"Bakläxa för hemläxan?" ("Homework backlash?")

Kultur – Språk - Medier

Bakläxa för hemläxan? – en undersökning om synen på

och erfarenheten av läxor hos två gymnasieklasser

Homework backlash?- an investigation of the view on

and experience of homework in two senior highschool

classes

Peter Atterling

15 hp, avancerad nivå

Handledare: Magnus Erlandsson Examinator: Kerstin Hansson

1.

Inledning ... 4

1.1 Bakgrund ... 5

1.2 Syfte och frågeställningar ... 5

1.3 Disposition ... 6

2.

Metod och material ... 6

2.1 Metod ... 6

2.1.1 Diskussion kring val av metod ... 8

2.2 Etiska ställningstaganden ... 8 2.3 Material ... 8

3. Läxor ... 10

3.1. Definition av ”läxa” ... 10 3.2 Internationell forskning ... 10 3.3 Förespråkare för läxfritt ... 11

3.4 Motståndare till läxfritt ... 12

3.5 Läxor i språk ... 13

4. Resultat ... 14

4.1 Diagnos ... 14 4.2 Undersökning ... 16 4.2.1 Lektioner ... 16 4.2.2 Prov ... 17

4.2.3 Sammanfattning av resultat från provet ... 20

4.2.4 Enkät om läxor ... 20

5.

Diskussion ... 25

Bilaga 1- frågor till enkät om läxor ... 31

Sammanfattning

Nyckelord: läxor, läxfritt, jämställdhet, stress, kunskapsutveckling; läxors syfte, utformning och uppföljning

Genomförd undersökning under en tvåveckorsperiod i två gymnasieklasser, där den ena klassen gavs läxor och den andra inte. En enkät om elevers syn på och erfarenheter av läxor användes för en kvalitativ komplettering av det kvantitativa materialet. Den viktigaste slutsatsen är att läxor som företeelse behöver problematiseras mer, och att det krävs en samsyn bland alla lärare på skolan om läxornas syfte, utformning och uppföljning.

Abstract

Key words: homework, ”homework free”, equality, stress, development of knowledge; the purpose, form and following up of homework

Investigation during a period of two weeks in two senior highschool classes, where one class was given homework and one was not. A survey regarding students view on and ecperiences of homework was used as a qualitative complement to the quantitative material. The most important conclusion is that homework as such needs to be problematized more, and that a shared vision amongst teachers is needed regardong the purpose, form and following up of homework.

1. Inledning

Läxor. Detta enda ord kan få elever att associera till en rad olika känslor, varav de flesta är negativa. Ångest, motvilja, motivationsbrist, frustration; och inte sällan stress finns bland dessa känslor. Aldrig är den upplevda stressen så hög som mot vårterminens slut, då det är dags för de nationella proven. Somliga elever finner sig överhopade av prov och läxor, så att de tvingas prioritera bort somliga ämnen för att inte ”duka under” (Cassady, 2010).

Jag inleder detta arbete med uppfattningen att det finns få saker som det bråkas så mycket om mellan ungdomar och deras föräldrar som just läxor. Antingen har ungdomen inte gjort sina läxor, eller så vill han eller hon inte göra dem; eller också känner ungdomen att föräldrarna inte kan erbjuda det pedagogiska och ämnesmässiga stöd som krävs för att kunna göra läxorna.

I sin bok Läxfritt- för en likvärdig skola från 2014 lyfter läraren och bloggerskan Pernilla Alm fram en rad argument för varför man som lärare inte bör ge läxor. Liksom titeln antyder handlar hennes huvudargument om likvärdighet, det vill säga att alla elever inte har välutbildade föräldrar eller föräldrar med tillräckligt goda kunskaper i svenska för att kunna hjälpa dem med läxorna (Alm, 2014).

Traditionens makt är stor när det kommer till läxor, vilket Alm också konstaterar flera gånger i sin bok. Alm säger lite sarkastiskt: ”Barn har alltid haft läxor och man tror att man vet hur det fungerar. Det är väl klart att vi måste göra som vi alltid har gjort, för hur skulle det annars bli som det har varit?” (Alm, 2014, s. 50).

Lärare måste börja reflektera över varför de ger läxor enligt Alm, och med sina stora glosläxor är moderna språk kanske bland de mest ”läxtyngda” ämnena (Alm, 2014). Vilka argument finns det för att ge läxor? Vilka är motargumenten? Dessa frågor har besvarats i ett antal uppsatser och artiklar på den senaste tiden, men i denna uppsats ämnar jag försöka se fenomenet läxor ur elevernas perspektiv.

1.1 Bakgrund

På skolan X i Lund där jag praktiserat under vårterminen 2015 var läxor inget som diskuterades närmare. Inom språk hade lärarna ett gemensamt provschema, men så vitt jag vet fanns det ingen gemensam läxpolicy. Eftersom mitt huvudämne är spanska, kommer det också att göras en mindre utvikning om läxor i språk och hur dessa skiljer sig från läxor i andra ämnen.

I och med att formativ bedömning ökat ordentligt i popularitet den senaste tiden, kommer det också att föras en kortare diskussion om läxornas formativa potential. Eleverna som deltog i undersökningen gick på olika program, däribland naturvetenskapsprogrammet och samhällsprogrammet. Enligt vad jag erfor hade eleverna generellt sett en hög ambitionsnivå, med sikte mot de högre betygen.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att undersöka elevers syn på och upplevelser av läxor, för att få en bredare bild av fenomenet. Jag vill alltså undersöka vad eleverna tycker om läxor, ifall de anser att läxorna fyller ett syfte eller inte. Därutöver vill jag också se hur läxor påverkar deras vardag, ifall de skapar stress eller hjälper dem att fokusera på skolarbetet. Resultatet från undersökningen kommer att användas för att föra en diskussion om läxornas vara eller inte vara. I tidigare forskning som jag hittat har man fokuserat på lärarnas syn på läxor, varför jag här vill ta med elevperspektivet.

Frågeställningarna som jag kommer att använda har ett tydligt elevperspektiv, eftersom jag anser att de hamnat lite i skymundan i andra undersökande uppsatser på ämnet läxor. Jag har en huvudfråga och två underfrågor, där de två senare båda har med elevernas perspektiv att göra. Jag kommer att försöka svara på följande frågeställningar:

1. Vilka upplevelser kring och åsikter om läxor kan man finna hos eleverna? Vad säger dessa upplevelser och åsikter om läxor som fenomen?

2. Varför tror elever att man har läxor? Vad tjänar de till? 3. Varför och hur bör man problematisera fenomenet läxor?

När jag pratar om upplevelser av läxor syftar jag på vilka känslor som eleverna associerar med läxor, hur de balanserar fritid och läxläsningstid, samt hur man diskuterat fenomenet läxor med föräldrarna. Värdet av läxor för kunskapsutvecklingen är också värd att diskutera,

även om effekten av läxor är erkänt svår att mäta, då många andra faktorer spelar in (se bl.a SKL, 2011). Det är också värt att påpeka att läxorna som gavs under tvåveckorsperioden i huvudsak var glosläxor, och att läxor i språk kan omfatta mycket mer än så.

1.3 Disposition

Avsnitt 2 är indelat i metod, etiska ställningstaganden och material. I metoddelen ingår även en kortare diskussion kring valet av metod, både vad gäller metoden för själva

undersökningen och för utformandet av enkäten. Avsnitt 3 behandlar själva undersökningen, med delavsnitten diagnos, prov och resultat från prov. Därefter följer diskussionen, då en återknytning görs till de inledande frågeställningarna.

2. Metod och material

2.1 Metod

Grunden för att arbeta läxfritt har tagits från Alm, och hon stryker under att läxfritt inte innebär att elever hindras från att arbeta med skolarbete hemma (elektronisk korrespondens med Pernilla Alm, fulltext finns hos författaren). Således kunde den klass i undersökningen som inte gavs läxor plugga inför provet hemma, samtidigt som de arbetade med läxorna under lektionstid.

Detta arbete har en fenomenologisk karaktär, vilket innebär att syftet är att undersöka människors förståelse av och erfarenheter kring fenomenet läxor. Liksom anges i

Forskningsmetoder för lärare, kan fenomenet som undersöks inte förstås utanför sitt

sammanhang, det vill säga att man inte kan dra några bredare slutatser utifrån de resultat som framkommit i undersökningen (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.113).

Detta är också en grundtanke hos John Hattie, som bara presenterar sina resultat utan att göra några yttranden om vad dessa resultat betyder för hur undervisningen i skolan bör bedrivas. Ett misstag som många tolkare av Hattie har gjort är att de missat denna aspekt, och inte tagit med i beräkningen att komplexa saker som elevers kunskapsutveckling inte kan studeras separat från andra fenomen (Sveriges Kommuner och Landsting, 2011, s.8).

