Elevers känslor och tankar kring miljö- & klimatfrågor i undervisningen

(1)

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet geografi

15 högskolepoäng, grundnivå

Elevers känslor och tankar kring miljö- &

klimatfrågor i undervisningen

Pupils thoughts and feelings on climate change and the

environment in an educational context

Henrik Öhlander

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i fördjupningsämnet LL204G-20192-L9135

datum för slutseminarium 2019-01-14

Examinator: Irene Andersson Handledare: Fredrik Alvén

(2)

2

Abstract

The purpose of the research paper is to find out what thoughts and emotions environmental and climate issues provoke among pupils according to scientific research. Furthermore, the intention is to ascertain what possible connections there are between the emotions and the education in sustainable development. The research methodology is based upon searching in databases, primarily ERIC and Education Research Complete. Delimitations are made in order to focus on sources that are up-to-date and concern primary school pupils. The results show that many pupils are concerned about climate change and that their thoughts and feelings give rise to a pessimistic view of the future and emotions of anxiety, sadness and anger. Pupils may use different strategies to cope with these feelings which can affect how they behave when climate and environmental issues are discussed. The results also show that the tuition outline and a teacher’s communication with his/her pupils affect how committed they are in climate and environmental issues. The paper concludes that the part of sustainable development education that concerns climate and the environment gives rise to a lot of feelings. It furthermore states that there is a connection between how the tuition is conducted and the emotions of the pupils. It is suggested that if a teacher acknowledges and addresses the feelings of the pupils respectfully, he/she may make use of the emotional aspects to strengthen the pupils ability to express their knowledge and commitment in the subject both in school and at home.

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund ... 4

1.1 Inledning. ... 4

1.2 Bakgrund ... 4

1.3 Begrepp ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 6

2.1 Syfte ... 6 2.2 Frågeställning ... 6 3. Metod ... 7 3.1 Sökprocess ... 7 3.2 Avgränsningar ... 8 4. Resultat ... 9

4.1 Elevers känslor och tankar kring miljöfrågor. ... 9

4.2 Emotionella uttryck och undervisningen i hållbar utveckling ... 11

5. Diskussion och slutsats ... 18

5.1 Diskussion och slutsats ... 18

5.2 Begränsningar ... 19

5.3 Vidare forskning ... 20

(4)

4

1. Inledning och bakgrund

1.1 Inledning

På min verksamhetsförlagda utbildning höll jag i undervisning i hållbar utveckling under geografilektionerna och jag stötte då på elever som visade starka känslor och mådde psykiskt dåligt när klimatförändringarna lyftes. Denna erfarenhet väckte mitt intresse över vad

forskningen säger om vilka tankar och känslor elever har kring miljö- och klimatfrågor samt vad man som lärare i klassrummet behöver tänka på kring detta. Min inledande fundering utmynnade sedan efter hand till en bredare undran över vad forskning säger om hur undervisningen i hållbar utveckling, med inriktning på miljö och klimat, förhåller sig till elevernas tankar och känslor.

I den svenska läroplanen finns hållbar utveckling inskrivet bland annat under skolans uppdrag: ”Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 8) och i det centrala innehållet för geografi i årskurs 4-6 där det står att eleven ska lära sig: ”Hur val och prioriteringar i vardagen kan påverka miljön och bidra till en hållbar utveckling” (Skolverket, 2019, s. 199). Jag menar att denna kunskapsöversikt lyfter frågor som är relevanta och användbara för alla som utbildar sig till lärare, eller redan undervisar i ämnet geografi i grundskolan, eftersom den lyfter känslor och tankar hos elever som en lärare kan behöva känna till och kanske stöter på i undervisningen inom hållbar utveckling.

1.2 Bakgrund

Klimatförändringarna och de följder den får för vår miljö är en av de stora utmaningar jordens befolkning står inför att lösa. Redan idag går det enligt forskarna att märka av att

klimatförändringarna påverkar platser runt om i världen genom bland annat smältande isar, ett mer extremt väder samt högre havsnivåer. Enligt forskare kan utvecklingen bromsas men det skulle krävas förändringar av en aldrig tidigare skådad omfattning. Om inga förändringar görs riskerar jorden att gå igenom oåterkalleliga förändringar med bland annat förstörda eko-system som följd (Intergovernmental Panel on Climate Change, 2018).

(5)

5

Idag är diskussionen om klimatförändringarna kanske mer aktuell och viktigare än någonsin tidigare för yngre människor runt om i världen. Detta intresse kan delvis tillskrivas Greta Thunberg och den ”Greta effect” hon gett upphov till. Hon började att skolstrejka för klimatet och hennes agerande har inspirerat miljontals barn världen över till att göra detsamma (Alter, Hanyes & Worland, 2019).

1.3 Begrepp

Tankarna bakom det som idag benämns som hållbar utveckling lyftes på en FN konferens i Stockholm år 1972. Där kom man fram till att regeringar skulle samverka för att nå en

gemensam syn på miljö och utveckling som skulle vara till gagn för alla parter (Walshe, 2013). Begreppet hållbar utveckling myntades i rapporten Our common future som publicerades 1987 av World Commission on Environment and Development. I rapporten framgår en beskrivning av hållbar utveckling, vilken har kommit att bli känd som Brundtland definitionen (Walshe, 2013), som lyder: ”Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (WCED, 1987, s. 43).

Hållbar utveckling delas oftast in i tre olika aspekter, den ekologiska-, den ekonomiska- och den sociala aspekten. Med det ekologiska perspektivet menas de frågor som rör miljön och klimatet (Manni, Sporre, Ottander, 2013). Eftersom den mesta forskning jag hittat berör känslor och tankar om miljön och klimatet har jag valt att avgränsa arbetet till att behandla detta område av begreppet. Det är dock viktigt att poängtera att de tre perspektiven kring hållbar utveckling är länkade till varandra och kan därför inte separeras om man vill få en helhetsbild av vad hållbar utveckling innebär (Manni, Sporre, Ottander, 2013; Walshe, 2013). I forskningsöversikten används begreppet hållbar utveckling och syftar då på det ekologiska perspektivet.

