Om tänkbara orsaker till försämrade studieresultat

Examensarbete

15 högskolepoäng – avancerad nivå

Om tänkbara orsaker till försämrade

studieresultat

On Possible Causes of Decreasing Student Achievement

Miriam Andersson

Lärarexamen 270 hp Lärarutbildning 90 hp Slutseminarium 2011-04-14

Examinator: Kent Adelmann

Handledare: Catarina Economou Lärarutbildningen

SAMMANDRAG

Syftet är att belysa olika uppfattningar kring orsakerna till de allt sämre studieresultaten i den svenska skolan och ställa dem mot varandra utifrån fyra olika perspektiv. De olika perspektiven som analyseras är samhället, familjen, eleven och skolan. De undersökningsmetoder som används i arbetet är litteraturstudier och kvalitativa intervjuer med tre erfarna lärare gjorda under hösten 2010.

I intervjuerna fick lärarna göra egna definitioner av vad motivation innebär för dem, beskriva hur de motiverar sina elever, identifiera vilka faktorer som de anser vara viktiga för elevernas motivation samt vilka komponenter i lärarens profil som de anser är viktiga för elevernas kunskapsinhämtning. Framträdande resultat i dessa intervjuer var att det är läraren och familjen som är de viktigaste faktorerna för elevens motivation och att lärarens ämneskunskaper och sociala kompetens är dennes vikigaste egenskaper.

De viktigaste slutsatserna från litteraturstudien är att det i hög grad är skolan och samhället som påverkar elevers studieresultat genom den bild av förväntade krav som målas upp; samhällets roll är att utbilda och rekryterar rätt personer till yrket som sedan genom sina attityder till undervisningen ger eleverna en sund bild av vad skolstudier kräver av dem. En annan viktig faktor som blir belyst i arbetet är elevernas kamratgrupper som i hög utsträckning styr deras syn på studierna. Dessa kamratgrupper är svårare att påverka eftersom de ligger utanför både samhällets, skolans och familjens direkta kontroll, men även här har skolan en roll att spela genom att gynna förekomsten av kamratgrupper som har en positiv syn på skola och studier. Mer förvånande kan vara att så gott som samtliga större undersökningar inte visar på att vare sig ökad lärartäthet eller mer pengar till skolan har önskad effekt på elevernas studieresultat.

Nyckelord: attityder, elev, elevprestation, familj, kamratgrupper, samhälle, skola, studieresultat

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...7 2 SYFTE ...8 3 FRÅGESTÄLLNINGAR...8 4 LITTERATURGENOMGÅNG ...8 4.1 Samhället ...10 4.2 Familjen...15 4.3 Eleven...18 4.4 Skolan...21 5 METOD ...24 5.1 Urval...25 5.2 Genomförande ...26 5.3 Forskningsetiska principer ...27 6 RESULTAT ...27

7 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ...30

7.1 Orsakselement med liten eller ingen påverkan...31

7.2 Orsakselement med stor påverkan ...32

7.3 Slutsatser ...34

7.4 Praktiska förslag till åtgärder...35

7.5 Förslag till fortsatta studier...36

7.6 Kommentarer avseende arbetets tillförlitlighet ...37

REFERENSER...39

BILAGA 1. Intervjufrågor ...42

BILAGA 2. Steinbergs tio-punktslista ...43

1 INLEDNING

När jag först kom till Sverige blev jag förvånad när jag fick se skolorna här; de är bra utrustade och det finns extra resurser för svaga elever som behöver hjälp. Ändå kan den som tar del av den allmänna debatten uppleva det som att den svenska skolan har problem. Till exempel refererar dagstidningarna PISA-studier som visar på försämrade resultat (SDS, 2010). Vad försämringen beror på finns det givetvis olika uppfattningar om, men jag fäste mig vid vad Lärarnas Riksförbunds ordförande, Metta Fjelkner, sade i SVT:s ”Agenda” nyligen (Fjelkner, 2011); hon menade att det för tjugo år sedan fokuserades enbart på omsorg om eleverna och att kunskapsbegreppet urholkades. Jag var själv inte i Sverige på den tiden, men tycker mig under min lärarutbildning ha sett samma betoning av omsorg i diskussioner om hur läraren ska bete sig i klassrummet och kring sociala och etniska problem i skolan; även Lpo94 betonar omsorgsperspektivet (Lärarförbundet, 2005). Till exempel gör jag såhär i slutet på mina studier reflektionen att jag har läst mycket om den psykosociala miljön i skolan och den sociala samvaron mellan elever och lärare samt inom lärarkollektivet (skolutveckling), men inte en enda poäng presentationsteknik – ett ämne och en kompetens som borde vara centralt för en lärare.

De källor jag har hittat som har gjort mer seriösa och ingående försök att förklara orsakerna är en studie av konsultföretaget McKinsey & Company (McKinsey, 2007) som gör en analys i ljuset av PISA-resultaten, samt Laurence Steinberg, som är professor i psykologi vid Temple University i USA (Steinberg, 2005); han söker förklaringar i föräldrars uppfostringsstrategier och elevernas kamratgrupper. Steinberg är en erkänd auktoritet på psykologisk utveckling och familjerelationer under barns tonårsperiod.

Dessa källor och andra tankar gjorde att jag började fundera kring vad som egentligen är viktigt i skolan; om jag som blivande lärare ska bli del av ett system som många i debatten och samhället beskriver som misslyckat, borde jag först själv göra klart för mig hur olika förklaringsmodeller ser ut (jag har i den följande texten beskrivit dem som fyra olika perspektiv) för att ha en chans att själv välja en väg och filosofi för hur jag själv vill arbeta och vilka saker jag ska prioritera som lärare. Samma sak borde gälla redan verksamma lärare som genom att ta del av diskussionerna kring olika förklaringsmodeller kan se sin yrkesroll i ett delvis nytt ljus och kanske därigenom lyckas med att vända den neråtgående trenden som avspeglas i bl.a. PISA-resultaten.

2 SYFTE

Syftet med detta arbete är att belysa olika uppfattningar kring orsakerna till de allt sämre studieresultaten i skolan och ställa dem mot varandra. Jag har i inledningen redan talat om olika förklaringsmodeller och då det finns många att välja mellan har jag valt att kategorisera dem genom att dela in dem i fyra klasser, s.k. perspektiv. Dessa är:

1. Samhället: Läraryrkets status och samhällets syn på skolans uppgift. 2. Familjen: Hur föräldrarna påverkar studieresultatet.

3. Eleven: Analys av de drivkrafter eleven har för att lyckas i skolan.

4. Skolan: Lärarens och skolledarens roll för kunskapsuppbyggnaden och elevens motivation.

3 FRÅGESTÄLLNINGAR

Denna uppsats har egentligen bara en frågeställning. Vilka faktorer spelar störst roll för en elevs studieresultat och hur samverkar de? Jag kommer att undersöka de fyra olika perspektiven ovan var för sig och sedan diskutera hur de påverkar varandra.

4 LITTERATURGENOMGÅNG

Det mesta av materialet är hämtat från utländska källor och i synnerhet nordamerikanska förhållanden diskuteras relativt utförligt. Det finns främst två orsaker till detta. För det första kommer vi att se att problemen med försämrade studieresultat är ett fenomen som inte är typiskt för Sverige, utan problematiken ser ungefär ut på samma sätt i de flesta industrialiserade länder. Det finns visserligen kulturella skillnader mellan Sverige och länder inom EU, på samma sätt som det finns skillnader mellan Sverige och USA, men utbildningssystemen är likartade med stor andel offentliga skolor och likartade värderingar kring vad som skolan ska leverera.