En annan viktig sak när det gäller metodval, är att även om man gör skillnad på kvalitativ och kvantitativ metod så behöver en undersökning inte enbart använda sig av den ena eller den andra metoden. Christoffersen och Johannessen slår fast att: ”Det kan finnas gradskillnader när det gäller hur starkt kvalitativ och kvantitativ forskningen är, och det är

också möjligt att kombinera (…) i en och samma undersökning. En väsentlig skillnad (…) är graden av flexibilitet.” (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.15).

Denna undersökning är både kvalitativ och kvantitativ till sin karaktär, på så sätt att den använder sig både av statistiskt material och av en kvalitativ utvärdering av detta material för att kunna tolka resultaten på ett djupare plan. Till grund för resultaten ligger två enkäter – en om läxor och en om stress som eleverna fått besvara – en diagnos för att fastställa elevernas kunskapsnivå vid starten för undersökningen; samt ett prov i slutet av undersökningen för att se vilken riktning kunskapsutvecklingen tagit. I huvudsak är metoden dock kvalitativ, eftersom det insamlade materialet inte blev tillräckligt stort för en mer renodlat kvantitativ metod.

Den första diagnosen var nödvändig för att kunna lägga märke till en eventuell utveckling åt ena eller andra hållet, även om den inte var kopplad till undersökningen om läxor i sig. Utan ett jämförbart värde skulle det ha varit omöjligt att dra några som helst slutsatser kring läxornas inverkan. Det bör dock understrykas att även med diagnosen är det väldigt vanskligt att göra några direkta uttalanden om läxornas inverkan, eftersom så många andra faktorer påverkar elevernas kunskapsutveckling.

För att isolera fenomenet läxor så gott det går, förekommer det två olika elevgrupper (klasser) i denna undersökning. Den ena klassen fick inga läxor alls under de två veckor som undersökningen utfördes, medan den andra klassen fick läxor precis som vanligt. Detta gjorde också att lektionsupplägget skilde sig åt, vilket kommer att redogöras för mer i detalj nedan. Ämnet som båda klasserna studerade var spanska, varför en inriktning mot läxor i språk kommer att synas.

Generellt sett bestod skillnaden i lektionsupplägg i att klassen som inte fick läxor gavs mer tid till att plugga glosor under lektionstid än den andra klassen. Naturligtvis handlar läxor i språk om så mycket mer än bara glosor, men under den korta period som undersöknignen genomfördes var det inte aktuellt med andra typer av läxor. Som en konsekvens av detta sackade de efter den andra gruppen i avseende på till vilket moment i undervisningen som de kommit till.

Eftersom ett prov var inlagt två veckor in i praktikperioden, fick detta prov användas som en jämförelse med den diagnos som eleverna i båda klasserna gjorde vid undersökningens start. Idealt hade varit att undersökningen kunnat pågå en längre tid än så, men om ännu ett prov lagts i en vecka senare finns det en risk för att resultatet på detta skulle ha påverkats av det föregående provet.

2.1.1 Diskussion kring val av metod

Ett alternativ när det gäller metoden för undersökningen som ligger till grund för denna uppsatsen, hade varit att använda sig av en renodlat kvantitativ metod. Genom att

sammanställa resultaten från tidigare forskning och andra arbeten, skulle det möjligen ha varit enklare att dra mer generella slutsatser om effekten av och åsikterna kring läxor. En sådan metod skulle dock innebära att man måste ta hänsyn till betydligt fler faktorer, såsom hur forskarna insamlat och mätt resultaten av sina undersökningar; eller hur de definierat olika faktorer som kan tänkas inverka på elevernas resultat. Dessutom skulle en metod av detta slag vara betydigt mer tidskrävande, och eventuellt falla utanför tidsramen för detta arbete.

2.2 Etiska ställningstaganden

I Forskningsmetoder för lärare anges fyra forskningetiska principer som varje undersökning där människor ingår måste utgå ifrån. Den första principen gäller information, det vill säga att deltagarna i undersökningen måste informeras om att de deltar i en undersökning, plus att de också informeras om dess syfte (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.46).

Den andra forskningsetiska principen gäller samtycke, alltså att de tänkta deltagarna i undersökningen måste ges möjlighet att välja om de vill delta i den eller inte. Uppgifterna som samlas in om dem måste anonymiseras enligt den tredje principen om konfidentialitet, medan den fjärde forskningsetiska principen som man måste utgå ifrån är att uppgifterna som samlas in endast används i forskningssyfte (Christoffersen & Johannessen, 2015, s.46).

Innan undersökningen startade var jag noga med att poängtera att det var frivilligt att svara på enkäterna, och att man fick ta hem skolarbete om man ville. Jag har också uteslutit elevernas namn och gjort enkäterna anonyma, så att det inte ska kunna spåras vilka de är.

2.3 Material

Materialet för denna undersökning kan delas upp i två kategorier: det som har med metoden att göra, och det som har med läxor att göra. Nedan följer således en sådan indelning av materialet, så att läsaren enklare kan se vilket material som hör till vilken kategori.

Den bok som kommer att citeras allra mest i detta arbete, och som utgör själva orsaken till att ämnet läxor valdes; är Pernilla Alms bok Läxfritt från 2014. Alms huvudargument har redan redogjorts för, men hon ser fler anledningar till varför man inte bör ha läxor än bara själva

jämställdhetsaspekten. Bland annat lyfter hon fram att läxor ibland används för att läraren ska kunna frånta sig själv en del av ansvaret i elevernas lärande. (Alm, 2014, s.133). Och även den tvivelaktiga effekt på elevers lärande som läxor har i de lägre åldrarna. Läxfritt är naturligtvis relaterad till läxor, men också till själva metoden, efetrsom den varit utgångspunkten i detta arbete.

För att också få med de komponenter som en vetenskaplig udnersökning måste innehålla, har jag använt mig av Forskningsmetoder för lärare av Line Christoffersen och Asbjörn Johannessen. Denna bok är speciellt designad för lärare som vill bedriva forskning i sin egen undervisning, men utgår samtidigt från de allmängiltiga kriterierna för en vetenskaplig undersökning (Christoffersen & Johannessen, 2015). Begreppen information, samtycke, och

konfidentialitet har redan presenterats ovan.

Som sagt är Pernilla Alms Läxfritt huvudboken även när det gäller läxrelaterat material, och det övriga materialet utgörs huvudsakligen av examensarbeten eller liknande. Detta beror på svårigheten att hitta svenskskpråkigt material om ämnet läxor, då detta arbete inte var ämnat att ha ett internationellt perspektiv.

Ett av de mest citerade av dessa arbeten är Ulf Leos magisteruppsats från 2004, ”läxor är och förblir skolarbete”. Leo är rektor på en skola i Lund och doktorand i rättssociologi, med ett stort engagemang för pedagogik. I sitt arbete argumenterar Leo för att det omöjligen kan finnas någon garanti för att läxorna förstås och blir gjorda, ifall de görs i hemmet. Även han lyfter fram jämlikhet och stress på grund av läxor som argument för varför läxor bör göras i skolan. (Leo, 2004).

I två av arbetena finns det ett tydligt lärarperspektiv på läxor, men de tillför ändå viktiga aspekter till denna uppsats. Till exempel skriver Camilla Gullander och Karin Lindeberg om läxor i en mångkulturell skola, vilket anknyter till resonemanget om jämlikhet kontra ojämlikhet (Gullander & Lindeberg, 2010). Stina Stark har också undersökt lärares sy på läxor, men hennes arbete är väsentligt mycket längre, varför det varit möjligt att plocka fler intressanta resonemang därifrån. Stark frågar sig vilken nytta läxor har för undervisningen, vilket kan relateras till läxornas formativa potential (Stark, 2014).

Malin Strömbeck för å sin sida en mer generell diskussion om läxornas vara eller inte vara, vilket framgår av arbetets titel ”Är läxor nödvändiga?”. Hon har gett sig på den näst intill omöjliga uppgiften att undersöka effekten av läxor (Strömbeck, 2007). Liksom SKL:s presentation av John Hatties resultat visar går det inte att isolera läxor från andra aspekter,

även om Hatties metaundersökningar också har intressanta indikationer rörande läxor (SKL, 2011, s.38-47).

En bok som kunde ha använts i metoden, men som fått en mer undanskymd roll i denna uppsats, är Språkinriktad undervisning från 2007 av de nederländska forskarna Maaike Hajer och Theun Meestringa. Nederländerna ligger i framkant i just detta forskningsfält, vars syfte är att hjälpa elever med annat modersmål än språket som talas i landet, så att de kan tillägna sig svåra termer och ord (Hajer & Mestringa, 2007).

3. Läxor

3.1. Definition av ”läxa”

Första gången som ordet ”läxa” dyker upp i text är år 1561, då man syftade på ett stycke ur Bibeln som man skulle lära sig till gudstjänsten (www.ne.se , 16/1-2016).