(6)

6

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med kunskapsöversikten är att ta reda på vad forskningen säger om vilka känslor och tankar miljö- och klimatfrågor väcker hos elever både i Sverige och internationellt. Vidare är syftet att klargöra hur dessa känslor kan uttrycka sig och vilket samband det finns mellan elevers emotionella upplevelser och undervisning i hållbar utveckling.

2.2 Frågeställning

Vad säger forskningen om de tankar och känslor som väcks hos eleverna när frågor om miljö och klimat undervisas och vad säger den om samband mellan dem och undervisningen?

(7)

7

3. Metod

3.1 Sökprocess

I min informationssökning har jag främst använt mig av databaserna ERIC och Education

Research Complete eftersom dessa två genererade flest resultat som var relevanta för mitt

ämnesområde och eftersom deras sökfunktion möjliggjorde att jag kunde välja bort arbeten som inte var peer-reviewed. Jag påbörjade mina sökningar i dessa databaser genom att slå breda sökord som ”hållbar utveckling” och ”klimatförändringar” men eftersom dessa sökord inte gav något resultat gick jag snabbt över till att söka på fraser och ord på engelska. Några av de sökord som jag använde mig mest av, eftersom dessa gav flest resultat som var relevanta för mitt ämnesområde, var: “Environmental education”, “ESD”, ”education in sustainable

development”, “geography”, “climate change”, ”anxiety” ”emotions” och ”sustainable development”. Eftersom sökorden slagna var för sig gav väldigt många resultat valde jag att kombinera dessa med varandra. Sökarbetet visade ganska snart att det fanns en hel del artiklar publicerade av svenska forskare i ämnesområdet men att jag inte hittat dessa tidigare eftersom de var publicerade på engelska.

Efter att ha gjort sökningar på ovanstående beskrivet vis kompletterade jag senare sökningarna genom att kombinera med nya ord som gav färre resultat men som var mer inriktade på undervisning och elever. Några av dessa sökord var: ”primary”, ”elementary”, ”students”, ”pupils” och ”children”. Genom detta sökarbete fick jag färre resultat men artiklar som jag fann vara bättre avgränsade och därför bättre lämpade för min frågeställning.

Därefter fortsatte jag mitt sökarbete genom att kedjesöka, det vill säga leta bland referenser i de artiklar jag funnit. De arbeten jag fann i referenserna var delvis sådana jag redan hittat och delvis för mig nya resultat. Bland annat hittade jag en licentiatavhandling skriven på svenska vilken inte gick att hitta på ERIC eller Education Research Complete vilket ledde mig till Swepub där jag kunde hitta avhandlingen. Sökarbetet med att finna arbeten jag hittat i referenser ledde mig också till att använda Google Scholar i de fall jag inte fick några träffar i tidigare nämnda

databaser och detta visade sig vara fruktbart eftersom det där ibland gick att hitta källorna jag letade efter.

(8)

8

3.2 Avgränsningar

Jag avgränsade mitt sökområde, vilket nämnts i inledningen, till att bara omfatta det ekologiska perspektivet av hållbar utveckling. Detta gjorde att jag valde bort en del träffar som jag hittade vilka främst rörde de sociala och/eller ekonomiska perspektiven. Vidare märkte jag i mina sökningar att barns känslor avhandlades i källor som inte bara var inriktade på ämnet geografi och jag valde därför några källor utifrån ämnesinnehåll snarare än ämnesdisciplin. Detsamma gällde några källor rörande undervisning eftersom miljöfrågor kan variera mellan

ämnesdiscipliner från land till land. Det visade sig vara svårt att enbart hitta källor riktade mot mellanstadieelever och därför letade jag också bland, och använde mig av, källor som riktade sig mot andra åldrar även om jag så långt som möjligt försökte hålla mig till mellanstadieåldern. Jag avgränsade mina sökningar genom att enbart använda artiklar som var granskade (peer-reviewed) samt avhandlingar och licentiatavhandlingar. Vidare höll jag mig till de källor som var publicerade år 2000 eller senare för att få så aktuella resultat som möjligt. Forskningen jag använt mig av härrör till största del från västvärlden och denna avgränsning gjorde jag dels för att de flesta resultat jag hittade kom därifrån dels för att dessa resultat kändes mest applicerbara i en svensk skolkontext.

Sammanfattningsvis och för att ytterligare konkretisera hur jag gjort mina avgränsningar presenteras nedan några av de viktigaste punkter jag utgått ifrån när jag värderat mina källor: ● Källan svarar på eller är relevant för min frågeställning.

● Det framgår vilken typ av källa det rör sig om (huruvida det är en vetenskaplig artikel, avhandling eller liknande).

● Källans aktualitet påvisar att den publicerats år 2000 eller senare.

● Författarna till källan har tydligt redovisat sin forskningsprocess som lett fram till källans resultat och slutsats.

● Källan ger inte uttryck för starkt normativa ställningstaganden.