Det andra skälet är att jag har haft svårt att hitta djupgående svenska studier inom området. Exempelvis är de rapporter från Skolverket som jag har tagit del av mer kommenterande än utredande; med detta menar jag att de refererar andra undersökningar (exempelvis PISA) eller analyserar eget datamaterial, men söker egentligen inte efter orsaker. Det finns vidare svenska forskare och debattörer som har skrivit om ämnet (exempelvis Fölster, Morin, Renstig, 2009;

Enkvist, 2010), men de refererar så gott som uteslutande utländska studier och källor och främst då olika PISA- och OECD-rapporter, men även McKinsey (2007) och Steinberg (2005). I synnerhet de två sistnämnda redogör för omfattande studier över flera års tid vars motsvarighet jag inte har hittat vare sig i Sverige eller i övriga Europa. Jag har också försökt hitta svenska examensarbeten inom detta område i databasen MUEP1, men utan större framgång; visserligen hittade jag ett examensarbete av Borg och Samuelsson (2009) som handlar om orsakerna bakom Finlands resultat i PISA, men McKinsey (2007) är en tyngre referens som även den har studerat de finska framgångarna. Den följande genomgången ska läsas med detta i åtanke.

Under de sista åren har allt fler förklaringsmodeller framkommit som på olika sätt försöker hitta orsakerna till varför ämneskunskaperna bland svenska elever sjunker. Faktum är att denna trend inte är unik för Sverige utan är ett fenomen som typiskt för flertalet västländer (Enkvist, 2002, s.39). Vad som är lite oväntat i senare tiders studier är att så många inte alls betonar socio-ekonomiska eller etniska problem som orsaker, utan finner dessa inom helt andra områden som exempelvis i skolans och föräldrars förväntningar på prestationer och i förändringar i ungdomskulturen (Steinberg, 2005).

En uppfattning som har varit vanlig under lång tid är att det är vilka föräldrar som eleven har som avgör resultatet, alltså om eleven kommer från ett studievant hem eller inte. Skolverket (2009, s.2) tar exempelvis upp detta och hittar starka numeriska samband (korrelationer) mellan föräldrarnas utbildningsbakgrund och elevernas betyg. På samma tema säger exempelvis Lärarförbundets ordförande i en kommentar till PISA 2009 i Sydsvenska Dagbladet att ”det som avgör är det som du inte kan välja – vilka föräldrar du har” (Sirén, 2010). Detta orsakssamband ifrågasätts i studier av bl.a. Steinberg (2005) som i Nordamerika har påvisat att barn med studieovana föräldrar i vissa fall presterar bättre än medelklassbarn med högutbildade föräldrar. Steinberg menar även att många elever i väst inte i egentlig mening kan sägas studera eftersom de är så upptagna med sina fritidsintressen att de inte får tid över till studier – ett fenomen som känns igen även på denna sida av Atlanten.

Andra statistiska samband som lyfts fram i debatten och även av Skolverket (2009, s.3) är den mellan relativt sett sämre studieresultat och personer av utländsk härkomst. Det är ofta lätt att hitta statistiska korrelationer mellan olika faktorer i ett datamaterial (som i den nämnda rapporten från Skolverket), men det behöver inte betyda att sambandet är kausalt, alltså att det skulle finnas ett tvingande orsakssamband. Ett känt, lite roligt exempel på detta som illustrerar

1

idén är att det under en viss tid fanns en stark korrelation mellan populationen av storkar runt Oldenburg i Tyskland och antalet födslar i staden, men berodde födelsetalen på storkarna? Vad som är intressant med bl.a. Steinbergs studie är att han visar på att sambanden inte är så glasklara som man kan få intryck av genom att enbart titta på data och att det är många olika pusselbitar som måste falla på plats för att skolelever ska förbättra sina prestationer. Han menar att varken konservativa förespråkare för katederundervisning eller liberala reformpedagoger som betonar omsorgsperspektivet ensamma kan göra anspråk på sanningen.

En av de mest omfattande och prominenta studierna är McKinsey & Company’s studie av de skolsystem i världen som har lyft sig mest i PISA:s tester (McKinsey, 2007). De mest avgörande faktorerna som de lyfter fram är lärarens ämneskunskaper och utvecklingsförmåga som pedagog. Ett citat ur den rapporten som illustrerar detta och som fastnar är att ”the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers” (s.16) Sedan finns det debattörer som främst har riktat in sig på hur politiker har behandlat skolan, exempelvis Inger Enkvist (2002) som är professor i spanska vid Lunds Universitet och länge har engagerat sig i skoldebatten. Hon har ofta kritiserats för att ha en auktoritär kunskapssyn, en som vill ha tillbaka ”katederundervisningen”.

4.1 Samhället

De grundläggande förutsättningarna som gäller för skolan och de personer som vistas där bestäms inte av vare sig elever eller lärare. Sådana saker som lärarnas löner, antalet undervisningstimmar eller lärartätheten är områden som i princip dikteras av politiska beslut på kommunal eller statlig nivå. Jag tyckte att det kunde vara intressant att se hur svenska skolor förhåller sig till andra länder inom dessa områden. Under 2010 genomförde OECD-länderna2 en av sina återkommande studier kring hur de olika medlemsländernas skolsystem fungerar uttryckt i siffror (OECD, 2010). Statistiken är framtagen för att länderna ska kunna studera sina egna data (indikatorer) och jämföra den med andra länders.

Ofta framhålls lönen som en av de faktorer som bär upp statusen för ett yrke; den anses av många också som viktig för att kunna locka till sig kvalificerade arbetssökande (Fölster, m.fl., 2009, s.49). Här finns en del intressanta jämförelser att göra, speciellt mot Finland som ju är ett av de länder som presterar toppresultat i PISA:s tester (Skolverket, 2010, ss.58, 110, 124). Vad som är speciellt intressant med de svenska lärarlönerna är dels att ingångslönen är lägre

2

Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling (eng.: Organisation for Economic Cooperation and Development).

än i Finland, men också att skillnaden mellan ingångslönen och den lön man har efter 15 års erfarenhet är mindre; de finska lärarna börjar alltså först högre och stiger sedan även snabbare i lön än sina svenska kollegor (se Tabell 1).

Tabell 1: Lönejämförelse mellan olika länder3 (OECD, 2010).

Primary Education (ung. å.k. 1-6) Lower Secondary Education (ung. å.k. 7-9) Higher Secondary Education (gymnasium)

Land Ingångslön Efter 15 år Ingångslön Efter 15 år Ingångslön Efter 15 år

Finland 29386 38217 32513 40953 32731 44919

Sverige 28409 33055 28984 33885 30533 36163

Korea 31532 54569 31407 54444 31407 54444

Schweiz 44308 56493 50427 64580 58781 76207

Svenska lärare ligger för närvarande långt ifrån de löner som erbjuds i Korea och Schweiz, två andra högpresterare i PISA:s studier (se Tabell 1). Ett annat mätetal som ger en intressant bild av lönelägena är hur stor lönen är i förhållande till BNP per capita. Efter 15 års lärarerfarenhet på gymnasienivå utgör lönen i Sverige 98% av BNP per capita, i Finland 126%, i Schweiz 180% och slutligen i Korea 201% av BNP per capita. Det finns givetvis länder i studien där lönen är lägre än i Sverige. Dessa är Slovenien, Grekland, Island, Mexiko, Israel, Tjeckien, Polen, Ungern och Estland. Italien och Frankrike ligger på ungefär samma nivå som Sverige. McKinsey (2007) visar i sin rapport att den enskilt mest avgörande faktorn för bättre elevprestationer är att man lyckas rekrytera rätt personer till läraryrket – personer som har förmåga att utveckla hög ämneskompetens och som utvecklas till goda pedagoger. Enligt denna studie är den viktigaste orsaken bakom varierande studieresultat lärarens kvalitet (s.12).