Nationalencyklopediens definition säger att läxan görs i hemmet, vilket också är den

definition som kommer att användas i denna uppsats. Skolforskaren Jan-Olof Hellsten, citerad i Malin Strömbecks examensarbete, menar att läxan också kan vara en frivillig arbetsuppgift eller en komplettering av tidigare skoluppgifter. I denna defintion behöver läxor inte vara något som görs hemma (Strömbeck, 2007, s.8).

3.2 Internationell forskning

I USA har forskning kring läxor en längre historia än i Sverige, och undersökningarna visar olika resultat beroende på vilket stadium av skolan eleverna befinner sig i.

Pedagogikforskaren Harris Cooper hänvisar i sin bok The Battle over Homework till forskning om effekter av läxor i slutet på 1980-talet. 3300 elever studerades i totalt 85 klassrum, på trettio skolor i elva stater. Syftet med forskningen var att jämföra resultaten hos elever som hade läxa och de elever som inte hade läxa (Cooper, 2001).

Totalt fick man fram 48 stycken användbara jämförelser, och i 18 av dessa användes läxförhör, medan man i de övriga 30 klasserna använde standardiserade tester för att mäta utfallet. Jämförelserna visade att de elever som gjorde läxa nådde 55 % högre resultat än de som inte gjorde någon läxa alls. Som sagt tidigare visade forskningen även att läxornas effekter varierar beroende på vilken årskurs man går i, äldre elevers kunskapsresultat blir bättre än de yngre elevernas ifall de ges läxor.

Detta resultat är likvärdigt med vad John Hattie kommer fram till i sin metastudie (SKL, 2011), varför man utan att dra några förhastade slutsatser kan säga att läxans effekter ökar ju högre upp i åldrarna man kommer. Att forskningen som Cooper refererar till utfördes på 1980-talet verkar inte ha någon betydelse, eftersom Hatties betydligt mer moderna metastudie pekar i samma riktning.

3.3 Förespråkare för läxfritt

I sin bok Läxfritt- för en likvärdig skola från 2014 konstaterar läraren och bloggerskan Pernilla Alm att fenomenet läxor knappt är något som det reflekterats över i den svenska skolan. Hennes främsta argument för att arbeta läxfritt är att läxor skapar ojämlikhet, då alla elever inte har samma förutsättningar att få hjälp hemifrån. Många föräldrar saknar de pedagogiska kunskaperna som krävs, eller så behärskar de inte till fullo det svenska språket. Det är inte heller ovanligt att elevernas föräldrar lärt sig andra metoder för inlärning. Alm frågar sig också upprepade gånger varför man inte arbetar med läxorna i skolan (Alm, 2014).

Jag undrar (också) – anser man att läxorna är nödvändiga för barnens inlärning? Jag vill svara ja på frågan eftersom jag inte vill tro att lärare i Sverige idag skickar hem uppgifter som inte är nödvändiga. Men om läxorna är nödvändiga (…), hur kommer det sig då att vi inte gör dem i skolan där vi kan säkerhetsställa att eleverna förstår och får uppgifterna gjorda? (Alm, 2014, s.79)

Att arbeta läxfritt handlar inte om att förbjuda hemläxor, utan att i så stor utsträckning som möjligt göra läxorna i skolan. Trots allt är ett av läxornas viktigare syften att fastställa att kunskap har befästs eller inhämtats, vilket enligt Alm gör det ologiskt att man inte arbetar med dem i skolan. Å andra sidan kan man ifrågasätta Alms resonemang, då det inte är säkert att alla elever kan finna tillräcklig arbetsro i skolan för att kunna tilägna sig läxorna.

Ulf Leo utgår från samma argument i sin magisteruppsats ”Läxor är och förblir skolarbete”, och visar på en rapport från Barnombudsmannen som säger att 46% av alla elever mellan 9 och 16 år tycker att det är för mycket läxor i skolan. En annan alarmerande uppgift är att 77% av de tillfrågade eleverna upplever att skolan orsakar stress, vilket är synnerligen allvarligt. Skälen har att göra med mängden läxor, som ofta blir överväldigande (Leo, 2004;

Läxor är och förblir skolarbete, magisteruppsats, s.2).

I Leos uppsats framkommer också att det knappt står någonting alls om läxor i styrdokumenten från 1969 till 2004, vilket får honom att dra slutsatsen att det inte hör till

skolans uppdrag att ge läxor. (Leo, 2004, s.4) Alm förklarar vidare att hon helt enkelt arbetar långsammare istället för att eleverna ska ta hem skolarbete, och att hon upplever att lärare som ger läxor får mer administrativt arbete i form av uppföljning (elektronisk korrespondens med Pernilla Alm, 6/5 2015).

3.4 Motståndare till läxfritt

Det har varit förvånansvärt svårt att hitta direkta motståndare till att arbeta läxfritt, vilket om man följer Alms resonemang kan bero på att läxor tas som något självklart och därmed inte ifrågasätts. Det främsta argumentet för läxor är att eleverna lär sig ta eget ansvar, men Alm menar att läxfritt arbete innebär minst lika mycket ansvar (Alm, 2014, s.152). Andra argument som framförs är att läxorna syftar till repetition, att fördjupa kunskap och att spara lektionstid (Stark, 2014, s.2).

På Skolverkets hemsida uttrycker man sig på följande sätt: ”Det finns inga lagar eller regler som gäller läxor. En del skolor har läxor och andra inte. Oavsett vilket ska skolan se till att eleverna når kunskapskraven, att undervisningen är likvärdig och att varje elev utvecklas så långt som möjligt.” ( http://www.skolverket.se/regelverk/mer-om-skolans-ansvar/laxor-laxhjalp-1.225166).

Ett annat argument för läxor är att föräldrarna ges större insyn i elevernas utveckling, och från politiskt håll menar man att läxor höjer kompetensnivån. Samtidigt finns det ingen forskning i Sverige som belägger dessa påståenden, liksom påpekats förut är forskningen om läxor i Sverige näst intill obefintlig (Strömbeck, s.10.).

John Hatties metastudie, som numera citeras flitigt av pedagogikforskare och förespråkare av formativ bedömning; påvisar att läxor har en försumbar effekt på elevernas kunskapsutveckling (SKL, 2011, s.38-47). Hattie förtydligar dock att man inte kan läsa effektsiffrorna rakt av, eftersom det inte går att isolera en enskild faktor från alla andra (SKL, 2011, s.9). Hans undersökningar har också visat att läxor har en större effekt för elever i gymnasiet.

I en artikel i Sydsvenskan från den 9/11 2015 med den något provocerande titeln: ”Varför har vi ens lärare på gymnasiet om lärandet ändå sker i hemmet?”, hävdar författaren för att elever med hög ambitionsnivå ofta känner sig stressade på grund av läxor. Det refereras till en undersökning av SCB, som visar att läxor orsakar mycket negativ stress.

3.5 Läxor i språk

Läxor i språk intar något av en särställning bland andra ämnen, eftersom en vanlig uppfattning är att inlärning och utveckling i ett främmande språk inte kan ske utan repetition; och att denna repetition med fördel behöver ske i hemmet. Pernilla Alm är dock av en annan åsikt, och menar tvärtom att när det gäller glosläxor så är det ännu viktigare att läraren finns med vid träningen; så att orden får ett sammanhang och lärs in för en längre period än bara fram till glostestet (Alm, 2014, s.164-166).

Här får hon stöd av de nederländska pedagogikforskarna Maaike Hajer och Theun Meestringa, som i sin bok Språkinriktad undervisning menar att fokus i all undervisning – även i andra ämnen än språk – måste läggas på de ord och termer som används, och det sammanhang i vilket de förekommer. Just i språk bör fokus då ligga på orden, och det sammanhang som de förekommer i (Hajer, & Meestringa, 2007).

Forskningsfältet andraspråksinlärning – eller ASL, som det ofta förkortas – är ett mycket stort fält, och forskning därifrån visar att inlärning och utveckling inom främmande språk beror på så mycket mer än bara repetition. Clive Perdue och Wolfgang Klein pekar till exempel på psykologiska, sociala och biologiska faktorer som hämmar en individs utveckling, oavsett hur mycket repetition som förekommer (Perdue & Klein; “Why does the production of some learners not gramaticalize?”, ur anteckningar från studier i spanska på magisternivå vid Stockholms Universitet, 2013).

4. Resultat

4.1 Diagnos

Precis i början av undersökningen fick båda klasserna göra en diagnos, för att fastställa deras kunskapsnivå. Diagnosen bestod av två delar, där den första fokuserade på ordförståelse medan den andra delen fokuserade på grammatik. För att få en bild av elevernas kunskapsnivå sattes först ett gränsvärde för den förväntade poängen på varje fråga, som i sammanräkningen omräknades till ett decimaltal. Ifall en fråga till exempel hade tio som maxpoäng och fem poäng var den förväntade nivån, skulle en elev som fick sex poäng få resultatet + 0,1, alltså tio procent över förväntat resultat.