(9)

9

4. Resultat

4.1 Elevers känslor och tankar kring miljöfrågor

Anna Pettersson vid Uppsala Universitets forskarskola i geografi har i licentiatavhandlingen De

som inte kan simma kommer nog att dö! En studie om barns tankar och känslor rörande

klimatförändringarna (2014) intervjuat 27 svenska tolv- och trettonåringar i syfte att ta reda på

vad barnen har för tankar och känslor kring klimatförändringarna. Hennes avhandling visar att inga av eleverna förnekade klimatförändringarna men att de gav varierande svar gällande hur de ser på hur drabbade olika delar av världen kommer att bli. En del av barnen menade att eftersom Sverige ligger så långt norrut kommer landet att drabbas mindre av ett varmare klimat jämfört med länder längre söderut. Men det fanns också de som menade att Sverige tvärtom kommer drabbas lika mycket eller ännu mer än resten av världen eftersom en global

uppvärmning kommer leda till översvämningar i landet. En elev sade om översvämningar att: ”De som inte kan simma kommer nog att dö och de som kan simma kommer kanske inte att klara sig heller” (Pettersson, 2014, s. 44).

Intervjuerna visade att barnen i mångt och mycket var eniga om att klimatförändringarna kommer att få konsekvenser för alla länder i världen, åtminstone på längre sikt, och Pettersson (2014) menar att de flesta av barnen såg på klimatförändringarna som ett globalt hot.

Pettersson (2014) skriver vidare att barnen uppvisade känslor i form av både oro och rädsla inför klimathoten och att de dessutom visade på en inlevelseförmåga genom att kunna föreställa sig vilka konsekvenser detta kan få på jorden och för de som lever här framöver. Det finns också forskning som visar att frågor om miljö väckte känslor och tankar hos barn redan för mer än 20 år sedan. Eva Alerby som är professor i utbildning redogör i den

vetenskapliga artikeln ”A Way of Visualising Children’s and Young People’s Thoughts about the Environment: a study of drawings” publicerad i Environmental Education Research (2000) för en studie hon genomförde hösten 1996. I denna lät hon 109 elever, i åldrar blandade från sex år till 16 år, måla en bild utifrån vad de tänkte på när de hörde ordet miljö. Bilderna

kompletterades genom att Alerby också ställde frågor kring dem. Resultatet presenterades utifrån vilka tankar eleverna fokuserade på i skapandet av sina bilder. Cirka 50 procent av eleverna ritade bilder som fokuserade på, vad Alerby beskriver som, en god värld vilken

(10)

10

karaktäriserades av en oförstörd och ren natur. Dessa goda tankar kring miljön var vanligast hos de yngre eleverna och vanligare bland flickor än pojkar. Cirka 16 procent ritade bilder som speglade förstörelse av naturen så som nerskräpning, avgaser, skövling av skog och utsläpp från fabriker. Denna syn var något vanligare bland pojkar medan den var jämnt fördelad sett till ålder. Omkring 16 procent ritade bilder som speglade aspekter av både miljöförstörelse och en ren miljö. En sådan uppdelning i bilderna var mycket vanligare bland de äldre eleverna. Slutligen ritade cirka 16 procent bilder som fokuserade på handlingar och symboler som skyddar miljön. Dessa handlade exempelvis om återvinningsstationer och eko-märkta varor och var ungefär lika vanliga sett till ålder och kön (Alerby, 2000)

Även internationell forskning pekar på att barn känner oro för miljön. I den australiensiska studien ”Curriculum Compartmentalisation?: a futures perspective on environmental education” publicerad i Environmental Education Research (2002) av professorn i

utbildningsvetenskap Marilyn Fleer (2002) fick 486 barn i åldern fem till tolv år tänka på hur framtiden skulle vara när de blev mor- eller farföräldrar. Barnen fick sedan visa sina tankar genom att rita bilder med egna kommentarer. Resultatet visade att även om en del barn gav uttryck för en positiv framtidsbild var de flesta negativa. Uppfattningen om framtiden skilde sig mest mellan de yngsta barnen och de äldsta barnen. De yngre barnen var mest positiva medan de äldre var mest negativa. De äldre barnen i åldern tio till tolv år beskrev vilka

livsstilsförändringar de skulle behöva göra när miljön omkring dem försämrades. Till exempel att de skulle bo i lufttäta hus som skyddade dem från föroreningarna utanför eller att de skulle behöva ha skyddskläder mot solens UV-strålning. Fleer skriver följande om barnens

framtidssyn på miljön i den ålder som ungefär motsvarar det svenska mellanstadiet: ”The data demonstrate an overwhelmingly negative view of the future environment by children from middle to upper primary age bands.” (Fleer, 2002, s. 148).

Susan Jean Strife, forskare vid University of Colorado, frågade 50 elever i åldern tio till tolv år om deras syn på miljöfrågor och framtiden i forskningsartikeln ”Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecophobia” publicerad i Journal of Environmental Education (2012). Undersökningen gjordes genom bland annat semi-strukturerade djupgående intervjuer och att eleverna fick rita bilder. När eleverna tillfrågades om sina känslor i förhållande till

(11)

11

Strife (2012) pekar på att barnens svar tydligt visade att de känslor som barnen gav uttryck för var ledsamhet, rädsla och ilska. En elev beskrev exempelvis hur han drömt om föroreningar och vaknat gråtandes, en annan, elvaårige Cory, gav uttryck för ilska över att inte tillräckligt görs åt problemen:

Actually I don’t think people are getting it through their thick skulls. If we are killing the Earth, we are killing ourselves. It is like really, really, really, really slow suicide . . . and they don’t really realize that once we screw this up, we don’t have anywhere else to live (Strife, 2012, s. 44).

72 procent av eleverna uttryckte en pessimistisk framtidsbild när de fick frågan om hur de ansåg att jorden skulle se ut om 100 år. Detta visade sig också genom de bilder barnen ritade som bland annat innefattade en sönderstrålad planet till följd av ett förstört ozonlager samt en jord som var översvämmad efter att isarna smält. En del av eleverna gjorde dock distinktionen att deras pessimistiska syn på hur jorden kommer se ut i framtiden berodde på huruvida människan kommer göra något åt miljöproblemen eller inte. Strife (2012) menar att en anledning till att barnen känner en så stor oro inför miljöproblemen berodde på vad de tagit del av i mediala kanaler och i filmer vilket data i hennes studie också pekade på. Ett exempel på detta är att flera barn nämnde filmen The day after tomorrow. Strife skriver följande utifrån

resultaten i studien: “Overall, a majority of children in this study tended to express their environmental concern through sadness, fear, anger and pessimistic views of the future, which suggests that these children are ecophobic” (Strife, 2012, s. 49).

