligen medborgardeliberation, som innebär samtal mellan alla medborgare (ibid.:19).
I denna typ av demokrati kommer vi tillbaka till Deweys resonemang gällande kommunikation. Som nämndes ovan menar han att all kommunikation är bildande och utvecklande för ett samhälle. Men med detta poängterar han också vikten av utbildning och att det är genom skolan vi lär oss förmågan att verka i ett sådant samhälle. Individen fostras till att vara initiativtagande och lär sig förmågan att anpassa sig (Dewey 1985:128).
17
5 Metod och material
Formuleringen av läroböcker präglas av sin samtid. Forskning som utgår från detta kan kallas för strukturellt perspektiv (Ammert 2011:29-32). Studien ämnar dock fokusera på vad läroböcker förmedlar. Därmed angrips läroböcker från ett funktionellt perspektiv (ibid.:33-34). Niklas Ammert (2011) säger att, ”läroböckerna är en del av den socialisationsprocess där människors syn på sig själva och på samhället i dåtid, nutid och framtid skapas” (ibid.:33). De förmedlar inte bara vissa kunskaper, utan ger en helhetsbild av hela samhället och dess förflutna samt relationer mellan människor och stater (ibid.:34). Det funktionella perspektivet kan delas upp i tre delar: användningssätt, innehåll och perspektiv, samt mottagande. Studien ämnar främst förhålla sig till innehåll och perspektiv (ibid.:33-37).
Det bör också poängteras att här finns en komparativ aspekt, vilket egentligen inte kommer att diskuteras något nämnvärt som metod. Däremot vill jag ändå nämna att det under analysen är oundvikligt att inte ställa de olika läroböckerna mot varandra. Därav kommer de att jämföras i något hänseende. Det kan också hjälpa med viss jämförelse för att förtydliga vissa tendenser och för att förtydliga eller förstärka vissa resonemang.
5.1 Kvalitativ metod
Eftersom här sker en tolkning av en text kan studien ses som kvalitativ (Teorell & Svensson 2007:10-11). Utmärkande för de flesta kvalitativa studier är att datainsamlingen oftast består i någon form av text (Grönmo 2006:244). Studien ämnar identifiera vilka demokratimodeller som framställs i läroböcker och därmed måste jag utföra en analys som grundar sig i den rådata studien använder sig av. En kvalitativ analys innebär bl.a. att man klarlägger om det finns några gemensamma drag, typiska mönster eller liknande, vilket jag ämnar göra genom att delvis kategorisera kunskapstyper, samt komma fram till vilka demokratimodeller som råder i aktuell textdata (Grönmo 2006:245).
18
Den kvalitativa metoden är också att föredra, då jag ämnar att begränsa studien till tre läroböcker, där det dessutom kommer att ske ytterligare en avgränsning till utvalda avsnitt som är relevanta för studien (Beckman 2007:44). Då detta är en textanalys där studien söker efter beskrivningar eller förklaringar av demokrati, behöver det inte nödvändigtvis betyda att studien enkom söker efter själva begreppet demokrati och endast tar hänsyn till när det förekommer.
5.2 Hermeneutiskt förhållningssätt
Det hermeneutiska förhållningssättet eller tolkningslära, är legitim för en kvalitativ textanalys. Detta förhållningssätt innebär att utvalda delar ur en text står i relation till sin helhet och tvärtom. Delar av text tolkas alltså utifrån textens helhet och helheten utifrån delarna (Bergström & Boréus 2005:25, Bryman 2012:560). Denna studie ämnar skapa förståelse för skolans demokratiuppdrag i sin helhet genom att titta på vilka demokratimodeller som lyfts fram i läroböckerna. Förståelsen för detta ökar successivt med hjälp av den hermeneutiska cirkeln, som innebär att man rör sig fram och tillbaka mellan ”delarna” och ”helheten” (Bergström & Boréus 2005:24-25).