Nedan syns resultatet för de båda klasserna på diagnosen. Klass 1 var den som gavs läxor, medan klass 2 inte fick några läxor alls under de två veckor som undersökningen pågick.

Klass 1: resultat på diagnosen

Elev Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Totalt del 1 Fråga 4 Fråga 5 Fråga 6 Totalt del 2

A -0,17 ±0 -0,25 -0,32 ±0 ±0 +0,22 +0,02 B ±0 ±0 -0,25 -0,23 +0,10 ±0 -0,11 ±0 C ±0 ±0 -0,20 -0,18 +0,05 -0,25 -0,22 -0,16 D +0,34 -0,17 +0,15 +0,23 +0,05 ±0 -0,05 ±0 E +0,34 -0,17 +0,25 +0,32 +0,05 ±0 -0,16 -0,06 F +0,34 -0,08 +0,10 +0,23 +0,10 ±0 +0,05 +0,09 G +0,34 -0,17 +0,30 +0,36 +0,05 -0,13 +0,11 +0,06 H ±0 -0,34 -0,30 -0,45 +0,10 -0,50 +0,11 ±0 I ±0 -0,50 -0,30 -0,55 -0,40 -0,50 -0,05 -0.41 J ±0 -0,17 +0,10 ±0 -0.05 -0,38 -0,05 -0,16 K +0,34 -0,17 -0,15 -0,05 +0,05 -0,25 -0,22 -0,16 L +0,34 -0,34 -0,35 -0,32 -0,05 +0,13 -0,16 -0,09 M +0,34 -0,25 -0,20 -0,14 +0,10 +0,25 +0,11 +0,19 N +0,34 -0,08 ±0 +0,14 +0,10 -0,25 -0,05 -0,03 O +0,34 ±0 +0,20 +0,36 +0,05 ±0 +0,39 +0,25 P +0.34 -0,34 +0,10 +0,10 -0,05 -0,25 -0,11 -0,16 Q ±0 +0,17 +0,10 +0,18 +0,10 ±0 ±0 +0,06 R +0,34 +0,08 -0,10 +0,14 ±0 -0,25 -0,17 -0,16 S +0,34 -0,17 +0,10 +0,18 +0,10 ±0 +0,05 +0,09 T ±0 -0,08 -0,20 -0,22 +0,05 ±0 -0,05 -0,05 U -0,17 -0,17 -0,15 -0,32 -0,05 ±0 -0,05 -0,08 V ±0 -0,17 -0,25 -0,41 +0.10 +0,25 -0,11 +0,06 Snitt +0,18 -0,14 -0,05 -0,06 +0,02 -0,11 -0,02 -0,03

Som synes var det 22 elever som gjorde diagnosen i Klass 1, vilket också var det totala antalet elever i klassen. Det bästa enskilda snittresultatet på del 1 var +0,36 (elev G och O), medan det sämsta snittresultatet var – 0,55 (elev I). Detta är en skillnad på 91 pe, vilket får anses som en relativt stor skillnad.

För del 2 hittas det lägsta resultatet av alla i klass 1 (-0,41, elev I), alltså samma elev som fick det sämsta resultatet på diagnosens första del. I jämförelse var det bästa resultatet +0,25, vilket ger en skillnad på 66 pe. Snittet för hela klassen uppgick till –0,06 på del 1 och –0,03 på del 2, något som tyder på att övriga elever i klassen hade jämbördiga resultat.

Klass 2: resultat på diagnosen

Elev Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Totalt del 1 Fråga 4 Fråga 5 Fråga 6 Totalt del 2

A ±0 -0,33 -0,35 -0,50 +0,05 -0,25 -0,11 -0,11 B +0,34 -0,17 -0,05 +0,04 +0,10 +0,25 ±0 +0,12 C +0,34 -0,33 +0,30 +0,28 +0,10 ±0 +0,39 +0,38 D ±0 -0,50 -0,40 -0,64 +0,05 ±0 -0,28 -0,14 E -0,17 -0,33 -0,15 -0,50 +0,10 ±0 +0,33 +0,25 F +0,34 -0,17 +0,40 +0,45 +0,10 +0,25 -0,11 +0,06 G ±0 -0,17 -0,30 -0,36 +0,10 -0,50 -0,16 -0,19 H +0,34 -0,17 ±0 +0,10 +0,10 ±0 +0,22 +0,19 I +0,34 +0,08 -0,05 +0,18 +0,10 +0,25 +0,05 +0,15 J +0,34 -0,25 ±0 +0,04 ±0 ±0 ±0 ±0 K ±0 +0,17 -0,05 ±0 +0,10 +0,25 +0,05 +0,15 L ±0 -0,17 -0,30 -0,36 -0,10 ±0 -0,22 -0,19 M -0,17 -0,50 -0,40 -0,72 -0,20 -0,50 -0,11 -0,27 N +0,34 -0,34 -0,40 -0,36 +0,10 -0,25 -0,33 -0,19 O +0,34 -0,08 -0,10 +0,04 +0,05 ±0 ±0 +0,03 P +0,34 -0,34 -0,10 -0,10 +0,10 ±0 -0,22 -0,18 Q -0,17 -0,50 -0,40 -0,72 +0,05 -0,50 -0,05 -0,14 R +0,34 -0,34 -0,10 -0,10 +0,10 -0,75 -0,11 -0,19 S +0,34 -0,17 -0,10 ±0 -0,30 ±0 -0,27 -0,36 T +0,34 -0,17 +0,10 +0,18 +0,10 ±0 +0,22 +0,19 Snitt +0,18 -0,25 -0,13 -0,15 +0,04 -0.09 -0,03 -0,02

I klass 2 var de 20 av totalt 23 elever som gjorde diagnosen, och det enskilt sämsta resultatet på del 1 var –0,72 procentenheter (framöver förkortat som pe), som uppnåddes av två elever (elev Q och M). Det bästa resultatet var +0,42 (elev F), vilket ger en skillnad på 114 pe; något

som måste anses som anmärkningsvärt. Över huvudtaget syns en större skillnad mellan elevern i klass 2 än i klass 1 vid undersökningens början. Påpekas bör också att för del 2 hittas det högsta resultatet av alla i klass 2, nämligen +0,38 pe (elev C). Vid en närmare analys av resultaten kan man se att både de bästa och sämsta resultaten hittas i klass 2, vilket tyder på en större ojämnhet i kunskapsnivå. De två eleverna som fått –0,72 på del 1 drar ner snittet ordentligt för klass 2, som annars förmodligen skulle fått ett bättre resultat än klass 1.

Sammanfattningvis kan man säga att de två klasserna var i princip jämbördiga vid undersökningens början, möjligtvis med en större jämnhet i klass 2 och fler elever ”i båda extremerna” i klass 2. Generellt sett gick grammatikdelen bättre för båda klasserna, vilket kan bero på att en av frågorna – som var värd 10 poäng – också var relativt enkel till sin karaktär.

4.2 Undersökning

4.2.1 Lektioner

Upplägget i de två klasserna skilde sig åt när det gällde lektionsplaneringen, eftersom den klass som inte gavs läxor ändå behövde garanteras få samma underlag till att klara av provet i slutet av undersökningen. Under de totalt fyra veckor som jag praktiserade på skolan ombads eleverna också att göra två enkäter, där den ena handlade om läxor och den andra om stress. Resultatet från dessa båda enkäter kommer att presenteras i slutet av detta avsnitt.

Nedan följer en kort sammanfattning av lektionsupplägget för de två klasserna, som inte skapats från någon specifik mall för hur man arbetar läxfritt; utan snarare utifrån den första klassens (inga läxor) långsammare studietakt. Planeringen fick justeras efter nästan varje lektion för båda klasserna, men bara marginellt i jämförelse med den ursprungliga planeringen.

Datum Klass 1 (inga läxor) Klass 2 (läxor) Måndag v.38 (14/9) Introduktion av undersökningen

och diagnos

Introduktion av undersökningen och diagnos

Onsdag v.38 (16/9) Personligheter och känslor, adjektiv+ glosträning under lektionstid

Personligheter och känslor, adjektiv+ läxa: glosor

Fredag v.38 (18/9) Adjektiv, skolrelaterade ord+ glosträning under lektionstid

Verben gustar, interesar, encantar+ läxa: beskriva sitt stjärntecken

Måndag v.39 (21/9) Ser och estar, stjärntecken+ glosträning under lektionstid

Ser och estar+ läxa: innehållet och glosor i första delen av

texten Onsdag v.39 (23/9) Diftongverb+ glosträning under

lektionstid

Diftongverb+ läxa: andra delen av texten

Fredag v.39 (25/9) Inför provet Inför provet

Som synes fick klass 1 tid till att träna på glosor under lektionstid, medan klass 2 fick glosor i läxa. Några enstaka gånger blev det tid över även för klass 2 att träna på glosor under lektionstid, men generellt sett fick de inte lika mycket tid till detta som klass 1. Tilläggas kan också att den sista läxan för klass 2 aldrig kontrollerades, eftersom båda klasserna hade samma typ av övningar inför provet. Dessa bestod av en rad olika tävlingar, med glosor och grammatik från de texter som vi arbetat med under hela perioden.