4.2 Emotionella uttryck och undervisningen i hållbar

utveckling

Som nämndes i inledningen ska eleverna enligt geografins centrala innehåll lära sig om hur deras agerande i vardagen kan ha en betydelse för miljön (Skolverket, 2019). Vikten av att elever i sin utbildning lär sig hur de kan agera för att bidra till en hållbar utveckling lyfts också av Fumiyo Kagawa och David Selby i ”Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change Adaptation and Mitigation” publicerad i Journal of Education for

Sustainable Development (2012) samt av Bjarne Bruun Jensen och Karsten Schnack i ”The action

(12)

12

(2006). Frågan om vilka känslor som bäst kan göra en individ miljöengagerad och agera miljövänligt är forskarna dock inte eniga om enligt Maria Ojala, filosofie doktor och docent i psykologi, i den vetenskapliga artikeln ”Hope in the Face of Climate Change: Associations with Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation” publicerad i Journal of Environmental Education (2015). En del forskare hävdar att om en individ har en ensidigt positiv inställning kring frågor som klimatförändringar kan detta leda till att hen inte agerar klimatvänligt just på grund av sin övertygelse att situationen inte är så allvarlig. Andra menar att en positivitet i form av hopp är en faktor som bidrar till motivation till att agera klimatvänligt. Ojala menar att hoppfullhet i klimatfrågan kan ses antingen som att hoppet grundar sig i en förnekelse av problemens allvarlighet eller som att hoppet grundar sig i en tilltro till att saker kan bli bättre. Hennes studier i frågan pekar på att det är det senare som gör en individ mer benägen att engagera sig och agera i klimatfrågor.

I Ojalas ovan angivna vetenskapliga artikel presenterar hon en svensk studie i vilken 624 gymnasieelever fick svara på frågor som bland annat berörde lärares attityd till elevers känslor kring miljöfrågor. Ojala fann i studien stöd för att skolan och den enskilde läraren påverkar huruvida eleverna är benägna att engagera sig och agera i klimatfrågor. Om elever i skolan sällan får lära sig om konkreta lösningar på hur en hållbar utveckling kan främjas blir eleverna också mindre benägna att själva vara engagerade i frågan. Vidare har den enskilde lärarens inställning och hur hen bemöter elevernas oro och känslor i ämnesområdet betydelse. Om en lärare inte tar elevernas oro på allvar och inte lyfter den känslomässiga aspekten som en del av undervisningen kan detta leda till att eleverna blir mindre benägna att engagera sig i och agera för miljövänlighet (Ojala, 2015).

Annan forskning har visat på att det inte bara är elevernas känslor lärare behöver beakta utan även sina egna. I en studie gjord av Doug Lombardi och Gale M. Sinatra presenterad i ”Emotions about Teaching about Human-Induced Climate Change” publicerad i International

Journal of Science Education (2013) fick 85 lärare i en enkätundersökning svara på frågor kring

deras egna känslor rörande klimatförändring. Studien visade på att en lärares egna känslor kan ha en inverkan på undervisningen.

Mikaela Hermans och Johan Korhonen undersökte bland annat vad som styr huruvida en elev väljer att agera klimatvänligt i en enkätstudie med 549 finska högstadieelever redogjord för i

(13)

13

”Ninth Graders and Climate Change: Attitudes towards Consequences, Views on Mitigation, and Predictors of Willingness to Act” publicerad i International Research in Geographical and

Environmental Education (2017). Resultatet visade att undervisningens utformning i hållbar

utveckling visade sig spela en betydande roll för hur stor angelägenhet eleverna kände inför att själva agera klimatsmart. Vad som också kunde påvisas var en positiv korrelation mellan elevers intresse för miljöfrågor och benägenhet att verka klimatvänligt (Korhonen & Hermans, 2017).

David Hicks och Andy Bords vetenskapliga artikel “Learning about Global Issues: Why most educators only make things worse” publicerad i Environmental Education Research (2001)

presenterar en studie i vilken fyra universitetsstudenter följdes under ett år då de deltog i en kurs om global framtid som bland annat berörde hållbarhet. Studien grundade sig på journaler studenterna själva skrev och som följdes upp i gemensamma samtal. Hicks och Bord menar att lärare genom att undervisa i ämnesområden som hållbar utveckling riskerar att göra de

känslomässiga svårigheter elever kan uppleva värre om de utgår ifrån ämnesområdet som vilket annat som helst och bara ser det utifrån en kognitiv aspekt. De menar istället att hållbar

utveckling åtminstone innefattar ytterligare två dimensioner utöver den kognitiva, nämligen en emotionell och en existentiell dimension vilka en lärare också behöver beakta i sin

undervisning (Hicks & Bord, 2001).

Bara själva undervisningen i hållbar utveckling kan i sig bidra till en ökad oro hos eleverna, vilket Fiona Taber och Neil Taylor visar i en australiensisk studie redogjord för i ”Climate of Concern--A Search for Effective Strategies for Teaching Children about Global Warming” och som publicerats i International Journal of Environmental and Science Education (2009). I deras studie fick sjätteklassare ta del av en intensivkurs i hållbar utveckling under en period om åtta veckor. Test som gjordes före och efter kursen visade visserligen att eleverna efter att ha fått lära sig mer om hållbar utveckling upplevde en större positiv känsla inför att kunna påverka

utvecklingen själva. Men vad studien också visade var att eleverna upplevde en större känslomässig oro efter studien jämfört med före. Genom att peka på annan tidigare gjord forskning argumenterar de dock för att eleverna mycket väl även innan intensivkursen kan ha haft en bakomliggande oro men att kursen lyft dessa till ytan. De poängterar vidare en möjlig nyttoaspekt med att oron kommer upp till ytan eftersom det då ges en möjlighet att bearbeta känslorna (Taber & Taylor, 2009).