Ofta kan man höra kritik mot att det ”satsas för lite” på skolan, men McKinsey gör observationen att Singapore som hamnar på första plats i PISA:s test – Singapore och Shanghai-Kina presterade bättre än OECD-vinnaren Sydkorea i matematik (Skolverket, 2010, s.108) – spenderar mindre på grundskoleutbildning än 27 av de 30 medlemsstaterna i OECD gör. McKinsey nämner även USA som exempel på att ökade utgifter för skolverksamhet inte automatiskt leder till bättre prestationer; mellan 1980 och 2005 ökade anslagen per elev med 73% (inflation borträknad) och antalet elever per lärare föll med 18%, så att 2005 var klasstorlekarna mindre än de någonsin hade varit förr. Department of Education kunde då se

3

en svag förbättring i matematik, medan läs- och skrivkunnigheten i alla åldergrupper (9-17 år) låg kvar på oförändrad nivå (s.10). Statistiken i samma rapport visar att oavsett hur mycket utgifterna per elev har ökat i olika västländer så har elevprestationerna antingen legat kvar på samma nivå, eller till och med försämrats.

Samma slutsatser kan man dra av OECD-rapporten (OECD, 2010); i september 2010 riktade Skolinspektionen kritik mot skolan med anledning av de försämrade resultaten i PISA. Några lärare fick i en radiointervju frågan om vad det kunde bero på och de flesta svarade att lärartätheten måste öka så att man kan satsa mer på elever med speciella behov (Lärarkommentarer, 2010). Detta kan kontrasteras mot OECD:s siffror; OECD:s statistik visar att exempelvis Finland har något lägre lärartäthet än Sverige på grundskole- respektive gymnasienivå (14,4 respektive 13,6 elever per lärare mot Sveriges 12,2 respektive 13,1). Vad som sticker ut mest i siffermaterialet är återigen Korea med 24,1 respektive 18,2 elever per lärare på samma nivåer. Fölster m.fl. (2009, s.25-26) studerade sambandet mellan meritvärdena och lärartätheten och fann t.o.m. ett svagt negativt samband. Ökad lärartäthet är ett populärt önskemål i debatten, men är tydligen inte verkningsfullt för att förbättra elevprestationerna. Inte heller mer pengar till skolan verkar vara ett särskilt lyckat recept för framgång. Däremot skulle man kunna utläsa att mer pengar till lärarna på sikt förbättrar undervisningskvaliteten och därmed elevernas resultat.

Ibland hävdas det i debatten att svenska elever tillbringar för lite tid i skolan jämfört med elever i andra länder. Björn Ramel som är journalist på Sydsvenskans politiska redaktion skriver i denna tidning att ”svenska elever beräknas få runt 800 färre timmar än genomsnittet bland trettio OECD-länder” och att danska elever erbjuds ”runt 600 timmar mer undervisning än svenska, sett över hela grundskolan” (Ramel, 2011). Detta stämmer enligt de siffror som ovan nämnda OECD-rapport redovisar och det kan tyckas vara anmärkningsvärt att svenska grundskoleelever får så mycket mindre skoltid än andra, med det är tveksamt om detta ensamt kan förklara sjunkande resultat; Finland, som ju är ett av PISA:s toppland, erbjuder totalt något färre undervisningstimmar än Sverige för elever från 7-14 års ålder och Korea ligger på samma nivå som Sverige. Om man i stället tittar på hur timmarna är fördelade över olika ålderskategorier ser man att skälet till att Finland och Korea ligger på ungefär samma nivå som Sverige är att de satsar färre timmar när barnen är yngre och fler ju äldre de blir. Till exempel får enligt undersökningen en 15-åring i Sverige cirka 741 timmars (obligatorisk) undervisning per år, medan finska barn i samma ålder får 856 och koreanska hela 1020 timmar. Men det måste understrykas att dessa sistnämnda jämförelser är av ganska litet värde då författarna till OECD-rapporten inte kunde få timmarna nedbrutna per ålderskategori från

Sverige – endast medelvärdet 741 timma är angivet för alla åldrar. Inga slutsatser kan alltså dras utifrån detta och att den totala undervisningstiden från 7 till 15 års ålder skulle vara kopplad till studieresultaten finns det inga belägg för. Det verkar (inom vissa gränser givetvis) vara viktigare vad som görs med de timmar som finns till förfogande än att antalet ökas.

Enkvist (2002) ger i sin bok en redogörelse för den svenska skolans historiska utveckling. Bland annat ger hon exempel på hur skiftet från kunskapsskola till omsorgsskola gick till när man på 50-talet talade om individualisering som överkurser för dem som lärde sig snabbt, medan man på 60-talet i stället talade om behovet av specialundervisning för elever med problem som då kallades ”boktrötta” (s.140). Hon redogör för det politiska klimatet på sextio- och sjuttiotalet då skolreformerna enligt politiker skulle vara politiskt och inte pedagogiskt betingade; idén var att de teoretiskt duktiga skulle dra de ”boktrötta” vilket enligt Enkvist ledde till att skolan varken passade de skolintresserade eller de skoltrötta (s.140-141). Hon nämner även kommunaliseringen 1989 som ”den mest avgörande negativa förändringen sedan grundskolans införande” (s.144). Främst riktar hon kritik mot den bristande kompetensen kring utbildningsfrågor inom kommunerna som hon menar inte ens ligger ”i närheten av vad som behövs” (s.168). Dessa historiska betraktelser är intressanta, men de är svåra att bemöta objektivt eftersom vi inte vet var vi hade varit idag om utvecklingen hade varit en annan sedan 1950-talet.

Laurence Steinberg och ett team kring honom genomförde under slutet av åttio- och början av nittiotalet en omfattande studie av 20 000 elever i nio sinsemellan olika skoldistrikt i Kalifornien och Wisconsin i USA. Studien tog 4 år att genomföra på plats i skolorna och ytterligare 4 år för analys av datamaterialet (Steinberg, 2005, s.13-14). En viktig slutsats i den studien är att det inte räcker med att leta efter orsaker till försämrade skolresultat inom ovanstående nämnda områden (exempelvis lärarlöner, antalet undervisningstimmar, lärartäthet/resurser eller lärarkompetens). Steinberg menar att alla dessa till viss del kan samverka positivt, men att det utöver dessa finns en faktor som ensam, mer än någon annan kan förklara vad som har hänt sedan 1960-talet. Steinberg skriver följande:

Teachers have always encountered students who were difficult to interest and hard to motivate, but the number of these students was considerably smaller in the past than it is today. Two decades ago, a teacher in an average high school in this country could expect to have three or four “difficult” student in a class of thirty. Today, teachers in these same schools are expected to teach to classrooms in which nearly half of the students have “checked out”. (Steinberg, 2005, s.28)

Steinberg har nämligen inte bara studerat vad som sker i skolan, utan har även intresserat sig för vad eleverna gör utanför och hur det beteendet smittar av sig på hur de ser på skolans roll i deras liv. Han menar att det är av begränsat intresse att mäta elevers förmåga (ability) om man vill ha svar på hur problemet ska lösas. I stället lyfter han fram elevens engagemang (engagement) som den faktor som helt avgör om alla andra förbättringsinsatser ska få någon verkan (Steinberg, 2005, s.64). Steinbergs studie har även i vissa delar refererats i svenska medier (Enkvist, 2010).