4.2.2 Prov

Till utformningen liknade provet den inledande diagnosen i den mån att första delen behandlade ordförståelse, medan fokus i den andra delen låg på grammatik. Däremot bestod provet av betydligt fler frågor, vilket också gör att procentsatserna kan vara lite missvisande. Det bör också tilläggas att provets nivå generellt sett var något lägre än diagnosen, som hade en del svårare moment. Detta beror på att provet konstruerades av elevernas ordinarie lärare, medan diagnosen i huvudsak konstruerades av mig.

Med detta sagt går det ändå att se tydliga förbättringar i båda klasserna, vilket visas i de två tabellerna som följer. Varje elev motsvaras av samma bokstav som tidigare, men några av dem som gjorde diagnosen var inte närvarande vid provtillfället, och inte alla elever som gjorde diagnosen kom att göra provet. Uträkningen av resultatet har gjorts på samma sätt som för diagnosen, men fråga 10 har separerats från de övriga eftersom den gav många poäng i förhållande till de andra frågorna.

Klass 1: resultat på prov

Elev Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Totalt del 1

Fråga 5 Fråga 6 Fråga 7 Fråga 8 Fråga 9 Totalt del 2 Fråga 10 A +0,13 +0,30 +0,17 +0,18 +0,26 ±0 +0,20 +0,13 +0,10 +0,30 +0,26 +0,13 B ±0 +0,30 ±0 +0,15 +0,13 +0,20 +0,10 +0,31 +0,15 -0,25 +0,17 -0,13 C +0,13 +0,40 -0,08 +0,22 +0,24 +0,20 ±0 +0,30 ±0 ±0 +0,17 +0,17 D Ingen data

Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data Ingen data E +0,33 +0,20 +0,33 +0,22 +0,43 +0,20 +0,20 +0,31 +0,05 +0,38 +0,38 +0,28 F +0,30 +0,10 +0,33 +0,08 +0,31 +0,40 +0,30 +0,50 +0,20 +0,50 +0,64 +0,34 G +0,18 +0,40 +0,33 -0,25 +0,13 +0,40 +0,10 +0,38 ±0 +0,38 +0,40 +0,32 H +0,21 +0,10 +0,17 +0,11 +0,24 ±0 -0,30 ±0 +0,05 -0,25 -0,14 ±0 I -0.08 -0,20 -0,33 -0,21 -0,28 ±0 -0,20 -0,19 -0,30 -0,37 -0,40 -0,16 J -0,05 +0,30 -0,08 -0,28 -0,15 +0,40 -0,20 ±0 -0,05 ±0 +0,02 -0,02 K +0,04 -0,30 ±0 +0,08 ±0 +0,40 -0,30 -0,19 +0,10 ±0 +0,02 +0,04 L -0,11 -0,30 -0,17 +0,15 -0,09 +0,20 -0,20 +0,44 ±0 -0,37 +0,02 -0,05 M -0,11 -0,20 +0,14 -0,25 -0,15 +0,40 -0,20 -0,06 +0,15 -0,37 -0,05 ±0 N +0,21 +0,20 +0,33 +0,15 +0,31 +0,40 +0,40 +0,50 +0,20 +0,30 +0,60 +0,35 O +0,24 +0,20 +0,17 +0,18 +0,31 +0,20 +0,30 +0,38 -0,05 +0,30 +0,40 +0,15 P -0,05 -0,20 +0,17 +0,08 ±0 +0,40 -0,20 ±0 +0,10 -0,25 ±0 +0,02 Q -0,11 +0,40 +0,17 +0,18 +0,13 +0,20 -0,40 ±0 -0,05 -0,12 -0,07 +0,21 R +0,18 +0,40 ±0 +0,18 +0,28 +0,40 ±0 ±0 -0,15 -0,12 -0,02 +0,04 S +0,33 +0,30 +0,26 +0,25 +0,44 +0,40 +0,40 +0,50 +0,15 +0,06 +0,48 +0,34 T +0,24 +0,20 +0,33 +0,15 +0,33 +0,40 +0,20 -0,06 +0,05 +0,13 +0,19 +0,17 U -0,08 +0,40 -0,17 +0,05 ±0 +0,20 -0,20 +0,19 +0,05 -0,25 ±0 +0,04 V -0,14 +0,20 ±0 -0,10 -0,11 ±0 -0,30 -0,25 -0,25 -0,37 -0,43 -0,15 Snitt +0,09 +0,16 +0,07 +0,07 +0,14 +0,27 -0,02 +0,16 +0,02 -0,02 +0,13 +0,10

I klass 1 har det bästa resultatet på del 1 förbättrats från +0,36 till +0,44, vilket är en förbättring på 8 pe. Det totala snittet på del 1 förbättrades från –0,06 till +0,14, vilket är en förbättring med hela 20 pe. Således kan vi se en signifikant förbättring av resultatet för klassen som helhet, trots att de inte fick några läxor.

På del 2 syns ännu tydligare förbättringar på det individuella planet, från +0,38 till +0,64. Detta är en förbättring med 26 pe, vilket får anses som ett avsevärt mycket bättre resultat än på diagnosen. Då kan det också vara på sin plats att åter påpeka att den av frågorna som gav mest poäng i dagnosen var den lättaste frågan i del 2. På denna del av provet förbättrades det bästa resultatet från +0,25 till +0,64 i klass 1, vilket innebär en imponerande förbättring på 39

pe. Snittet förbättrades med 16 pe, från –0,03 till +0,13, vilket tyder på att den generella förbättringen inom klassen inte var lika stor.

Klass 2: resultat på prov

Elev Fråga 1 Fråga 2 Fråga 3 Fråga 4 Totalt

del 1

Fråga 5 Fråga 6 Fråga 7 Fråga 8 Fråga 9 Totalt del 2 Fråga 10 A +0,07 -0,10 ±0 +0,09 +0,04 -0,20 -0,40 +0,38 -0,15 -0,25 -0,17 -0,03 B +0,27 +0,40 +0,33 +0,22 +0,43 +0,40 +0,40 +0,44 +0,25 +0,19 +0,40 +0,15 C +0,42 +0,30 +0,33 +0,29 +0,54 +0,40 +0,30 +0,44 +0,20 +0,50 +0,62 +0,37 D -0,20 -0,20 -0,17 -0,25 -0,33 -0,40 -0,40 -0,25 -0,20 -0,37 -0,57 -0,26 E -0,32 -0,20 -0,08 ±0 -0,28 -0,20 -0,40 -0,06 -0,25 -0,37 -0,43 -0,31 F +0,30 +0,30 +0,33 +0,22 +0,43 +0,40 +0,10 +0,31 ±0 +0,50 +0,29 +0,32 G +0,21 -0,10 ±0 +0,08 +0,15 +0,20 ±0 +0,38 -0,05 ±0 +0,17 -0,13 H +0,16 +0,40 +0,26 +0,08 +0,26 +0,40 +0,40 +0,50 +0,15 +0,13 +0,50 +0,17 I -0,02 -0,10 +0,17 +0,08 -0,04 +0,40 ±0 +0,06 ±0 ±0 +0,10 +0,13 J +0,18 +0,20 +0,33 +0,04 +0,24 +0,40 -0,10 +0,30 +0,10 +0,30 +0,36 +0,19 K +0,36 +0,40 +0,33 +0,29 +0,52 +0,40 +0,40 +0,44 +0,20 +0,44 +0,62 +0,34 L +0,09 +0,10 -0,17 +0,11 +0,06 +0,20 -0,20 +0,44 -0,15 ±0 +0,26 -0,02 M +0,13 +0,20 +0,17 -0,14 +0,07 +0,40 -0,40 -0,31 -0,25 -0,37 -0,38 -0,09 N -0,02 +0,30 +0,17 -0,03 +0,06 +0,20 +0,10 +0,31 +0,10 -0,12 +0,19 +0,17 O +0,30 +0,20 ±0 +0,09 +0,26 -0,40 -0,20 ±0 +0,15 ±0 -0,07 +0,13 P -0,23 ±0 ±0 +0,09 -0,11 -0,40 -0,20 +0,13 -0,15 -0,25 -0,26 -0,09 Q -0,20 +0,10 ±0 -0,17 -0,17 +0,20 -0,40 -0,25 -0,15 -0,25 -0,36 -0,32 R +0,21 ±0 +0,17 +0,04 +0,19 ±0 +0,40 +0,44 +0,20 -0,25 +0,26 +0,21 S -0,02 +0,40 +0,17 +0,18 +0,15 -0,20 -0,10 +0,32 -0,10 ±0 ±0 -0,11 T +0,36 +0,40 +0,33 +0,29 +0,52 +0,40 +0,40 +0,50 +0,30 +0,38 +0,69 +0,18 U +0,42 +0,40 +0,33 +0,15 +0,48 +0,20 +0,40 +0,44 +0,20 +0,38 +0,57 +0,30 Snitt +0,12 +0,18 +0,15 +0,09 +0,17 +0,13 +0,01 +0,25 +0,02 +0,03 +0,14 +0,07

För klass 2 har det bästa resultatet på del 1 förbättrats från +0,45 till +0,54, vilket är en förbättring på 9 pe. Resultatet var alltså bättre än det bästa resultatet i klass 1, men förbättrades ändå med fler procentenheter (även om det bara rör sig om 1 pe). Snittet för klass 2 förbättrades från - 0,15 till +0,17, vilket är en förbättring med 32 pe. Här ser vi alltså en ännu mer signifikant förbättring än för klass 1, vilket kan tänkas bero på läxorna.