(14)

14

Hur läromedel i hållbar utveckling kan påverka eleverna emotionellt är något som har granskats kritiskt i ”Governing “Eco-Certified Children” through Pastoral Power: Critical Perspectives on Education for Sustainable Development” publicerad i Environmental Education

Research (2013). Forskningsartikeln är skriven av Malin Ideland och Claes Malmberg som då var

verksamma vid Malmö Universitet. Deras studie av läromedel, barnböcker och spel i ämnet beskriver sätt som ämnesområdet bland annat lyfts genom att anspela på känslor i syfte att styra elever till att bli ”eko-certifierade”. Författarna skriver utifrån vad de funnit att:

…in the teaching materials the eco-certified child emerges as knowing, conscious, rational, sacrificing and active. This discursive child is constructed through knitting together personal guilt with global threats, detailed individual activities with rescuing the flock and the planet (Ideland & Malmberg, 2014, s.180).

De pekar i sin studie på att normer byggs upp som gör att vissa val blir moraliskt felaktiga för eleven vilket kan leda till att skuldkänslor uppstår hos individen om hen agerar på ett annat sätt än det som förespråkas som normen (Ideland & Malmberg, 2014).

Forskningsartikeln ”Mapping What Young Students Understand and Value Regarding Sustainable Development”, som är publicerad i International Electronic Journal of Environmental

Education (2013) och skriven av Annika Manni, Karin Sporre och Christina Ottander, pekar på

att känslomässiga reaktioner i vissa fall kan gynna elevers förmåga att uttrycka sina kunskaper i hållbar utveckling. Deras studie var en enkätundersökning i vilken 209 svenska tio- till tolvåriga elever fick svara på frågor om hållbar utveckling. Frågorna 1a och 1b i enkäten som rörde det ekologiska perspektivet av hållbar utveckling kommer här att beskrivas noggrannare. Den första frågan var: ”What do you know about our environment?” (Manni et. al., 2013, s. 22). Vid sidan av denna fråga fanns en bild med ett träd, en bäck, några blommor och ett par djur med en fabrik i bakgrunden. Resultatet visade att över 65% av eleverna svarade på frågan genom att visa antingen en enkel eller en komplex förståelse för förhållandet mellan natur och antropologisk aktivitet medan övriga elever inte svarade alls eller bara beskrev bilden. Den andra frågan som följde var: ”How do you feel about the environment and the impact humans have had on it ?” (Manni et. al., 2013, s.22). På denna fråga svarade en majoritet av eleverna genom att ge uttryck för antingen känslomässiga yttranden eller genom att ge uttryck för värderingar. Resultaten visade även att de flesta elever som gav uttryck för värderingar i sina svar på den andra frågan också var de elever som kunde redogöra för enkla eller komplexa

(15)

15

relationer mellan människa och natur i den första frågan. De flesta elever som yttrade sig känslomässigt på den andra frågan var samtidigt de elever som inte svarade eller inte beskrev relationer mellan natur och mänsklig påverkan på den första frågan. Författarna skriver utifrån svaren på frågorna att: ”…the results show that those who displayed less knowledge in 1a could express what they knew if they started with expressing their feelings” (Manni et. al., 2013, s. 23).

Att känslor kan påverka eleverna positivt i sitt lärande i hållbar utveckling hävdar också de israeliska forskarna Efrat Eliam och Tamar Trop i ”ESD Pedagogy: A Guide for the Perplexed” publicerad i Journal of Environmental Education (2011). Forskarna, som granskat tidigare forskning i pedagogik inom hållbar utveckling och miljökunskap, fann att det lärandemål som forskningen de senaste decennierna främst fokuserat på var, utöver aktivt medborgarskap, att eleverna utvecklar ett ansvarsfullt miljömedvetet beteende. De menar att emotionellt lärande är en viktig komponent i utbildningen för att denna ska kunna leda till att ett hos eleverna ansvarsfullt miljömedvetet beteende ska uppnås. Vidare menar de att

emotionellt lärande handlar om att eleven får uttrycka sina känslor i förhållande till ämnesområdet. De beskriver hur känslorna inverkar på lärandet som: ”Involvement of emotions in a learning activity simultaneously activates processes of value and ethics

clarification. These are both cognitive and emotional processes” (Eliam & Trop, 2011, s. 49). Elevers känslor och tankar kring hållbar utveckling kan påverkas av vilka metoder en lärare använder i undervisningen. Nicola Walshe beskriver i ”Exploring and developing student understandings of sustainable development”, publicerad i Curriculum Journal (2013), hur ett användande av dialog-dagböcker, under geografilektionerna när hållbar utveckling

undervisades, ledde till att eleverna fick en mer nyanserad bild av ämnesområdet. Dialog-dagböckerna som barnen skrev blev till en pågående diskussion eftersom eleverna kontinuerligt fick svar på sina tankar i dagböckerna. Detta ledde till att eleverna började reflektera över sitt eget lärande i ämnesområdet och även över vilken del de själva spelade i hållbar utveckling. De verkade också få en mer positiv syn på att de faktiskt kunde vara med och påverka

utvecklingen i rätt riktning. Slutligen menade Walshe att förbättringen utöver elevernas ökade kunskaper i geografi också innefattade en förbättrad relation mellan elev och lärare (Walshe, 2013).