Steinberg menar att skolreformer inte är lösningen. Självklart är det lättare att lära sig saker i en skola där lärarna är stödjande med höga krav och som är välorganiserad, välutrustad och med väl tilltagna personalresurser, men eftersom ”bra” skolor för det mesta går hand-i-hand med bra hemmiljö har det varit extremt svårt för forskare att skilja ut hur mycket av sådana elevers förmåga som beror på skolan och hur mycket som beror på andra faktorer som skolan inte kan påverka (Steinberg, 2005, s.50). Han tar också upp tidigare nämnda argument om att satsa mer pengar på skolan, och medan han erkänner att sådana insatser kan spela roll för skolor i extremt utsatta områden menar han (precis som övrig statistik har visat) att effekten av dem i allmänhet är försumbar. Sociala problem som våld, drogmissbruk, fattigdom, etc. är givetvis hinder för en elevs inlärning, men Steinberg menar att skolan är fel institution att åtgärda dessa problem, eftersom den inte är speciellt effektiv inom detta område och att det tar resurser från det som är skolans huvuduppgift – undervisning (s.53). Som stöd för dessa resonemang hänvisar han till nationell amerikansk statistik som visar att elevprestationer har fallit över tiden i alla socio-ekonomiska grupper oberoende av distrikt, studievanan hos föräldrarna, etnicitet eller hemmets ekonomiska situation.

Konservativa kritiker av skolan menar å andra sidan att om man bara använde pengarna på ett mer effektivt sätt skulle saker vara bättre; mindre ”flum” och mer betoning av kärnämnen och katederundervisning av gammalt märke borde avhjälpa problemen. Steinberg menar att företrädare för dessa idéer missar historien kring hur reformeringen av amerikanska skolorna startade en gång i tiden. Införandet av ”mjuka”, icke-akademiska ämnen som exempelvis livskunskap, karriärplanering, personlig utveckling, social kompetens och sexualundervisning under 60- och 70-talen var en reaktion på redan minskande elevprestationer och minskande elevengagemang; många utbildare och pedagoger vid den tiden ansåg att dessa kurser var nödvändiga för att bibehålla elevernas intresse för utbildning (ss. 55-56). Steinberg anser dock att det finns en negativ samverkan mellan sänkta krav i skolan och bristande elevengagemang; skolan sänker kraven för att eleverna är oengagerade och eleverna sänker sitt engagemang när

kraven sänks, o.s.v. Steinbergs egen studie visar på detta samband, men han refererar även en studie av Linda McNeil (1984) som visar på samma effekt (s. 68). Men att sänkta krav och mer ”flum” ensamt skulle ha sänkt elevresultaten avvisar Steinberg som förklaring med hänvisning till ovanstående historiska resonemang.Om inte orsakerna till försämrade resultat kan sökas inom de ”traditionella” områdena och skolreformer inte hjälper, var kan man då söka? Steinbergs svar är utanför skolan.

Sammanfattningsvis borde man alltså kunna bortse från mängden pengar som tillförs skolan, lärartätheten och antalet timmar som elever får undervisning som huvudförklaringar till försämrade studieresultat. Inte heller ökat ”flum” i form av införandet av icke-akademiska ämnen kan sägas vara avgörande eftersom dessa ämnen från början var en reaktion på försämrade prestationer och inte en orsak. Det verkar inte heller vara speciella grupper av resurskrävande elever som drar ner resultaten, utan elevprestationerna har försämrats inom alla elevgrupper. Kommunaliseringen av skolan beskrivs av en del debattörer som en orsak, men den är svår att belägga eftersom vi inte vet hur alternativet med en statlig skola skulle ha sett ut idag. Den mest påtagliga orsaken inom samhällsperspektivet är kopplingen mellan lön och förmågan att rekrytera rätt typ av personer till läraryrket, alltså personer med rätt kunskaper och bra förutsättningar för att utvecklas i yrket. Slutligen pekar Steinberg på minskande elevengagemang – en förklaringsmodell som är svår att bevisa, men som onekligen är intressant.

4.2 Familjen

Steinbergs studie innehåller många överraskande samband som gör att han vill söka förklaringar utanför skolans värld. Till exempel såg de att när asiatiska flyktingbarn kom till USA under svåra förhållanden och med begränsade kunskaper i engelska och dessutom placerades i skolor i socialt utsatta områden, så presterade de långt bättre än sina infödda kamrater som hade engelska som modersmål. Han konstaterar att oavsett de fel som amerikanska innerstadsskolor har så klarar tydligen vissa elever ändå av att nå framgång i dem (s.88). Han ger fler exempel. Skillnaden i betyg mellan asiatiska elever och gruppen svarta och latinamerikanska är nästan dubbelt så stor som skillnaden mellan de eleverna med de fattigaste och rikaste föräldrarna. Vidare är skillnaden i betyg mellan barn med skilda respektive sammanboende föräldrar betydligt mindre än skillnaden mellan vita och svarta, eller vita och latinamerikanska elever. Han drar slutsatsen att för att lyckas i skolan är det viktigare att vara asiat än att vara rik, än att ha sammanboende föräldrar och än att ha en mor

som är hemma på heltid (s.86). Allt detta tyder på att orsakerna till försämrade kunskaper delvis måste sökas utanför skolorna. Även Ream (som vid tiden han gjorde sin studie var post-doktor vid Princeton-universitetets avdelning för befolkningsstudier) ansluter sig till denna linje när han har studerat amerikanska elever med mexikanskt ursprung och förklarar denna grupps sämre resultat med att dessas familjer exempelvis flyttar oftare (Ream, 2005, s.169).

Eftersom Steinberg är psykolog började han intressera sig för familjernas betydelse för barnens skolgång. Han hävdar att det har gjorts många skilda studier där man har försökt förstå vad bra föräldraskap är för något. Dessa pekar alltid ut tre element som viktiga, nämligen acceptans, bestämdhet och autonomi. Jag ska inte gå in på dessa begrepp i detalj, men med acceptans menas att barnet ska känna sig älskat för sin egen skull. Med bestämdhet (firmness) menas föräldrarnas förmåga att sätta bestämda gränser utan att vara förtryckande och med autonomi menas föräldrarnas förmåga att uppmuntra barnet till att bli en självständig individ. Enligt Steinberg har det gjorts hundratals studier på detta sedan 50-talet och alla pekar på samma resultat; barn mår bäst av att ha föräldrar som är accepterande, relativts sett mer bestämda och stödjande i att utveckla barnets autonomi. Denna ”stil” kallar han ”auktoritativ”. Föräldrar som har lägre acceptans och som är överdrivet bestämda kallas ”auktoritära”. Föräldrar som är stödjande, men som inte kan sätta gränser kallas ”tillåtande”. Steinbergs egna studier visar att alla dessa stilar som saknar balans mellan de tre elementen skapar barn som i regel lyckas sämre i skolan. Men det finns en fjärde föräldrakategori som helt garanterat skapar problem för sina barn i skolan och i övriga livet, nämligen de

oengagerade föräldrarna; dessa har abdikerat från föräldrarollen och är varken accepterande

eller gränssättande och har väldigt liten insyn i vad deras barn gör, i vare sig skolan eller någon annan stans. Det kan vara svårt att uppskatta hur många dessa föräldrar är i Amerika, men Steinberg uppskattar siffran efter elev- och föräldraintervjuer till cirka 25 % (s.118).

Enkelt uttryckt så har elever som lyckas i skolan enligt Steinberg föräldrar som i sin stil är auktoritativa. Dessa elever har också ett hälsosamt förhållningssätt till sina prestationer i skolan; när det går bra tycker de att de har lyckats på grund av eget hårt arbete och när det går mindre bra skyller de inte på omständigheter som de inte kan kontrollera (exempelvis otur, dålig lärare eller dåligt läshuvud) utan menar att det berodde på att de inte hade ansträngt sig tillräckligt. Elever med icke-auktoritativa föräldrar blir mer nervösa när de utmanas och i valet mellan en svårare och en enklare uppgift väljer de den lättare och följer minsta motståndets lag (s. 124).