På andra delen syns en förbättring på hela 37 pe, från +0,32 till +0,69. Resultatet var dock något bättre från början jämfört med klass 1, medan förbätttringen var något mindre. Snittet

förbättrades liksom i klass 1 med 16 pe, från –0,02 till +0,14. I det stora hela gjorde alltså hela klassen bättre ifrån sig på provet än på diagnosen.

En intressant iakttagelse framkommer när man istället tittar på det sämsta resultatet för del 2. För klass 1 kan vi se en försämring, om än en mycket liten sådan; från –0,42 till –0,43, alltså en försämring på 1 pe. I klass 2, som fick läxor; ser vi en betydligt mer väsentlig försämring, från –0,36 till –0,57. Detta innebär en försämring av det enskilt sämsta resultatet med 21 pe, vilket måste anses som anmärkningsvärt. Man skulle kunna argumentera för att del 2 på provet var svårare än diagnosens andra del, men det förklarar inte varför det bästa resultatet och även snittet förbättrats för klass 2.

4.2.3 Sammanfattning av resultat från provet

Utifrån de resultat som eleverna i de olika klasserna fick på provet, går det inte att dra några längre slutsatser om läxornas inverkan. Eftersom kunskapsnivån vid diagnosen var något högre i klass 1 än i klass 2, kunde de procentuella ökningarna inte bli lika stora. Trots detta ser vi att reasultaten i klass 1 förbättrades minst lika mycket eller till och med mer än i klass 2, där den sistnämnda klassen fick läxor. Utifrån detta kan man se en tendens, nämligen att läxor inte tycks ha någon större effekt i ett kortare perspektiv.

4.2.4 Enkät om läxor

Enkäten som eleverna i undersöknignen fick göra handlade om läxor, hur eleverna ser på fenomenet läxor och vilka upplevelser de har av detta fenomen. Enkätens frågor skapades innan en närmare undersökning av tidigare forskning gjorts, på grund av tidsbrist. Däremot visade det sig senare att frågorna liknade dem som ställts i tidigare forskning om läxor, som i Sverige främst består av uppsatser eller artiklar (se t.ex Stark, 2014; Strömbeck, 2007).

Det enklaste sättet att sammanfatta resultatet från enkäten är att visa det i en tabell, men först följer en genomgång av de frågor som enkäten bestod av. Eleverna ombads att välja maximalt tre alternativ. Den första frågan är grundläggande för att förstå elevers syn på läxor, nämligen varför man har läxor. Bland de möjliga alternativen fanns till exempel för att läraren tvingar en, och för att det alltid varit så; ett argument som Alm menar att många lärare och föräldrar lyfter fram till läxornas fördel. (Alm, 2014, s.50)

Därefter följde en en rad ja-och-nej frågor, som handlade om ifall läxor gav upphov till mycket bråk hemma – såsom antyds i inledningen av detta arbete – men också om läxorna är ivägen för elevernas fritidsintressen och ifall läxor orsakar stress. Barnombudsmannens

refereras till i en debattartikel i Sydsvenskan från den 9/11 2015. (”Varför har vi ens lärare på gymnasiet om lärandet ändå sker i hemmet?”)

Avslutningsvis frågades eleverna ifall det skulle fungera att vara helt utan läxor i skolan, och i så fall hur detta skulle kunna fungera. De fick också frågan vad som kännetecknar en bra respektive en dålig läxa, för att ge en vidare bild av elevernas uppfattningar om läxor. Det var frivilligt för eleverna att göra enkäten, och av totalt 42 elever var det 32 som besvarade den. Således går det inte att dra allt för långtgående slutsatser utifrån resultatet, men i flera frågor kan man ändå se tydliga tendenser.

Fråga För att läraren

tvingar en

För att lära sig saker inför framtiden

För att det alltid har varit så

För att plugga inför prov

Vet ej

Varför har man läxor? - 23 st (72%) 1 st (3%) 8 st (25%)

På denna första fråga har alltså majoriteten av eleverna svarat att man har läxor för att lära sig saker inför framtiden. Några av dem skulle visserligen kunna avse en närmare framtid än den som åsyftades – det vill säga efter gymnasiet – men av just den anledningen fanns också alternativet ”för att plugga inför prov”, som en fjärdedel av eleverna valde.

Anmärkningsvärt är att endast en elev svarat att man har läxor för att det alltid varit så, vilket alltså inte stämmer överens med den bild som Alm målar upp från föräldrar och lärare (Alm, 2014, s.10). I Stina Starks uppsats om läxor framgår, liksom påpekats tidigare, att många lärare anser att läxans syfte är att repetera, fördjupa kunskap och spara lektionstid (Stark, 2014, s.2).

Nedan följer ja-och-nej frågorna, de tre sista frågorna var öppna frågor med plats för längre svar, varför de separerats från de övriga i analysen.

Fråga Ja Nej

Bråkar ni ofta om läxor hemma? 3 st (9%) 29 st (91%) Är läxorna ofta ivägen för dina

fritidsintressen?

20 st (63%) 12 st (37%)

Förstår du syftet med dina läxor? 30 st (94%) 2 st (6%) Upplever du mycket stress på grund

av läxor?

25 st (78%) 7 st (22%)

Upplever du att det finns ett krav från föräldrarna att ge läxor?

2 st (6%) 30 st (94%)

Till att börja med visar undersökningen att läxor inte är något som man bråkar om hemma. Detta kan i och för sig bero på att elevernas ambitionsnivå är hög och att de därför alltid gör sina läxor; men det visar också att antagandet som gjordes i inledningen av detta arbete – det vill säga att ungdomar och deras föräldrar ofta bråkar om läxor – inte stämmer.

Den andra frågan visar på ett desto mer intressant resultat, nämligen att eleverna upplever att läxor i 63% av fallen är ivägen för deras fritidsintressen. Visserligen kan man påpeka att ordet ”ivägen” möjligtvis var olämpligt valt, då det kan ha styrt eleverna mot ett negativt svar. En vidare fråga som man kan ställa sig är i vilken utsträckning detta gäller, men resultatet på frågan indikerar något som borde tas på största allvar. Ifall läxorna gör att vissa elever inte kan ägna sig åt sina fritidsintressen, kanske läxorna sätter käppar i hjulen för dessa elevers framtida karriärmöjligheter.

Nästan alla av de 32 elever som svarade på enkäten angav att de förstår syftet med sina läxor, vilket bör kännas tryggt för alla lärare som vacklar i läxfrågan.

Alms påstående om att läxor skulle vara ett krav från föräldrarna är inget som eleverna i undersökningen verkar hålla med om, hela 94% svarade att de inte upplever att det finns något som helst krav från föräldrarnas sida om att lärarna ska ge läxor. Dock menar Alm att det snarare handlar om en förväntning än ett krav, men hon säger också att det finns andra sätt att upprätthålla en god kommunikation mellan skolan och elevernas föräldrar. Gullander och Lindeberg hävdar liksom Alm att många lärare upplever läxor som ett krav från föräldrarna, så kanske går just denna aspekt endast att ses ur lärarnas perspektiv (Gullander & Lindeberg, 2010; ”Läxor- i vilket syfte?”, s.12).

De tre sista frågorna i enkäten var som sagt öppna frågor, varför det gav både längre och betydligt fler svar på dessa frågor. Däremot går det att generalisera svaren och kategorisera dem, vilket också har gjorts nedan. I den första av de tre frågorna ombads eleverna att svara på ifall de trodde att det kunde fungera att arbeta helt utan läxor i skolan, och hur detta i så fall skulle fungera.

Fråga Ja, om man

arbetar mer effektivt

Ja, det skulle ge mer fritid

Ja, men det skulle kräva större ansvar

Ja, men det skulle kräva längre lektioner

Ja, men med vissa förbehåll (se tredje stycket)

Ja, det skulle orsaka mindre stress

Skulle det fungera att inte ha några läxor alls? Hur, tror du?