(16)

16

En annan pedagogisk metod som kan främja att barnens tankar kring hållbar utveckling lyfts är att använda barnlitteratur i undervisningen, vilket Timothy Lintner har skrivit om i ”Using Children's Literature to Promote Critical Geographic Awareness in Elementary Classrooms” och är publicerad i The Social Studies (2010). Lintner menar att elever i grundskolans tidigare år kan gagnas av en användning av barnlitteratur på geografilektionerna. Han pekar på att forskningen visar att användning av barnböcker i undervisningen är fördelaktigt, speciellt för yngre elever, när geografiska begrepp ska introduceras och en grundläggande kunskap kring dessa ska byggas. Lintner, som utgår ifrån barnböcker skrivna på teman som kan kopplas till hållbar utveckling, menar att böckerna kan lägga grunden för olika arbeten i klassrummet och utgöra en utgångspunkt från vilken barnen kan se hållbar utveckling ur olika perspektiv, få möjlighet att ta ställning i frågor och yttra sina egna åsikter (Lintner, 2010).

Monica Green och Margret Somerville har gjort en studie om hur låg- och mellanstadielärare i Victoria i Australien implementerade hållbar utveckling i undervisningen. Studien redogörs för i “Sustainability education: researching practice in primary schools” och har publicerats i

Environmental Education Research (2015). Denna visade att lärarna bland annat nyttjade

miljöprojekt som fanns på skolan för att involvera eleverna praktiskt i miljövänliga sätt att agera. Undervisningen kopplades också till skolans och elevernas närmiljö och exempelvis organiserade lärarna aktiviteter vid lokala naturområden. Vidare skapade lärarna också

samarbeten med lokalsamhället inom ramen för utbildningen samt lät eleverna arbeta kreativt i olika praktiska moment som involverade aspekter av bild och slöjd. (Green & Somerville, 2015). Tillvägagångssättet med en mer handlingsinriktad undervisning som de australiensiska lärarna använde stöds av forskningsresultat presenterade av Ikerne Aguirre-Bielschowsky, Claire Freeman och Eva Vass i ”Influences on Children’s Environmental Cognition: A Comparative Analysis of New Zealand and Mexico” som publicerats i Environmental Education

Research (2012). Detta eftersom de i sina forskningsresultat kommit fram till att det är vanligare

bland elever som varit med i miljöprojekt i skolan att exempelvis börja återvinna även hemma. Deras resultat baseras på en studie i vilken intervjuer med elever, lärare och rektor vid en skola i México och en i Nya Zeeland gjordes. Aguirre-Bielschowsky, Freeman och Vass menar vidare att deras forskning visar att elevers närmiljö och egna upplevelser starkt påverkar deras tankar och syn på miljöfrågor.

(17)

17

Avslutningsvis kommer det beskrivas hur barns känslohanteringsmetoder kan yttra sig. Ojala (2019) presenterar i ”Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning” som publicerats av Acta Didactica Norge (2019) tre känslomässiga beteenden som barn kan använda för att tackla de emotionellt tuffa frågorna inom hållbar utveckling vilka hon menar är viktiga för lärare att känna till och vara

uppmärksamma på. Dessa är emotions-, problem-, och meningsfokuserade strategier. Emotionsfokuserade strategier handlar om att eleven kanske intar en förnekelseposition, att hen inte erkänner att det finns något problem överhuvudtaget. Detta beror på att eleven tycker att frågorna hen konfronteras med är så obehagliga och jobbiga att hen istället låtsas som om de inte finns. Det kan också arta sig som en distansering i vilken eleven försöker intala sig själv att problemen inte kommer påverka hen själv eller avleda från ämnet genom att börja prata om något man finner roligare. Problemfokuserade strategier är handlingsinriktade beteenden. Det kan handla om att eleven försöker göra vad hen kan i sin vardag för att agera klimatvänligt. Slutligen handlar meningsfokuserade strategier om att eleven kan hålla både positiva och negativa tankar om hållbar utveckling parallellt med varandra. Denna strategi menar Ojala är den mest verkansfulla av de tre när det gäller miljöproblem eftersom eleven med den strategin bättre kan hantera det faktum att miljöproblemen inte kan lösas direkt hur mycket eleven än förändrar sitt beteende för att vara miljövänlig (Ojala, 2019).

I Petterssons (2014) studie framgår det att eleverna använde sig av känslomässiga strategier när de hanterade klimatförändringen. Bland annat använde sig barnen av distansering. Ett exempel på detta är eleven Robert som om klimatförändringarna sade: ”Jag vill inte oroa mig över det. Jag försöker att inte tänka på det för mycket för ja, jag hoppas att det inte kommer att hända. Jag vill inte tänka på det för då blir jag orolig och kan inte fokusera på saker” (Pettersson, 2014, s. 71.) Det fanns också de barn vars svar, enligt Pettersson, visade på ”en förnekelse av allvaret i problematiken” (Pettersson, 2014, s. 71). Andra sätt som barnen i studien hanterade

svårigheterna på var genom att prata med andra om sina känslor och försöka påverka andra att vara mer klimatvänliga. En del av barnen hanterade också problematiken genom att de kände en tilltro till aktörer så som FN och politiker medan andra satte sin tilltro till att tekniken kommer att utvecklas och göra omständigheterna bättre (Pettersson, 2014).