5.3 Analysverktyg för kategorisering av kunskaper
För att kunna sortera texten på ett så systematiskt och konsekvent sätt som möjligt används här två kunskapstyper. Inför textanalysen har jag tagit hjälp av Agneta Bronäs (2011, 2000) metod som utgår från Bakhtins tankar om textanalys. Bakhtin menar genom att studera textens form, material och innehåll kan man ta reda på textens budskap. Bakhtins modell är främst ämnad för skönlitteratur och därför har Bronäs modifierat om modellen för att passa för analys av läroböcker. Hon har med hjälp av semiotiken (där tecken och deras användning i relation till kommunikation, står i fokus (Bergström & Boréus 2005:16)) utformat en analysmetod som hon applicerar på sin egen studie i Demokratins ansikten (2000). Bronäs har istället ersatt, de ovannämnda - form, material och innehåll - med komposition, uttrycksform och innehåll. De är olika analysenheter som fokuserar på exempelvis hur informationen är strukturerad, vilket språk man använder och textens innehåll (Bronäs 2011:179, Bronäs 2000:35). Delar av Bronäs analysmodell kommer att användas i denna studie. I sin studie (2000) delar Bronäs upp läsningen i tre delar för att sedan sammanställa dem. Tanken här är
19
liknande, men i sin första läsning där Bronäs fokuserar på komposition bryter hon åter igen upp läsningen i mindre kategorier: texttyp (är texten beskrivande, förklarande, berättande, instruerande, utredande eller argumenterande), informationsstruktur (vilken kunskap framställs som viktig) och inramning (hur texten ser ut; är den ex. en-eller tvåspaltig) (Bronäs 2000:36-37). I brist på utrymme har jag tyvärr ingen möjlighet att göra någon djupgående analys utifrån denna modell i sin helhet.
Läroböcker består till stor del av berättande och förklarande texter, och i vissa fall även instruerande och därmed har jag grovt förenklat, och utgår från att det är just dessa som finns (Bronäs 2000:36). Att börja leta efter andra texttyper i läroböckerna är inte relevant för mitt syfte. Tredje kategorin – inramning - är heller inte möjlig att utföra här på seriös nivå. Dock kan det poängteras vid enstaka tillfällen om hur texten ser ut för att bidra till resonemanget.
I denna studie används texttyper och informationsstrukturen som helhet och kopplas samman med Långström och Virtas (2011) kunskapsuppdelning. I-kunskaper identifieras med hjälp av texttypen instruerande och förklarande som förmedlar kunskaper om hur man kan delta i en demokrati och allt vad detta innebär. I den andra kategorin, om-kunskaper, ämnar jag med hjälp av texttyperna berättande och
beskrivande, identifiera kunskaper som förmedlar kunskaper om demokrati och olika
aspekter av det.
Exempelvis kan en i-kunskap se ut på följande sätt:
”Det mest synliga och uppmärksammade jobbet förs förstås i kammaren. Där sker de offentliga debatterna och där fattas de slutgiltiga besluten.” (Bengtsson, Bengt-Arne 2012:182).
Texten är förklarande och förmedlar kunskaper om att man som medborgare kan ta del av debatterna som äger rum i kammaren.
Ett exempel på om-kunskap kan se ut så här:
”Regeringsformen är vår viktigaste grundlag, den är själva fundamentet för vår demokrati eftersom den övergipande beskriver hela vårt statsskick” (Karlsson, Lars-Olof 2011: 67)
Detta exempel berättar om hur vår demokrati i Sverige är utformad genom en grundlag, som ligger till grund för vårt statsskick.
20
5.4 Idéanalys
Studien ämnar också utgå från en idéanalytisk ansats (Bergström & Boréus 2005:155). De demokratimodeller som presenterats i tidigare avsnitt kan ses som idealtyper liknande Max Webers tankekonstruktion. Idealtyper fungerar som analytiskt instrument för att renodla vissa drag hos ett fenomen eller företeelse. Jag ämnar belysa de drag som beskrivits ovan (se kapitel 4) för att komma fram till ett svar på studiens övergripande frågeställning. Weber använder idealtyper för att renodla företeelser som kapitalism och byråkrati (Bergström & Boréus 2005:159). Jag ämnar inte använda idealtyper på exakt samma sätt som Weber gör, utan tänker snarare använda dessa som analysverktyg för att kunna bena ut vilka typiska drag som motsvarar karakteristiska drag i en demokratimodell. Dessa idealtyper ska inte ses som någon beskrivning av verkligheten utan snarare som renodlade kategorier för olika företeelser som förekommer i texten (Bergstörm & Boréus 2005:160).