Ett annat intressant resultat i denna studie är att det är sättet som föräldrarna agerar på när det blir problem som också ger utslag på resultatet. När barnets resultat försämras är den normala reaktionen att öka kraven på läxläsning och att ge extrauppgifter, men detta är inte den mest framgångsrika strategin. Föräldrar till framgångsrika elever mobiliserar skolan när det uppstår problem – de bearbetar systemet och inte läxläsningen. De ringer till läraren och diskuterar problemet och vill träffa denne. Om extra uppgifter tas fram erbjuder sig föräldrarna att hjälpa till och stödja, men markerar att de ser det som skolans uppgift att lösa problemet. Varför fungerar denna metod bättre? Steinberg tror att det beror på att föräldrar som försöker lösa problemet i hemmet ofta saknar den helhetsbild som skolans personal har; om barnet exempelvis är utsatt för mobbing måste det lyftas fram. Vidare sänder dessa föräldrar en signal till sina barn om att de tror på skolan som institution och stärker därmed deras tilltro till ”systemet”. Dessutom gör engagemanget att skolan känner en press att jobba med problemet eftersom föräldrarna har stött på, eller som Steinberg uttrycker det ”… squeeky wheels get the grease” (s.127).

Som tidigare har nämnts så är oengagerade föräldrar ett allvarligt hinder för framgång i skolan. Föräldrarnas utbildning eller studievana spelar ingen roll om de är icke-auktoritativa eller rent av oengagerade. Steinberg ger tre förklaringar till den förhållandevis höga andelen oengagerade föräldrar. För det första så är de många familjer i den industrialiserade världen har två föräldrar som är heltidsarbetande; de har helt enkelt inte tid att engagera sig i sina barn eller deras skolgång. På samma sätt förhåller det sig med heltidsarbetande ensamstående föräldrar. En andra orsak kan ligga i västvärldens föräldrars syn på deras egen roll i barnets utbildning; efterhand som barnet blir äldre engagerar sig föräldrarna allt mindre i barnets skolgång. Ett intressant faktum är att förhållandet är det omvända i asiatiska familjer; ju äldre barn ju större intresse från föräldrarna beträffande utbildningen. Som tredje orsak nämner Steinberg att föräldrars engagemang i sina barn har minskat generellt i alla grupper över tiden. Uppdelningen mellan barn och vuxna är mer markerad idag. När man idag ber barn svara på frågan vad de mest vill ha i sina liv får man ofta svaret att de vill att deras föräldrar ska prata mer med dem (ss.128-131).

Men det finns en paradox i undersökningsmaterialet som måste lyftas fram. Inom varje etnisk grupp håller ovanstående resonemang kring framgångsrika föräldrastilar; inom grupperna är auktoritativt föräldraskap associerat med bättre resultat. Vita barn från auktoritativa hem presterar bättre än vita barn från auktoritära eller tillåtande hem, som i sin tur presterar bättre än barn från oengagerade hem. Samma mönster finner man inom de latinamerikanska, svarta och asiatiska grupperna. Auktoritativt föräldraskap fungerar lika bra

för fattiga familjer som för rika, o.s.v. Men vad som är märkligt är att asiatiska elever som ju som grupp presterar jämförelsevis bra har föräldrar som är något mindre auktoritativa än svarta barns föräldrar. Trots att man skulle kunna säga att svarta barn har ”bättre” föräldrar överlag så presterar de sämre än asiatiska elever. Faktum är att asiatiska elever från oengagerade hem presterar bättre än svarta från auktoritativa hem! Det betyder alltså att även om auktoritativt föräldraskap gör skillnad inom grupperna så förklarar det inte skillnaderna

mellan grupperna (s.134). Hur kan detta vara möjligt? Steinberg konstaterar att det bara är ett

tecken på att det finns ytterligare en faktor förutom föräldraskapet som förklarar den etniska skillnaden i prestation och som måste vara av fundamental betydelse för elevers resultat i skolan. Dessutom verkar auktoritativt föräldraskap göra större skillnad bland vita barn än bland svarta; något hindrar auktoritativt föräldraskap att fungera lika bra i svarta hushåll som i vita. Enligt Steinberg är den faktor som tar bort den positiva effekten av effektivt föräldraskap i svarta hem densamma som lindrar de negativa effekterna av ineffektivt föräldraskap i asiatiska hem – nämligen kamratgruppen.

Man kan sammanfatta detta perspektiv med att föräldrarnas uppfostringsstrategi spelar roll för barnets studieresultat; de auktoritativa föräldrar som klarar av en god balans mellan acceptans, bestämdhet och autonomi ger bäst förutsättningar för sina barn, medan auktoritära respektive allt för tillåtande föräldrar skapar sämre förutsättningar. Absolut sämst för barns studieresultat är de s.k. oengagerade föräldrarna.

4.3 Eleven

Enligt Steinberg spelar föräldrar en central roll för barns utveckling och utbildning, men när barnen kommer upp i tonåren blir vännerna allt mer viktiga. Nationella studier på amerikanska familjer visar även att föräldrars engagemang i sina barn börjar minska när barnen är runt 13-14 år, alltså vid samma tidpunkt som kamratgruppens inflytande över barnet ökar snabbt. Steinbergs studier visar att en så kallad B-elev (ungefär som VG) vars vänner är C-elever (ungefär G) och som ägnar skolan litet intresse, ofta kan se sina betyg sjunka som ett resultat av inflytandet från sina mindre akademiskt orienterade kamrater. Omvänt så kommer samma elev om han eller hon umgås med A-elever (ungefär MVG) att se sina betyg stiga (s.143). En intressant, icke-vetenskaplig parallell, är flytten av elever i Malmö från Kroksbäckskolan till Linnéskolan som refererades i SVT:s Aktuellt (2011). När Kroksbäckskolan stängdes flyttades en del av eleverna, som relativt sett är sämre socialt lottade och med lägre betyg än de på Linnéskolan, till den ”finare” stadsdelen Limhamn. Stor

oro utbröt enligt reportaget bland Linnéskolans föräldrar eftersom man trodde att de nya eleverna skulle dra ner resultatet för de elever som redan fanns där. Vad som enligt rektorn hände var att i stället höjde Kroksbäckseleverna sina betyg, medan de Limhamnsboende eleverna behöll sina. Två skäl anfördes; det ena framfördes av lärarna som hävdade att de hade vägrat att sänka sina krav på elevernas prestationer och det andra kom från de intervjuade f.d. Krockbäckseleverna som berättade att de pluggade hårdare nu eftersom deras nya kompisar gjorde det. När denna kull elever gick ut nian 2010 var visserligen andelen Limhamn-Bunkeflo elever som inte uppnådde gymnasiebehörighet 6,3 % mot 20 % för samma kulls elever från Kroksbäck, men denna andel ska jämföras med 35,7% för elever som gick ut från Kroksbäckskolan 2009 (Wigerfelt, 2010, ss.81-82). En utförlig utvärdering av denna integration av två skolors elever har gjorts av Wigerfelt (2010).