(18)

18

5. Diskussion och slutsats

5.1 Diskussion och slutsats

Forskningen som presenterats rörande elevers känslor och tankar kring miljö- och klimatfrågor visar på en samstämmig bild av att många elever är medvetna om och känner en oro inför de miljö- och klimatproblem jorden står inför. Alerby (2000) visade att en del svenska barn redan för mer än 20 år sedan hade tankar om att människans påverkan på naturen hade negativa konsekvenser. Utifrån den forskning som granskats verkar medvetenheten och oron hos elever kring miljö- och klimatfrågor inte minskat sedan dess utan snarare ökat. I Fleer’s (2002) studie utmärkte sig mellanstadieeleverna genom att de hade en väldigt negativ syn på framtidens miljö jämfört med yngre barn. Detta pekar på att det är relevant för lärare i mellanstadiet att vara medvetna om och ta hänsyn till barnens tankar och känslor i dessa frågor. Även Petterssons (2014) svenska avhandling som rörde elever i slutet av mellanstadiet pekar på detta eftersom eleverna gav uttryck för både oro och rädsla inför klimatförändringar. Strife (2012) visade att mellanstadieelever också kan känna en ilska inför människans oförmåga att göra något åt miljö- och klimatproblemen vilket indikerar att detta är något som lärare kan behöva diskutera i klassrummet. Även det faktum att barn kan känna ledsamhet inför framtiden på grund av klimat- och miljöproblem, vilket Strife (2012) påvisat, indikerar att ämnesområdet behöver hanteras varsamt av lärare.

Forskningsöversikten visar att elevernas tankar och känslor yttrar sig genom bland annat oro, ledsamhet, ilska och rädsla (Pettersson, 2014; Strife, 2012) men de kan också ta sig uttryck i andra former om eleverna använder sig av känslohanteringsmetoder enligt Ojala (2019). Konkreta exempel på Ojalas känslohanteringsmetoder hittas i bland annat Petterssons (2014) studie där en del elever använt sig av emotionsfokuserade strategier och även i Ikerne Aguirre-Bielschowsky, Claire Freeman & Eva Vass (2012) forskning där resultatet antyder att

problemfokuserade strategier har använts av en del barn.

Hur undervisningen förhåller sig till elevernas tankar och känslor har genom

forskningsöversiktens resultat visat sig vara betydande för hur dessa artar sig. Taber & Taylor (2009) fann exempelvis att undervisning i ämnesområdet ledde till en större oro hos eleverna. Vidare har det påvisats att undervisningens utformning påverkar elevernas benägenhet att

(19)

19

själva göra andra val i vardagen för att agera mer miljövänligt (Korhonen & Hermans, 2017) och Ojala (2015) fann att det var viktigt att undervisningen lyfter konkreta sätt eleverna kan verka miljövänligt för att de ska göra detsamma. Även lärarens betydande roll för hur elever känner och tänker kring ämnesområdet har påvisats. Exempelvis fann Ojala (2015) att om en lärare inte tar elevernas oro på allvar ledde detta till ett mindre miljöengagemang hos eleverna. Vidare pekade Hicks & Bord (2001) på lärarens betydelse och menade att en lärare behöver beakta de emotionella aspekterna av ämnesområdet för att undervisningen inte bara ska få eleverna att må sämre.

Vad som också framkommit är att de känslor som hållbar utveckling kan väcka hos elever inte enbart behöver vara något negativt för lärare. Forskningen av Manni, Sporre och Ottander (2013) pekar på att eleverna faktiskt bättre kan visa sina kunskaper i ämnesområdet om de bara får möjlighet att uttrycka dessa genom sina känslor. Detta är något som även Eliam och Trops (2011) forskning argumenterar för.

Slutsatsen måste bli att forskningen visar att miljö- och klimatfrågor väcker tankar och känslor, ibland mycket starka sådana, hos en stor del elever. Eleverna ger uttryck för dessa genom ledsamhet, oro, ilska och en pessimistisk framtidssyn men kan även använda

känslohanteringsmetoder som att exempelvis förneka eller distansera sig från de frågor som väcker påfrestande tankar och känslor. Vidare visar forskningen att undervisningen i hållbar utveckling har visat sig ha ett samband med och kan påverka elevers tankar, känslor och därmed engagemang kring ämnesområdet. Forskningen visar dessutom att en lärare bör vara medveten om sin undervisnings utformning och sitt eget sätt att förhålla sig till och bemöta de känslor och tankar ämnesområdet väcker hos hen själv och sina elever. Vad forskningen också antyder är att läraren, om hen noga beaktar och tar elevernas känslor på allvar, kan nyttja de emotionella aspekterna till att stärka eleverna i deras förmåga att uttrycka sin kunskap och engagera sig i ämnet i och utanför klassrummet.

5.2 Begränsningar

Forskningsöversikten presenterar ett urval av den forskning som finns tillgänglig och därför kan inte slutsatsen dras att all forskning är enig om de resultat som presenteras i denna. Den forskning som presenterats om barns känslor och tankar kring miljö och klimat härrör från

(20)

20

västerländska studier och det kan med anledning av detta finnas skäl att misstänka att resultatet kunnat se annorlunda ut om länder i exempelvis Afrika och Sydamerika inkluderats. Det kan också misstänkas att effekten av Greta Thunberg och de skolstrejker världen över hon inspirerat till kan ha gjort att resultaten i forskningsöversikten hade sett annorlunda ut om de baserats på studier från idag. Detta är emellertid något som framtiden får utvisa eftersom forskning kan ta flera år att ta fram och en eventuell Greta-effekt är således något som kommer ses först längre fram i forskningen.

5.3 Vidare forskning

Även om forskningsområdet inte är så stort finns det emellertid en del forskning på just barns tankar och känslor kring miljö- och klimatfrågor samt vilka samband dessa har med

undervisningen i hållbar utveckling. Forskningen visar idag att de väcks starka känslor och tankar hos elever när miljö och klimatfrågor undervisas och att undervisningen påverkar hur dessa uttrycker sig.