Sammanlagt svarade 18 av 32 elever att det skulle kunna fungera att arbeta utan läxor, vilket motsvarar en svag majoritet på 56%. Utöver detta var det en elev som svarade ”absolut”, utan att ge någon motivering, och en elev som svarade ”kanske”. Allra mest intressant är kanske att 3 elever svarade att läxfritt arbete skulle kräva större ansvar från eleverna själva, vilket alltså går emot ett av de starkaste argumenten för läxor. Detta bär dock i linje med Alms resonemang, då hon menar att läxfritt arbete verkligen kräver större ansvar, såväl från eleverna som från läraren (Alm, 2014, s.152).

5 elever menade att man skulle behöva arbeta mer effektivt på lektionerna om man inte hade läxor, och 2 menade att det skulle kräva längre lektioner. Dessa svar är likartade, eftersom man antingen måste arbeta mer effektivt på den tid man har; eller också utöka den befintliga tiden men arbeta med samma effektivitet som förut.

Bland de andra förbehåll för att arbeta läxfritt som framkom i enkäten fanns bland annat att det skulle sätta högre krav på lektionernas kvalitet, och att det endast skulle fungera i vissa ämnen. I spanska, som just dessa två klasser studerade, menade en elev att det inte skulle fungera utan läxor på grund av de många glosor som man behöver lära sig. En elev gav ett väldigt framsynt svar, och skrev att om man ville arbeta läxfritt; skulle hela skolsystemet behöva reformeras.

När det kommer till dem som svarade nej, var de totalt 11 till antalet, och här är det enklare att kategorisera svaren. 7 av dem svarade att repetition är viktigt, och att man därför inte kan vara utan läxor. Visserligen sker repetitionen i klassrummet när man arbetar läxfritt, men somliga elever ansåg att de kunde repetera bättre hemma. De återstående 4 eleverna gav andra anledningar till varför man inte kan vara utan läxor, till exempel att om man har läxor så sätter det press på en att lära sig även utanför klassrummet. Ett liknande svar som gavs var att om man inte fick läxor så skulle man inte tänka på prov och inlämningar, vilket man alltså skulle göra ifall skolarbetet togs med hem.

Fråga Tydligt förklarad Syftet framgår Förberedande inför nästa

lektion Kopplad till ämnet/området Vad kännetecknar en bra läxa? 19 st 5 st 2 st 2 st

Det viktigaste som eleverna lyfte fram för att en läxa ska betecknas som bra, är liksom syns ovan att läxan blivit tydligt förklarad. Eleverna vill veta vad som ingår i läxan, till vilket datum den är och hur den kommer att testas. Fem elever svarade också att syftet med läxan

måste framgå, annars saknas motivationen till att göra den. Bland andra svar som inte syns i tabellen fanns också att läxan bör vara användbar och givande, vilket hänger ihop med att den följs upp på nästa lektion.

Samtliga av dessa svar kommer igen i de olika uppsatserna som använts i detta arbete, bland annat hos Stark (s.52), Strömbeck (s.12, 24) och Gullander & Lindeberg (s.11, 24)

Även frågan om vad som kännetecknar en dålig läxa visar på viktiga saker, eftersom elevernas svar inte var tvärt om emot svaren på frågan om vad som kännetecknar en bra läxa; vilket visas i tabellen nedan.

Fråga Otydlighet Orimlig mängd Den ges bara för stunden

Otydligt syfte Utanför ämnet Kort om tid

Vad kännetecknar en dålig läxa?

17 st 6 st 5 st 3 st 3 st 3 st

Den observante lägger snabbt märke till att antalet svar är fler än de 32 elever som deltog i undersökningen, vilket beror på att enskilda elever gav flera svar på vad som kännetecknar en dålig läxa. Att notera är att otydlighet lyfts fram som den främsta orsaken till läxans dåliga kvalitet, vilket är i paritet med svaren på den föregående frågan. Däremot kommer det fram två nya svar här, nämligen att en dålig läxa är alldeles för stor, eller att den bara ges för stunden. Det sistnämnda svaret kan visserligen kopplas till uppföljningen av läxan, något som redan framhållits som viktigt.

5. Diskussion

Följande frågeställningar presenterades i inledningen av denna uppsats:

1. Vilka upplevelser kring och åsikter om läxor kan man finna hos eleverna? Vad säger dessa upplevelser och åsikter om läxor som fenomen?

2. Varför tror elever att man har läxor? Vad tjänar de till? 3. Varför och hur bör man problematisera fenomenet läxor?

Ur ett elevperspektiv verkar det som att synen på läxor generellt sett är positiv, åtminstone om man utgår från svaren i denna undersökning. Trots detta pekar många elever också på läxornas negativa sidor, som att de är ivägen för fritidsintressen och att de orsakar negativ stress. Flera av eleverna i undersökningen kunde också tänka sig att man inte hade läxor, men inte utan att ställa nya och ofta hårdare krav både på lektionerna och på eleverna själva.

För att en läxa ska bli begriplig, verkar nästan alla elever vara överens om att den måste vara tydlig. Tydligheten ligger främst i hur läxan förklaras, men också i läxans utformning och omfång. Vad eleverna i den här undersökningen åberopade var dock tydliga instruktioner från läraren om vad som ingick i läxan.

Vidare måste syftet med läxan förklaras, eftersom något som återkommer i definitionen av vad som gör en dålig läxa är att man inte förstått syftet med den. Samtidigt svarade i princip alla elever som deltog i denna undersökning att de förstod syftet med sina läxor, så just denna aspekt verkar inte vara ett problem just i föreliggande fall.

En tredje viktig sak som framkom i undersökningen är att läxan följs upp, eller att den har en direkt koppling till det som man ska göra nästa lektion. För om ingenting ”görs med” läxan, går det inte att förstå syftet, och då blir den i stort sätt meningslös. Läxor som är helt utanför ämnet faller också in i kategorin ”dåliga läxor”, just eftersom syftet då blir direkt omöjligt att förstå.

Läxans syfte har från elevernas sida tolkats som att lära sig inför framtiden, alternativt att plugga inför prov. Båda dessa syften är positiva, medan nästan inga elever var av åsikten att man har läxor för att det alltid varit så; och inga elever alls trodde att man har läxor för att läraren tvingar en. I retrospekt kanske ett alternativ om att lära sig ta eget ansvar borde ha varit med, eftersom att det är ett av de vanligaste argumenten som förespråkarna av läxor använder.

Ytterligare kritik kan riktas mot undersökningens upplägg och utformning. Eftersom den utfördes under så kort tid, är det svårt att se någon direkt effekt av läxorna. Detta beror i och

för sig på schematekniska orsaker, som att provet placerats in på det givna datumet redan vid terminens början. Frågorna i enkäterna kunde ha formulerats efter att en mer detaljerad genomgång av tidigare forskning gjorts, så att de hade haft en fastare grund i denna forskning. Eleverna i undersökningen upplevde inte att läxor är ett krav från föräldrarna, något som forskning visar att flera lärare upplever. Här finns alltså en ganska grov kontrast, vars orsak är svårfångad. Kanske beror det på att dialogen mellan lärare och vårdnadshavare eller föräldrar bara går i ena riktningen, så att lärare som inte ger läxor inte förklarar varför; vilket leder till frågor från elevernas föräldrar.

Läxan kan sägas ha varit en del av svenskarnas medvetande ända sedan det blev obligatoriskt för alla i landet att kunna Katekesen utantill (se defintion av läxa). Kanske är det en av förklaringarna bakom läxans roll i modern tid, som ett självklart inslag i undervisningen. Men på senare tid har läxan som fenomen börjat ifrågasättas, och forskning har visat att läxors effekter på elevernas kunskapsinhämtning är liten, närmast försumbar (SKL, 2011, s.38-47). Samtidigt ökar effekten ju högre upp i åldrarna man kommer, vilket också bekräftas i internationell forskning (Cooper, 2001).

Det är också på sin plats att föra en diskussion om läxans formativa potential, eftersom just formativ bedömning kommit så mycket ”i ropet” den senaste tiden. Om läxans syfte är att repetera och befästa kunskap (Stark, 2014, s.13), måste den formativa potentialen anses vara mycket liten. Ifall läxans syfte istället är att förbereda inför nästa moment i undervisnignen, såsom några av eleverna i undersöknignen svarade när de tillfrågades om vad som kännettecknar en bra läxa; blir den formativa potentialen desto mer tydlig.

Lärare fortsätter att ge läxor på samma sätt som de alltid gjort, utan att reflektera över de förutsättningar som eleverna har för att förstå och göra dessa läxor. På andra håll väljer man att stryka läxor helt från dagordningen, vilket inte sällan ger upphov till frågor och protester från utomstående (elektronisk korrespondens med Pernilla Alm).

Bara för att något varit en del av en viss aspekt i samhället i över femhundra år, gör inte det att detta något måste fortsätta att existera; åtminstone inte i samma utformning. I USA, som är det land där läxforskningen kommit längst, har man bland annat märkt att det finns en jämställdhetsaspekt att ta hänsyn till; som tills nu missats i Sverige (Stark, 2014, s.14f.).