5.5 Avgränsning och material
Samhällskunskap i gymnasieskolan har olika kurser beroende på om eleven går ett yrkesförberedande- eller studieförberedande program. Därmed finns också olika typer av läroböcker, som ska vara lämpade för de olika kurserna. Här tas dock ingen hänsyn till att det finns olika läroböcker beroende på om det är yrkesförberedande- eller studieförberedande program. Dock finns forskning som visar att läroböckernas utformning kan se olika ut beroende på just detta.
Tre läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet ingår i studien. Urvalet är baserat på att studien ämnar undersöka läroböcker som är skrivna efter läroplanen GY 11 och eftersom den ena boken kom år 2011 och de andra två år 2012 står de i direkt kontakt med den nya läroplanen. De utvalda läroböckerna är ämnade för flera kurser, både grund- och fortsättningskurs, vilket innebär att de är väldigt omfattande. Två av läroböckerna är utgivna av Gleerups Utbildning AB. Dessa är Reflex 123.
Samhällskunskap för gymnasieskolan (2012), samt Arena 123. Samhällskunskap för gymnasiet (2011). Den sistnämnda boken är den enda som uttryckligen säger sig rikta
sig till både yrkesförberedande- och ämnesförberedande program. Den sista boken är utgiven av Liber AB och heter Zigma. Samhällskunskap. Kurserna 123 (2012).
21
Att analysera hela läroböcker skulle bli alltför omfattande studie, menar Selander (1988:66) därför har jag valt att hålla mig till vissa avsnitt som är motsvarande för varje bok, dock med vissa undantag, då vissa delar utanför de centrala avsnitten kan ha viss betydelse för analysen. De centrala avsnitten som jag främst håller mig till kallas
Demokrati och diktatur (i Reflex, i Arena), Sveriges statsskick (i Arena), Så styrs Sverige (i Reflex), samt Statsskick (i Zigma). Urvalet är baserat på att det är i dessa
avsnitt som ordet ”demokrati” förekommer i större utsträckning, samt handlar om demokrati som politiskt system. Dock innebär inte detta att jag enkom letar efter själva ordet demokrati och hur det förekommer. Exempelvis när det diskuteras styrelseskick är det i grunden ett demokratiskt system som står i fokus eller som är centralt för texten, men det innebär inte att ordet demokrati måste förekomma för att det ska handla om det.
5.6 Trovärdighet och tillförlitlighet
Som nämnt ovan är detta en kvalitativ studie som baserar sig på analys och tolkningar. Detta innebär att av sin natur är studien subjektiv och präglad av forskaren (Grönmo 2006:228). Eftersom den här typen av metod försvårar reproduktionen, då det saknas tydliga strukturer som i en kvantitativ metod är det av större vikt att vara så tydlig som möjligt för att göra det lätt för läsaren att följa resonemanget i studien.
Det är också av vikt att undvika godtyckliga antaganden, därmed används citat och tydliga referenser till materialet för att läsaren tydligt ska kunna följa resonemanget och tolkningarna (Bryman 2012:392). Med kvalitativ metod finns risken för otydlighet och bristande transparens (ibid:406). Men genom hänvisning till teori och tidigare forskning, utförlig beskrivning av kunskapskategorier samt demokratimodeller som har förtydligats är förhoppningen att det ska gå att följa det analytiska resonemanget. Trovärdigheten grundar sig i datamaterialets pålitlighet (Grönmo 2006:230). Den grundliga presentationen av material och rådata, samt tydliga kopplingar till tidigare presenterad teori ska detta bidra till trovärdigheten i undersökningen.
22
6 Analys
Studien inleder med att titta på hur texten är formulerad, alltså vilken texttyp som förekommer och därmed kategoriseras under respektive kunskapskategori. Det sker en kort presentation av vardera bok, för att sedan gå över till en mer ingående diskussion om läroböckernas innehåll. Kapitlet avslutas med en komparativ diskussion.
6.1 Zigma - Samhällskunskap. Kurserna 1, 2 och 3
I läroboken Zigma - Samhällskunskap. Kurserna 1, 2 och 3 (2012), skriven av Bengt-Arne Bengtsson och som i fortsättningen kallas Zigma, inleder boken med ett förord där man redan i första stycket förtydligar valet av namn på läroboken och menar att det inte alls hör ihop med den grekiska bokstaven ”sigma” som betyder ”summan”. Författaren poängtera att det inte innebär att läroboken skulle på något sätt innehålla ”allt”. Boken är ämnat för kurserna 1b, samt fördjupningskurser som följer på gymnasienivå, och författaren betonar också att bokens utgångspunkt är ”helhetssyn, samband och sammanhang” (Bengtsson 2012, förord). Boken är uppdelad i olika ”block” som i sin tur är uppdelade i mindre kapitel.