Enligt Steinberg har föräldrarna en viktig uppgift i att ”skjuta iväg” sina barn i en akademiskt inriktad bana och ge dem rätt värderingar när det gäller studier, men om det inte finns en akademiskt orienterad kamratgrupp på det ställe där barnet ”landar” så har föräldrarnas insats varit förgäves (s.151). Han noterar att det i amerikanska skolor finns ganska lite utrymme för ”akademiskt orienterade” elever, men att deras studier dessutom visar att det bland tonåringar där finns en spridd uppfattning om att man visserligen bör undvika att misslyckas i skolan, men också att det är viktigt att inte vara för bra. Han ger flera exempel ur studierna (s.146). Som konsekvens beror en elevs prestation i hög utsträckning på vilken kamratgrupp han eller hon tillhör. Men hur kan man vara säker på att kamratgruppen verkligen påverkar resultatet och inte bara är en reflektion av det (alltså att ”lika barn leker bäst”)? Detta undersökte man genom att följa elever med samma betyg som började på en viss skolnivå och som sedan började umgås i olika typer av kamratgrupper och man såg då att det är kamratgruppen som påverkar resultatet.

Frågan är nu om kamratgruppens inflytande kan förklara paradoxen avseende skillnaden mellan asiatiska och svarta elevers sämre prestationer, trots att de senares föräldrar generellt utövare ett mer positivt (auktoritativt) föräldraskap än de asiatiska elevernas? Signifikant färre asiatisk-amerikanska elever än i övriga grupper säger att deras kamrater fäster stor betydelse vid att utveckla ett aktivt socialt liv. Därför säger asiatiska elever att det studerar hårt för att hålla jämna steg med sina vänner. Men det som enligt Steinberg förklarar skillnaden mellan exempelvis asiatisk-amerikanska och afro-amerikanska elever är att alla kamratgrupper inte är

tillgängliga för den förra gruppen elever. Det var långt fler asiatiska elever som sade sig vilja

bli medlemmar i kamratgrupper med mer socialt inriktad, icke-akademisk stil än som verkligen var med i sådana själva. Studien visade att eftersom deras rörlighet mellan

kamratgrupperna är betydligt mer begränsad kommer de att studiemässigt dra fördel av den mer akademiska stilen i den egna gruppen (s.158). Steinberg hänvisar även till flera andra asiatiskt inriktade socialforskare som har förklarat att akademisk framgång är den enda vägen till social rörlighet i samhället som stå öppen för asiater; om man betänker hur den amerikanska asiatiska kulturen ser ut så är det slående hur få underhållare, idrottsmän och politiker om finns i den. Asiatiska ungdomar som ser att den icke-akademiska banan är stängd för dem (inga förebilder) ser sig inte ha något annat val än att lyckas med sina studier. Av detta skäl, hävdar Steinberg är det så många fler asiatiska elever än i andra grupper som anser att ett misslyckande med studierna skulle få förfärliga konsekvenser.

Precis motsatsen gäller för latinamerikanska och svarta ungdomar; de har betydligt högre sannolikhet att hamna i kamratgrupper som nervärderar akademisk framgång. Mycket av det fina jobb som dessa elevers föräldrar gör förstörs av de kamratgrupper som dessa ungdomar ofta hamnar i. Detta samband ser man inte bara i etniskt integrerade skolor utan även i segregerade skolor, där elever som är ”för duktiga” öppet anklagas för att bete sig som vita (acting white) (s.159). Steinberg konstaterar att i synnerhet svarta amerikanska elever ofta måste välja mellan att lyckas i skolan och att ha vänner. Att de för unga amerikaner normativa medierna musik, film och TV glorifierar afro-amerikansk låginkomstkultur på ett sådant sätt att den upplevs som attraktiv även för svarta medelklassamerikaner, gör inte jobbet enklare för föräldrar till dessa ungdomar. Som en konsekvens är det alltså betydligt svårare för en begåvad afro-amerikansk elev jämfört med motsvarande begåvade vita eller asiatiska elever att hitta det kamratstöd som behövs för att lyckas. Steinberg säger att under den tid som ungdomar är mest mottagliga för kamratinflytande är det kamratkretsen som helt avgör skillnaden mellan en utmärkt och en medioker prestation i skolan (s.162)4.

Elevperspektivets förklaringsmodell kopplar alltså studieresultaten till den kamratgrupp eleven tillhör under de år som barnen söker efter andra förebilder än föräldrarna. Kamratgruppstillhörigheten förklarar paradoxen att asiatiska skolbarn generellt presterar bättre trots att de i högre grad har mer oengagerade föräldrar eftersom de dels inte lika lätt som andra grupper får tillträde till de ”icke-akademiskt” orienterade kamratgrupperna, dels att deras egna kamratgrupper ser studier som enda vägen till social rörlighet.

4

Det vore intressant att se en motsvarande studie i Sverige; i Skolverkets (2010) rapport är olika etniska grupper inte redovisade var för sig utan omnämns bara som elever med ”utländsk bakgrund”. Intressant vore också att undersöka kamratgruppens betydelse och föreställningar kring möjligheter till social rörlighet för flickors generellt högre betyg i förhållande till pojkars.

4.4 Skolan

Att skolans personal och då speciellt lärarna kan spela en stor roll för elevens attityd till studierna har redan antytts ovan i exemplet med elevflytten från Krockbäcksskolan till Limhamnsskolan (Wigerfelt, 2010), där lärarna på den nya skolan vägrade att sänka kraven på de nya – ”svagare” – eleverna.

En studie som helt betonar lärarens kompetens och attityds betydelse för resultatet är den som publicerades av McKinsey (2007). De visar bl.a. att om två normalpresterande åtta-åriga elever ges olika lärare, en av dem högpresterande och den andre lågpresterande, så kommer dessa elevers prestation skilja med 50 procentenheter efter tre år uttryckt i NAEP:s skala5 (s.12.). Enligt McKinsey så är de skolsystem i världen som lyckas bra i både PISA- och TIMSS-testerna6 bra på främst tre saker; de lyckas få rätt personer att utbilda sig till lärare, de utvecklar dessa till effektiva pedagoger (”instructors” är det ord som används i studien) och de inrättar system och riktat stöd för att se till så att alla elever drar fördel av högkvalitativ utlärning (s.13). Att få rätt personer att bli lärare uppnås främst genom att ha hårda urvalskriterier till lärarutbildningar och att utveckla effektiva processer för att välja ut rätt personer samt genom att sedan betala dessa en bra (men inte fantastisk) ingångslön (s.16). McKinsey visar exempelvis på studier där man har tittat på lärare som undervisar för ”Teach for America” (en grupp som systematisk riktar in sig på att rekrytera lärare från USA:s toppuniversitet) och som får sina elever att prestera signifikant bättre än andra lärare. Detta trots att dessa lärare får en kortare lärarutbildning, saknar tidigare lärarerfarenhet och ofta placeras i skolor i socialt utsatta områden (s.16). När det gäller processer för att välja ut rätt personer till yrket nämner McKinsey Singapore och Finland som de länder som är effektivast; bara en av sex sökande blir lärare i Singapore och i Finland är det bara en av tio. I båda länderna ställer man höga krav på akademisk prestation och intervjuar sökande för att undersöka deras motiv till att välja yrket (s.17). Vidare konstaterar McKinsey att alla de länders utbildningssystem som presterar i topp har ingångslöner som ligger på eller över OECD:s medel relativt deras BNP per capita (s.20).

Att utveckla de lärare som redan har börjat jobba till alltmer effektiva pedagoger är ett svårt jobb. McKinsey-rapporten tar upp tre saker som alla samtidigt måste finnas för att denna kontinuerliga utveckling ska kunna äga rum. För det första så måste individuella lärare bli

5

NAEP (National Assessment of Educational Progress) är en studie som periodvis genomförs av USA:s utbildningsdepartement. NAEP-siffrorna i exemplet var hämtade från Tennessee.