Vad som däremot verkar saknas är forskning baserad på studier om hur eleverna själva skulle vilja att känslor och tankar skulle diskuteras eller på annat sätt lyftas i undervisningen i hållbar utveckling. Jag vill därför föreslå följande syfte och frågeställning till vidare forskning. Syfte: Att kartlägga hur elever själva skulle vilja att deras tankar och känslor kring hållbar utveckling lyfts och bearbetas inom ramen för undervisningen i ämnesområdet. Detta för att hjälpa lärare att bättre förstå elevernas känslomässiga behov när hållbar utveckling undervisas. Vidare är också syftet att ge lärare förslag på hur de bäst kan anpassa sitt bemötande av eleverna och sitt undervisningsupplägg för att förekomma att elever mår dåligt i sitt lärande. Frågeställning: På vilket sätt önskar eleverna själva att emotionella aspekter och tankar lyfts i undervisningen i hållbar utveckling?

(21)

21

Referenser

Aguirre-Bielschowsky, Ikerne, Freeman, Claire, & Vass, Eva. (2012). Influences on Children’s Environmental Cognition: A Comparative Analysis of New Zealand and Mexico. Environmental

Education Research, 18(1), 91–115. Hämtad 20/12/2019 från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ953462&site=ehost-live

Alerby, Eva (2000). A Way of Visualising Children’s and Young People’s Thoughts about the Environment: a study of drawings. Environmental Education Research, 6(3), 205–222. Hämtad 22/11/2019 från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/13504620050076713

Alter, Charlotte, Haynes, Suyin & Worland, Justin. (2019, December). Greta Thunberg: TIME’s

person of the year 2019 | Time. Hämtad 18/12/2019 från:

https://time.com/person-of-the-year-2019-greta-thunberg/

Eilam, Efrat & Trop, Tamar (2011). ESD Pedagogy: A Guide for the Perplexed. Journal of

Environmental Education, 42(1), 43–64. Hämtad 12/12/2019 från:

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/00958961003674665

Fleer, Marilyn (2002). Curriculum Compartmentalisation?: A Futures Perspective on

Environmental Education. Environmental Education Research, 8(2), 137–154. Hämtad 15/12/2019 från:

Green, Monica, & Somerville, Margret (2015). Sustainability education: researching practice in primary schools. Environmental Education Research, 21(6), 832–845. Hämtad 8/12/2019 från:

https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/13504622.2014.923382

Hermans, Mikaela & Korhonen, Johan (2017). Ninth Graders and Climate Change: Attitudes towards Consequences, Views on Mitigation, and Predictors of Willingness to Act. International

Research in Geographical and Environmental Education, 26(3), 223–239. Hämtad 5/12/2019 från:

Hicks, David & Bord, Andy (2001) Learning about Global Issues: Why most educators only make things worse. Environmental Education Research, 7(4), 413–425.

(22)

22

Ideland, Malin, & Malmberg, Claes (2015). Governing “Eco-Certified Children” through Pastoral Power: Critical Perspectives on Education for Sustainable Development. Environmental

Education Research, 21(2), 173–182. Hämtad 25/11/2019 från:

Intergovernmental Panel on Climate Change (2018, 8 Oktober). Summary for Policymakers of

IPCC Special Report on Global Warming of 1.5ºC approved by governments [Press release]. Hämtad den

9 december 2019 från https://www.ipcc.ch/2018/10/08/summary-for-policymakers-of-ipcc-special-report-on-global-warming-of-1-5c-approved-by-governments/

Jensen, Bjarne Bruun & Schnack, Karsten (2006). The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research, 12(3/4), 471–486. Hämtad 15/12/2019 från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/13504620600943053

Kagawa, Fumiyo, Selby, David (2012). Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change Adaptation and Mitigation. Journal of Education for Sustainable

Development, 6(2), 207–217. Hämtad 15/12/2019 från:

Lintner, Timothy (2010) Using Children's Literature to Promote Critical Geographic Awareness in Elementary Classrooms, The Social Studies, 101:1, 17-21.

Lombardi, Doug & Sinatra, Gale M. (2013) Emotions about Teaching about Human-Induced Climate Change, International Journal of Science Education, 35:1, 167-191

Manni, Annika, Sporre, Karin, & Ottander, Christina (2013). Mapping What Young Students Understand and Value Regarding Sustainable Development. International Electronic Journal of

Environmental Education, 3(1), 17–35. Hämtad 8/12/2019 från:

Ojala, Maria (2019) Känslor, värden och utbildning för en hållbar framtid: Att främja en kritisk känslokompetens i klimatundervisning. Acta Didactica Norge, Vol. 13, Nr. 2, Art. 1.

Ojala, Maria (2015). Hope in the Face of Climate Change: Associations with Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation. Journal of Environmental Education, 46(3), 133–148. Hämtad 17/12/2019 från:

(23)

23

Pettersson, Anna (2014). De som inte kan simma kommer nog att dö! En studie om barns tankar och

känslor rörande klimatförändringarna. Uppsala: Kulturgeografiska institutionen.

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad 2019). Strife, Susan Jean (2012). Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecophobia. Journal

of Environmental Education, 43(1), 37–54. Hämtad 5/12/2019 från:

Taber, Fiona, & Taylor, Neil (2009). Climate of Concern--A Search for Effective Strategies for Teaching Children about Global Warming. International Journal of Environmental and Science

Education, 4(2), 97–116. Hämtad 20/12/2019 från:

Walshe, Nicola (2013). Exploring and developing student understandings of sustainable development. Curriculum Journal, 24(2), 224–249. Hämtad 8/12/2019 från: https://doi-org.proxy.mau.se/10.1080/09585176.2013.781388

World Commission on Environment and Development (WCED). (1987). Our common future. Oxford: Oxford University Press.

Elevers känslor och tankar kring miljö- &amp; klimatfrågor i undervisningen