6.1.1 Innehåll av kunskaper
De kapitel som anses vara mest relevanta för studien är främst de som kallas Block D.
Statsskick (Bengtsson 2012:115-210) och kapitlet som kallas Block B. Kommunikation och påverkan (ibid.:29-74). Här har inte specifikt sökts efter ordet demokrati utan
metoden är att hela tiden försöka förhålla läsningen och tolkningen till det hermeneutiska förhållningssätt, att pendla mellan delar och helhet och jämför typiska karakteristiska drag för kunskapstyperna i- och om-kunskaper.
Generellt dominerar om-kunskaper. Det förekommer beskrivande text som talar om hur samhället ser ut och texterna har en karaktär av att bara återge objektiv fakta. I exempelvis ett avsnitt om hur USA:s statsskick, berättar man bl.a. om
23
”Det är alltså tre maktcentra som USA:s författning vilar på. Presidenten (stats-och regeringschefen) ska ha den styrande makten, kongressen (folkrepresentationen) den lagstiftande och domstolarna den dömande makten” (Bengtsson 2012:.147).
Det är officiellt så USA:s statsskick ser ut, och tittar man på formuleringen av texten är den övertygande och stram. Man använder USA som ett exempel för att också visa vilken variation det finns av demokratiska politiska system.
I boken ges exempel på västerländska demokratier – som i övrigt ligger i fokus när man talar om demokrati. Det motiveras genom att beskriva begreppet demokrati som
relativt, viket innebär att det inte går att ha en exakt definition som alla är överens om.
Man menar att det finns olika länder som är ”mer eller mindre” demokratier beroende på definitionen. Därmed är det vissa givna krav som bestämmer vad demokrati är, och man menar att västerländsk demokrati har vissa kriterier2 som ett land måste uppfylla för att kunna kallas demokrati.
De som inte uppfyller kraven behöver inte nödvändigtvis vara diktaturer, och de som hamnar under kategorin västerländska demokratier behöver inte se likadana ut. Man lyfter skillnader mellan olika demokratiska länder som USA, Japan och Schweiz (ibid.:145-167). Om-kunskaper dominerar genom hela texten. Man poängterar vad som utmärker dessa länders statsskick och vad som är bra och dåligt, och man har också med en historisk aspekt.
Som sagt är om-kunskaperna dominerande, men i vissa delar kan man skymta en underliggande ton av i-kunskaper. I exempelvis kapitlet Kommunikation och påverkan (ibid.:30), lyfter man bl.a. gymnasieelevers tv-tittarvanor och dess konsekvenser.
”... TV-vanor kan resultera i att klyftan ökar i vårt samhälle. Vi riskerar att få en uppdelning mellan en krympande men välinformerad elit och en allt större befolkningsandel som struntar i att informera sig om viktiga politiska ekonomiska intressen” (Bengtsson, Bengt-Arne (2012). Zigma – Samhällskunskap. Kurserna 123. s. 39).
2”I fortsättningen kommer vi att använda beteckningen ”västerländskt demokratiska” om länder som
klarar alla krav i nedanstående lista:
tros-, åsikts-, yttrande-, mötes- och pressfrihet
allmän och lika rösträtt i fria, hemliga och regelbundna val till en folkrepresentation (riksdag)
flerpartisystem med frihet att bilda nya partier
majoritetsprincip i någon form, vid val och riksdagsomröstningar
24
Även om texten är berättande i sin utformning, kan man också tolka texten som uppmanande om att det är viktigt att engagera sig i vad som händer i samhället.
Kapitlet som handlar om Sveriges statsskick är berättande, väldigt teoretiskt och stramt (ibid.:168-200). Vid första anblick tycks avsnittet mestadels innehålla om-kunskaper, där texten är berättande och beskriver hur Sveriges statsapparat är uppbyggd. Men avsnittet tar också upp i-kunskaper när den förklarar hur Sveriges makt- och styrelse fungerar. Det är dock information som inte alldeles lätt att ta till sig3 och det är överhuvudtaget inte uppenbart för eleven att detta är nyttiga kunskaper för att kunna leva som en aktiv medborgare. Det är mycket text och lite bilder, samt förekommer punktlistor på exempelvis regeringens uppgifter, olika departement, vilka frågor länsstyrelsen behandlar etc. (ibid. s.169-200).