6

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) organiseras av The International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) och genomförs vart fjärde år.

medvetna om specifika brister som just de har i sin praktik. Detta innefattar inte bara att bli medveten om hur de gör saker, utan också förstå varför de gör dem. För det andra måste lärare ges möjlighet att se hur bra lärararbete (s.k. best practice) ser ut. Detta görs bäst i autentisk lärarmiljö genom att studera andra lärare som jobbar7. Slutligen måste den individuelle läraren ges motivation till att förändra sin metod. För detta krävs en djupare motivation än den som en något högre lön skulle innebära; sådan motivation brukar uppstå när lärare känner att de har ett syfte och att deras gemensamma insats gör skillnad för de elever de undervisar (s.27). McKinsey refererar en tjänsteman i Singapore som berättar att de erbjuder sina lärare cirka 100 timmars fortbildning varje år. Vidare poängteras att det är viktigt att den största delen av budgeten för personlig utveckling går till lärarna (s.27). I Sverige får man dock känslan av att lärarnas fortbildning mest inriktar sig mot förvärvande av IT-kunskaper (Forsell, 2010, s.261) och har mindre av strikt pedagogisk inriktning. Visserligen kan t.ex. internet användas som hjälp i det pedagogiska arbetet, men syftet verkar mest vara att göra detta redskap till ”en bro mellan TV:s upplevelseproducerande kunskapsförmedling och skolans tråkiga och ibland mödosamma vardag” (Forsell, 2010, s.262). Datorer och byråkrati kostar pengar och om man låter dessa ta större plats på bekostnad av lärartjänster kan satsningen på IT mycket väl leda till en kvalitetssänkning (Enkvist, 2002, s.94). I linje med McKinseys slutsatser om behovet av kompetenta lärare ställer Enkvist (2002, s.93) frågan om vi ska ha ”datorer eller lärare med kraftfull hjärna”. Behovet av fortbildning avseende den allmänna kunskapsnivån hos lärarna illustreras av Forsell som menar att den generellt högre utbildningsnivån i samhället gör att lärarna inte längre självklart uppfattas som auktoriteter av vare sig elever eller föräldrar vilket gör att skolan får konkurrens av andra kunskapsförmedlare (Forsell, 2010, ss.261, 264). Om samhället värderar kunskap och utbildning högt så är frågan vilken slags kunskap hos lärarna som skolan som arbetsgivare värderar; Forsell menar att det råder brist på respekt för lärares praktikgrundade kunskaper (erfarenhet). Det finns en föreställning om att teoretiskt grundad kunskap är förenad med förmåga till förändring; konsekvensen blir att läraren inte värderas efter sin erfarenhet som pedagog utan efter sin vilja till förändring (Forsell, 2010, ss.277-279). McKinsey pekar också ut en annan grupp som viktig i skolan för att allt detta ska fungera, nämligen skolledarna. För att lyfta prestationen i de idag högpresterande skolsystemen hade rektorerna en avgörande betydelse. I dessa system har det varit rektorerna som har drivit förbättringen i pedagogisk metodik. Återigen radar McKinsey upp tre faktorer som har varit

7

En kort sidokommentar: SVT:s serie ”9a” är ett intressant exempel på hur detta kan gå till; de s.k.

”superpedagogerna” där fungerar ju som coacher och goda föredömen för de ordinarie lärarna och visar på hur god undervisningspraktik kan se ut.

avgörande för resultaten i de bästa skolsystemen, nämligen förmågan att rekrytera rätt lärare till rektorsyrket, att utveckla dessas pedagogiska ledarskap (instructional leadership skills) och att fokusera varje rektors tid mot pedagogiskt ledarskap (och inte mot administration: mitt förtydligande) (s.30). Som exempel på hur en rekrytering till rektorsyrket kan se ut nämns Singapore där de som söker sig till yrket måste genomgå ett sex månaders träningsprogram där sedan personernas lämplighet utvärderas. Utveckling av det pedagogiska ledarskapet kan ske genom ett lärlingssystem där rektorerna (precis som lärarna) får se hur effektiva och högpresterande rektorer jobbar. Slutligen är det viktigt att rektorerna får jobba med att utveckla och ”coacha” lärare; de skolsystem som lyckas sämre har en tendens att styra rektorernas arbetsuppgifter mot andra områden. Ett citat ur rapporten illustrerar denna roll som pedagogisk ledare ”Being a teacher is about helping children to learn. Being a principal is about helping adults to learn” (s.31).

Att skolans förväntningar på elevens resultat spelar roll bekräftas i McKinsey-rapporten. Alla de toppresterande skolsystemen och de som har förbättrats snabbast har både tydliga och höga mål satta för vad varje elev ska uppnå (s.35). I Finland har exempelvis är läroplanen mindre hårt styrd samtidigt som målen är högt satta; i läroplanen betonas lärarens behov av att anpassa undervisningsmetoden till den situation denne befinner sig i. Samtidigt som de inser att olika elever lär olika snabbt har de satt höga krav på vad som ska uppnås till slut. Enkvist (2002) refererar en studie av Nordin (1996) som beskriver skolsituationen för barn till drogmissbrukare och kriminella. Enligt Enkvist hävdar Nordin att ”de måste hänga med de andra barnen i inlärningen […] . Kommer de efter utvecklar de en negativ identitet, söker sig till andra i samma situation och kan mycket väl vara fullfjädrade kriminella innan de lämnar mellanstadiet” (Enkvist, 2002, s.129). Detta sökande efter en likasinnad kamratgrupp speglar vad som framkom av Steinbergs (2005) studie och som jag har redogjort för i avsnitt 4.3. Nordin hävdar vidare att om inte skolan ”med sina krav och sin fasthet, håller de här barnen på rätt spår kommer ingen att göra det” (Enkvist, 2002, s.129).

Vidare har enligt McKinsey de bästa skolsystemen insett att de inte kan förbättra sådant som de inte mäter; t.ex. mäter de prestationen genom examinationsprov (slutexamina) och genom skolutvärderingar. Med examinationsprov avses tester där elever individuellt ska visa vad de har lärt sig och med skolutvärdering menas kontroller som utförs av personer som inte är kopplade till skolan ifråga. Till skillnad från examinationerna kan skolutvärderingarna inte bara mäta resultat utan även förklara processerna bakom dem som leder till bra eller dåliga resultat; på så sätt kan specifika förbättringsområden för varje skola identifieras och resultat som kan vara svåra att fånga med hjälp av prov till elever mätas. Dessutom är övervakningen

omvänt proportionell mot behovet; exempelvis nämner McKinsey att skolområden som Chicago och Boston (som i PISA visar på en positiv trend) har mer uppföljning av resultat än exempelvis Finland (som ligger i topp), där man i princip inte längre har nationella prov, utan bara periodvis utvärderar elevprestationer. Vidare slipper de bästa skolorna i Singapore vissa prov, medan skolor som presterar sämre övervakas hårdare. Samma hårda övervakning utsätts exempelvis lågpresterande Engelska skolor för (s.36).

Vidare är ansvaret att mäta resultat skiljt från dem som har ansvaret att förbättra dem för att undvika intressekonflikter (ss.36-37). Någon sådan uppdelning finns inte i Sverige om man ska tolka Skolverkets uppdrag, som säger att ”Skolverket styr, stöder, följer upp och utvärderar kommuners och skolors arbete med syftet att förbättra kvaliteten och resultaten i verksamheterna” (Skolinspektionen, 2011:1). Mer förvirrande blir det när man även läser Skolinpektionens uppdrag: ”Skolinspektionen ska bedriva verksamhet inom tillsyn, kvalitetsgranskning och tillståndsprövning när det gäller skola, förskola och vuxenutbildning” (Skolinspektionen, 2011:2). Vi har alltså två myndigheter som utvärderar och kvalitetsgranskar inom samma områden. Hur som helst är nog situationen bättre nu än före 2003 då dåvarande Skolöverstyrelsen (SÖ) delades upp i Skolverket och Skolinspektionen; SÖ hade nämligen ett sammanblandat ansvar för skolans förnyelse och utvärdering av densamma, ett missförhållande som påpekats i debatten ett flertal gånger ända sedan 1969 (Forsell, 2010, s.297).