Pernilla Alm är långt ifrån den enda rösten som påkallar att en förändring måste ske i skolors inställning till hemläxor, men hon är en av dem som fått störst genomslag. Genom att istället förlägga läxläsningen till skoltid ges alla elever samma förutsättningar att kunna göra läxan, men framförallt också att förstå den. Somliga av eleverna kanske har föräldrar som inte

pratar svenska, eller också bor de inte ens hos sina föräldrar. För dem är läxläsning hemma en omöjlighet.

Men det finns naturligtvis motståndare mot denna ganska radikala inställning till läxor. Bland motargumenten finns bland annat att läxor lär eleverna att ta ansvar, och att repetition är viktigt för inlärningsprocessen (se bl.a. Stark, 2014; Strömbeck, 2007). Få skulle nog protestera mot det senare argumentet, men i enkäten som utgör en del av dennna undersökning framkommer att ett antal elever menar att ännu mer ansvar skulle krävas från dem utan läxor.

Mitt emellan finner vi till exempel John Hattie, som så flitigt citeras i nästan all modern pedagogisk forskning. Det finns dock röster som menar att Hattie har blivit misstolkad, och att många dragit allt för långtgående slutsatser av hans resultat. Trots detta visar Hatties metaundersökning på viktiga tendenser, såsom att läxor är av mindre betydelse ända upp till gymnasiet; då de börjar få en större inverkan på elevers kunskapsutveckling (SKL, 2011), s.38-47).

Frågan som bör ställas kanske inte är om läxor bör finnas eller inte, utan hur de bör utformas och följas upp. Utan en klar bild av detta förlorar läxorna sitt syfte; och det förväntat positiva resultatet uteblir. Ulf Leo talar i sin magisteruppsats om att varje skola bör ha en så kallad ”läxpolicy”, det vill säga att alla lärare är överens om varför man ger läxor, hur man ger dem och hur man följer upp dem (Leo, 2004, s.60).

Relationen mellan läxor och stress, som tyvärr fått en undanskymd roll i detta arbete; verkar relativt tydlig. En ganska stark majoritet av eleverna i undersökningen upplevde mycket stress på grund av läxor, och eftersom de flesta dessutom såg på stress som något negativt är detta en viktig aspekt att ta hänsyn till. Hur kan vi som lärare minska elevernas självupplevda stress? Det direkta svaret vore att ge mindre läxor, men kanske är verkligheten inte så enkel.

Några av eleverna var inne på att en läxfri skola skulle orsaka mindre stress, men å andra sidan skulle det också kräva större ansvar. Tillräckligt många svarade att repetition är en nödvändighet för att ett argument om läxans kvarvarande kan framföras, så utmaningen ligger istället i att lära eleverna stresshantering – något som skulle kräva professionell assistans.

Ifall man ger mindre läxor, måste man också se till att möjligheten till kunskapsutveckling är lika stor. Repetitionen måste då ske under skoltid, vilket kan kräva längre skoldagar. Alternativt krävs tätare scheman med färre ”hål”, och/eller mer effektivt arbete under lektionerna. För att åstadkomma detta krävs i sin tur att läraren kan få disciplin på sina elever,

och att eleverna kan överbrygga det berömda ”uppmärksamhets-spannet”, som är så kort numera.

Eftersom formativ bedömning och ett formativt förhållningssätt exploderat i popularitet den senaste tiden, kan det vara på sin plats med en diskussion om läxornas formativa potential. Det vanligaste syftet med en läxa är att repetera redan inlärd kunskap, eller också att förbereda inför ett nytt moment. Genom att sedan förhöra läxan på ett eller annat sätt kan läraren se ifall eleven följt med, eller om han/hon kunnat ta nästa steg i sin kunskapsutveckling. Därmed kan läxan ha en viss formativ karaktär, men inte en särskilt stark sådan.

När det gäller språk kan det konstateras att läxor ännu mer ses som en självklarhet än i andra ämnen; i synnerhet om man tittar på glosläxor. Förespråkare för läxfritt har dock kommit på alternativa sätt att arbeta med glosor, med argumentet att inlärningen kan kontrolleras och garanteras på ett helt annat sätt ifall arbetet sker i skolan. Forskning visar också att det måste tas hänsyn till en uppsjö av olika faktorer, och att mer repetition inte alltid är lösningen ifall någon kör fast.

Det finns mycket mer att säga om läxor, men en sådan diskussion skulle inte få plats i den här uppsatsen. Istället konstaterar jag att fenomenet läxor länge inte ens diskuterats i svensk skola, men att senare tiders amerikanska forskning verkar ha ändrat på detta. Sedan är frågan om en avsaknad av hemläxor verkligen ger likvärdiga resultat som en förekomst av detsamma, och ifall det dessutom går att se en förbättring i elevers fysiska och psykiska hälsa när de inte ges läxor.

Statistik från läxfria skolor pekar mot att kunskapsutvecklingen är likvärdig, men när man kommer upp på gymnasienivå är desto ovanligare att arbeta läxfritt (referens). John Hatties metaundersökning visar också att läxor har en större effekt på gymnasiet än på grundskolan, vilket naturligtvis måste tas i beaktning i detta sammanhang (SKL, 2011, s.38-47).

När jag påbörjade detta arbete hade jag föreställningen att de flesta elever sammankopplar läxor med negativa känslor, vilket syns i inledningen. Svaren från enkäterna visar dock att många av eleverna i undersökningen förhöll sig positivt till läxor, om än med vissa förbehåll. Man skulle kunna kalla det för en slags hatkärlek, där läxorna är ett nödvändigt ont som behövs i inlärningsprocessen och kunskapsutvecklingen. Med detta i åtanke kanske diskussionen i den pedagogiska debatten inte bör handla om läxornas vara eller inte vara, utan snarare om deras utformning, syfte och uppföljning.

moderna språk, visar den också att glosläxans roll inte är självklar. Som påpekats tidigare var det främst glosläxor som gavs till klassen som fick läxor, i och med den korta perioden.

Jag själv har kommit att reflektera mycket kring läxor, och hoppas att läsaren också blivit medveten om att läxor inte bör ses som en självklarhet i dagens skola. Repetition må vara kunskapens moder, men denna repetition kan lika gärna äga rum i skolan som i hemmet. Det verkar trots allt som att det blir en viss ”bakläxa för hemläxan”, för att återknyta till uppsatsens titel.

5. Referenser

Alm, Pernilla. (2014). Läxfritt: för en likvärdig skola. Hoi förlag: Lund.

Cassady, Jerrell (2010). Anxiety in Schools. Peter Lang Publishing Inc: New York. Cooper, Harris. (2001). The Battle over Homework - Common ground for

administrators, teachers and parents. Corwin press: Thousand Oaks (CA).

Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjörn. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur: Lund.

Gullander, Camilla & Lindeberg, Karin. (2010). ”Läxor- i vilket syfte? – en studie om lärares syn på läxor i en mångkulturell skola”. Examensarbete, Malmö Högskola.

Hajer, Maaike & Meestringa, Theun. (2007). Språkinriktad undervisning. Hallgren & Fallgren: Stockholm.

Leo, Ulf. (2004). ”Läxor är och förblir skolarbete”. Magisteruppsats, Lunds Universitet. Stark, Stina. (2014). ”Läxor- lärares syn på läxor ur ett undervisningsperspektiv”. Examensarbete, Uppsala Universitet.

Strömbeck, Malin (2007). ”Är läxor nödvändiga. Examensarbete, Malmö Högskola.

Sveriges Kommuner och Landsting. (2011). Synligt lärande- presentation av en studie om vad som påverkar elevers studieresultat.

Övriga källor

Elektronisk korrespondens med Pernilla Alm

Anteckningar från lektion i kursen ”Andraspråksinlärning”, Stockholms Universitet, VT 2013

Bilaga 1- frågor till enkät om läxor

1. Varför gör man läxor, tror du? a.) För att läraren tvingar en b.) För att lära sig inför framtiden c.) För att det alltid varit så

d.) För att plugga inför prov e.) Vet inte

2. Bråkar ni ofta om läxor hemma? a.) Ja

b.) Nej

3. Är läxor ofta ivägen för dina fritidsintressen? a.) Ja

b.) Nej

4. Förstår du syftet med dina läxor? a.) Ja

b.) Nej

5. Upplever du mycket stress på grund av läxor? a.) Ja

b.) Nej

6. Upplever du att det finns ett krav från föräldrarna att ge läxor? a.) Ja

b.) Nej

7. Skulle det fungera att inte ha några läxor alls? Hur, tror du? (öppen fråga) 8. Vad kbehövs för att en läxa ska vara tydlig och bra? (öppen fråga)

9. Vad kännetecknar en dålig läxa? (öppen fråga)