Det finns en underliggande ton i merparten av texten som är förklarande. Ganska sent in boken kommer ett block som kallas Sociala frågor (ibid.:415-460). I kapitlet diskuteras etnicitet, diskriminering, brott och straff, invandring, samt välfärdssamhället. Kombinationen i avsnittet är inte helt självklar, där man från ena stunden diskuterar etnicitet och vad t.ex. en etnisk grupp innebär, minoritetsgrupper, samt diskriminering. Sedan kastas man tvärt över till nästa avsnitt som behandlar ”det svenska rättssamhället” (ibid.:422). Vidare beskrivs den svenska invandringspolitiken som sedan avslutas i det svenska välfärdssamhället. Texten är tät och innehåller punktlistor, med få bilder och enstaka diagram. I avsnittet om brott och straff, är texten mestadels berättande4. Vidare i kapitlet diskuteras brott och varför man begår brott. Här går man över till en mer i-kunskap-betonad diskussion, där man bidrar med olika perspektiv som kan förklara varför vissa grupper begår mer brott än andra.
3”Det mest synliga och uppmärksammade jobbet förs förstås i kammaren. Där sker de offentliga
debatterna och där fattas de slutgiltiga besluten. Talmannen håller i ordförandeklubban när det är dags att gå till beslut.” (Bengtsson, Bengt-Arne (2012). Zigma – Samhällskunskap. Kurserna 123. s.182).
4”Här är de svenska rättskällorna:
Lagar (författningar) → […] det är riksdagen som stiftar lagar och att det är grundlagarna som är de
allra viktigaste.
Förordningar → Dessa beslutar regeringen om. Förordningar är tillägg till lagarna och ger mer
exakta anvisningar.
Föreskrifter → Många lagar är s k ramlagar. Till dem måste det finnas massor av detaljregler. Sådant
sysslar statliga myndigheter med.” (Bengtsson, Bengt-Arne (2012). Zigma – Samhällskunskap.
25
6.2 Reflex 123. Samhällskunskap för gymnasieskolan
Läroboken Reflex 123. Samhällskunskap för gymnasieskolan (2012) skriven av Hans Almgren, Stefan Höjelid och Erik Nilsson, kommer jag fortsättningsvis kalla för Reflex. Boken är ämnad för kurserna 1b, 2 och 3. Inledningen som är ett slags förord med rubriken ”Till Eleven” förklaras kortfattat hur man kan använda sig av boken som läromedel. Texten är formulerad på ett sätt att den tala till eleven och förklarar hur eleven kan använda sig av läroboken, vad den innehåller, samt syftet med innehållet. Tanken är att med hjälp av läroboken ska eleven få ”grunden, översikten och
sammanhangen” (Almgren et al. 2012:5) och syftar även till att vilja nyttjas som
komplement för de kunskaper eleven får utifrån, i verkligheten. Författarna menar att boken kan ses som ett uppslagsverk och är upplagd på ett sätt som gör det möjligt för ”friare arbetssätt” med fördjupnings- och diskussionsuppgifter samt praktiska exempel.
6.2.1 Innehåll av kunskaper
I läroboken Reflex är det kapitlen Så styrs Sverige och Demokrati och diktatur som mestadels stått i fokus (Almgren et al. 2012:153-181, 129-151). Men det har även tagits hänsyn till relevanta delar som t.ex. ur Individ och samhälle och Människan, makten
och samhället (ibid.:47-63, 65-85). Alla kapitel tar upp olika kunskaper som kan vara
viktiga för att förstå ett demokratiskt samhälle och hur man aktivt lever i ett. Detta kan man tolka som att man också vill försöka spegla demokratins komplexitet.
Boken innehåller mestadels om-kunskaper, alltså är stora delar av texten beskrivande och berättande. I kapitlet om Demokrati och diktatur beskriver man vad som innefattas i en demokrati vilket man kallar för ”demokratins regelbok” (ibid.:129) och följs av en del punkter som man menar beskriver demokratins kärna. Återigen är det väldigt beskrivande för läsaren hur ett land ska se ut för att få kalla sig demokrati. ”Om de ovanstående sex bestämmelserna följs kan man vara säker på att beslut fattas på ett demokratiskt riktigt sätt” (ibid.:129)5
. Här framställs demokrati som ett entydigt begrepp, utan att problematiseras.
5”De sex bestämmelserna” är listade i en punktlista i stycket ovan citatet:
”Regelbundna politiska val och fri partibildning”
”Allmän och lika rösträtt”
”Valhemlighet”
26
Delar av texten tenderar både vara beskrivande och förklarande samtidigt.
”Det stora flertalet av världens stater är enhetsstater. Det betyder att makten är centraliserad till regeringen och till statsförvaltningen i huvudstaden” (Almgren et. al. (2012). Reflex 123. Samhällskunskap för gymnasieskolan. s. 221).
Citatet kan uppfattas som ren om-kunskap, som beskriver hur en enhetsstat fungerar. Men vidare i samma stycke fortsätter det såhär:
”I Europa kan Frankrike nämnas som mönster för enhetsstaten. Politiker och tjänstemän i Paris bestämmer mycket av det som i andra länder avgörs lokalt eller regionalt” (ibid.:221).
Med detta poängterar man hur nära eller långt bort makten ligger i förhållande till mindre instanser i samhället, vilket också kan bidra till känslan av att makten är utom räckhåll, eller att den enskilda individen är utanför beslutsfattningen.
Hela kapitlet, Så styrs Sverige (ibid.:153-181) innehåller mestadels ren beskrivande fakta om exempelvis hur regering och riksdag fungerar, vilka lagar som styr makten, vem är regeringschefen samt vilka förutsättningar de olika makthavande instanserna arbetar efter. Kapitlet Så styrs Sverige domineras alltså av om-kunskaper. Kapitlet är uppdelat i hur riksdagen och regering fungerar, vilka har den lagstiftande makten, etc. Texten är tät, stram och budskapet kan tolkas som att det är fakta som man bara ska lära sig för att inskolas i hur det svenska samhället fungerar.
Men i tidigare kapitel om Demokrati och diktatur förekommer flera i-kunskaper. Exempelvis beskriver man inte bara vad som innebär med demokrati, utan ger också utrymme för reflektion samt vilka problem som finns med demokrati (ibid.:133, 140)6. Det förekommer även en diskussion om varför demokrati föredras framför diktatur, i alla fall här i västvärlden. Här listas olika argument mot diktatur, och jag säger just argument därför att en del av punkterna är formulerade på ett argumenterande sätt. ”I en diktatur betyder den enskilda människan ingenting. Allt och alla ska underordnas staten” (ibid.:144). Utan att lägga några personliga värderingar, menar jag dock att man
”Majoritetsprincipen”
”Rättssäkerhet” (Almgren et. al. (2012). Reflex 123. Samhällskunskap för gymnasieskolan. s.129-130).
6”Demokratin förutsätter ett samhälle som visar förståelse och tolerans mot oliktänkande samt respekt för
människovärdet” (Almgren et. al. (2012). Reflex 123. Samhällskunskap för gymnasieskolan. s.133. Se även case på s. 140).
27
bör komma ihåg att den teoretiska definitionen av skillnaderna mellan demokrati och diktatur kanske inte är så självklara som det kan verka.
En annan sak värt att poängtera är att det är tydligt att man haft ett medvetet genusperspektiv. I ett avsnitt i kapitlet Demokrati och diktatur (ibid.:135-136) lyfter man bl.a. Mary Wollstonecraft som en av de många författare och filosofer som talade för både jämställdhet och människors lika värde. Vid ett tidigare tillfälle i boken finns en bild på och en beskrivning av Simone de Beauvoirs och hennes centrala tes: ”man föds inte till kvinna, man blir det” (ibid.:80). Ytterligare ett intressant citat är:
”FN som bildades 1945 lyfte upp frågan om de mänskliga rättigheterna (MR). En drivande person var Eleanor Roosevelt... Hon var ordförande i FN:s människorättskommission 1946-1951...” (ibid.:137).
Dessa tre exempel visar på att även om det är beskrivande eller om-kunskaper kan detta upplysa läsaren om att det inte är enbart män som genom historien varit med och format hur världen ser ut idag. Det kan också ge ytterligare en dimension till vad demokrati kan innebära.
6.3 Arena 123 – Samhällskunskap för gymnasiet
I Arena 123 – Samhällskunskap för gymnasiet (2011), som jag fortsättningsvis kallar Arena, är skriven av Lars-Olof Karlsson, inleder också med ett förord riktat till eleven. Namnet Arena är en metafor för samhället, där livet utspelar sig. Läroboken är ämnad för kurserna 1a1, 1a2, 1b, 2 och 3 samt för kurserna, internationella relationer och internationell ekonomi. Författaren förklarar att boken är baserad på GY 11 och betonar ämnesplanens tyngdpunkt i historiska aspekter som påverkar dagens samhälle. Lärobokens syfte är inte bara att ge grundläggande kunskaper utan vill även bidra till djupdykningar, diskussioner och ökat intresse. Läroboken kompletterar texten med instuderingsfrågor och uppgifter för egna reflektioner, samt diskussion.
6.3.1 Innehåll av kunskaper
De två kapitel som studien har lagt mest fokus på heter Demokrati och diktatur, samt
Svenskt statsskick (Karlsson 2011:36-65, 66-93). Men även andra kapitel är relevanta
för studien, exempelvis Vad är ett samhälle? och Individen i samhället (ibid.:9-13, 15-35). Även denna lärobok är väldigt omfattande och har ett brett urval av kunskaper som mestadels är berättande eller beskrivande, om-kunskaper.
28
Redan i det inledande kapitlet pratar man om demokratins genombrott och har därmed en historisk berättande aspekt7. Vidare i andra kapitlet diskuteras människans förutsättningar i ett demokratiskt samhälle och vilka förutsättningar som krävs och man behandlar begrepp som makt utifrån olika aspekter, dock fortfarande väldigt beskrivande8. Alltså återigen dominerar om-kunskaperna
Precis som i de övriga böckerna - och som kommer att diskutera närmare i nästa avsnitt – finns här en underliggande ton i den beskrivande texten av att vilja förklara hur man exempelvis kan uppnå ett demokratiskt samhälle på bästa vis.
”Det handlar om att inte ha förutfattade meningar om vad människor är utifrån exempelvis kön, etnicitet eller sexualitet eller annorlunda uttryckt om att inte betrakta människor utifrån stereotyper” (ibid.:21).
Texten är berättande i sin utformning men uppmanar samtidigt läsaren om vikten av tolerans. Därav skulle jag vilja klassa denna kunskap under i-kunskap.
Vidare i ett av de mer centrala kapitlen för denna studie, Demokrati och diktatur (ibid.:36-65), beskrivs vad som krävs för att en demokrati ska fortleva. Texten är beskrivande om vad som gäller för att ett samhälle ska kunna kallas demokratiskt9. Vidare följer ett avsnitt om ”demokratiska institutioner” och här är även tabeller som visar ”demokratiindex 2010” (ibid.:40). Hela kapitlet arbetar med motsatser och konstraster, och hänvisar även till historien.
Här lyfts också kunskaper om olika typer av demokratier, och här beskrivs hur representativ demokrati som i Sverige, innefattar olika demokratimodeller. Återigen är det beskrivande, med en inbyggd i-kunskap där det förklaras hur man kan delta i ett demokratiskt samhälle10 genom att påpeka och betona olika demokratimodeller.
7”Genom liberalismens och socialismens stora genomslag utvecklades samhället i demokratisk riktning”
(Karlsson, Lars-Olof (2011). Arena 123. Samhällskunskap för gymnasiet. s.13).
8”I samhället finns ett stort antal institutioner som ställer upp regler för aktörerna att leva efter...
Tillsammans bildar institutionerna strukturer... Strukturerna begränsar oss men är samtidigt nödvändiga för att samhället ska fungera och kunna lösa aktörernas skiftande problem.” (Karlsson, Lars-Olof (2011). Arena 123. Samhällskunskap för gymnasiet. s.15).
9”Föra tt ett samhälle ska kunna kalla sig demokratiskt krävs följande.” Här följer
underrubrikerna: ”Allmän, lika och hemlig
rösträtt”, ”Yttrandefrihet”, ”organisationsfrihet”, ”Majoritetsprincipen”, ”Rättssäkerhet och likhet inför lagen”, samt ”Mänskliga fri- och rättigheter”. (Karlsson, Lars-Olof (2011). Arena 123.
Samhällskunskap för gymnasiet. s.38).
10”Inom den representativa demokratin har två linjer utvecklats vad gäller systemets grundläggande
uppgift, deltagardemokrati och valdemokrati” (Karlsson, Lars-Olof (2011). Arena 123.