Skolperspektivets viktigaste förklaringsmodeller som påverkar studieresultaten i en positiv riktning kan summeras som stränga urvalskriterier vid rekrytering av lärare och att personer med rätt egenskaper och kvalifikationer lockas till yrket med hjälp av en något högre lön än vad som är fallet i Sverige idag; dessa lärare måste sedan regelbundet ges möjlighet till pedagogiskt inriktad vidareutbildning. Även skolledarnas roll bör enligt McKinsey inriktas mer mot pedagogiskt ledarskap och utveckling snarare än mot administration, varför dessa måste rekryteras bland pedagogiskt skickliga lärare. Vidare bör skolan ställa upp tydliga och höga krav för att ge eleverna rätt uppfattning av vad studierna kräver av dem.

5 METOD

De undersökningsmetoder som används i detta arbete är litteraturstudier och kvalitativa intervjuer med tre erfarna lärare gjorda under hösten 2010. Litteraturen är vald utifrån vad jag har kommit i kontakt med under mina studier på lärarutbildningen, men i ännu högre grad

genom att under cirka ett år successivt leta upp och läsa källor som refereras i nyhetsmedia när skolämnet har diskuterats. För det mesta ger nyhetsmedia bara ett begränsat – och ibland missvisande – referat av innehållet i sådana källor. Jag ville själv se vad som står i dem innan jag diskuterar dem. I materialet finns allt från svenska böcker och rapporter från Skolverket till internationella studier.

Beträffande intervjuerna så är syftet med en kvalitativ undersökning ”att de intervjuade skall uttrycka åsikter och synpunkter med sina egna ord” (Kvale, 1997 s.9) eftersom ”den kvalitativa forskningsintervjun har unika möjligheter att träda in och beskriva den levda vardagsvärlden” (Kvale, 1997 s.55). En korrekt utförd intervjuundersökning ska förberedas väl och syfte och frågeställningar vara väl genomtänkta. Innan jag gjorde intervjuerna förberedde jag mina frågor för att kunna strukturera svaren under själva intervjuerna, vilket senare hjälpte mig att kategorisera deras svar. Kvale betonar att ”en intervju är ett samtal som har struktur och syfte”.

5.1 Urval

Grundläggande för alla undersökningar som gör anspråk på att vara vetenskapliga är att de personer som väljs ut är representativa för den grupp man vill undersöka och att de är

slumpmässigt valda (Dahmström, 1991, s.27-34). En representativ grupp lärare i en intervju

bör till exempel ha rätt könssammansättning, inte alla jobba i samma kommun, vara av olika åldrar, o.s.v., om de ska representera hela lärargruppen i Sverige. Vidare ska urvalet vara slumpmässigt. Om man exempelvis väljer ut alla som är medlemmar i facket är inte urvalet slumpmässigt eftersom man då missar åsikter och idéer från personer som inte vill eller kan vara fackligt anslutna.

Jag valde att intervjua tre pedagoger från två olika skolor, två på grundskolans senare år och den sista var en pedagog som undervisar på en gymnasieskola i Lund. Grundskolelärarna är en man (Carl) och en kvinna (Anna). Kvinnan är 56 år och har jobbat som lärare i 29 år. Mannen är 65 år gammal och har jobbat som lärare i 40 år. Gymnasieläraren är en kvinna (Lisa) som är 63 år gammal och har jobbat som lärare i 37 år. Namnen är fingerade.

Urvalet av informanter motiveras delvis av att jag ville ha perspektiv från både grund- och gymnasieskola, men också av att jag ville få tankar från lärare med lång yrkeserfarenhet som kunde se skolans och sina yrkesroller i ett längre tidsperspektiv. Samtliga tre lärare kom jag i kontakt med i olika sammanhang under min praktikperiod. Dessa var de mest erfarna och det föll sig naturligt att be dem delta i intervjuerna.

Lärarintervjuerna kan sägas vara kvalitativa till sin karaktär (inga siffror eller andra sätt att mäta har förekommit). De kan i viss mån sägas vara beskrivande, men utan att kraven på representativt och slumpmässigt urval av personer har uppfyllts; jag har intervjuat tre lärare i Lund. Därför kan man inte dra några generella slutsatser av dem.

Skälet till att bara lärare intervjuades var dels praktiska eftersom det är svårare att på kort tid lägga upp intervjuer med skolelever och föräldrar (tillgänglighet), men främst i att jag är intresserad av hur yrkesverksamma lärare ser på sin egen förmåga att motivera och engagera elever och vilken roll de tycker att exempelvis familjen spelar. Varför behövde jag då alls genomföra intervjuerna? Intervjuerna fungerade som inspiration för arbetet och gav mig influenser som inte bara kan hämtas ur litteraturen, men var också ett sätt att pröva erfarna lärares uppfattningar mot resultaten av mina litteraturstudier.

5.2 Genomförande

Jag kontaktade först informanterna via telefon två veckor innan och berättade syftet med min intervju. De tackade ja med detsamma och sedan bestämde vi dag och exakt tid för intervju.

Temat för intervjun kände de till från början, men de tog inte del av intervjufrågorna förrän under intervjun. Intervjufrågorna finns redovisade i Bilaga 1. Intervjuerna genomfördes på deras respektive arbetsplats under 3 dagar. Jag gjorde enskilda intervjuer som varade mellan 20-25 minuter och med varje lärare. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och gjordes i ett enskilt, tyst rum. När jag var färdig med inspelningarna överförde jag materialet till dator. Sedan har jag transkriberat dem i sin helhet. Därefter har jag analyserat och kategoriserat materialet samt gjort datareduktion, vilket innebär att på ett systematiskt sätt välja, och därigenom också välja bort information inför den fortsatta analysen samt att förenkla och abstrahera rådata (Lantz, 2007, s.107).

Intervjuerna genomfördes innan jag var klar med litteraturstudien, varför elevperspektivet (kamratgruppens betydelse) saknas i intervjufrågorna. I efterhand inser jag att detta kan ses både som en svaghet och en styrka; svagheten ligger i att man missar möjligheten att diskutera ett ämne, men å andra sidan vill man inte ställa frågor som styr informanternas tankar för hårt mot mina egna. Kamratgruppens betydelse nämndes aldrig av informanterna. Kanske för att jag inte tog upp den i frågematerialet eller så har de själva aldrig kopplat dess roll till studieresultatet.

5.3 Forskningsetiska principer

Innan jag började med mina intervjuer tog jag del av de etiska regler som man som undersökare måste beakta; om man samlar in stora mängder data om vissa befolkningsgrupper måste man till exempel funder på om detta ska göras utan att personerna ifråga får reda på det. Enligt Dahmström (1991, s.60) har Humanistiskt- samhällsvetenskapliga forskningsrådet ställt upp följande etiska regler:

 Berörda ska informeras

 De berörda ska lämna sitt samtycke utan påtryckningar

 Det får inte finnas ett beroendeförhållande mellan forskare och deltagare/uppgiftslämnare

 Deltagare ska informeras om att de när som helst kan avbryta sin medverkan utan negativa konsekvenser.

 Känsliga uppgifter ska hanteras så att de inte kommer i orätta händer

 Personuppgifter som samlats in för forskningsändamål får inte användas av myndighet för åtgärder mot den undersökte.

6 RESULTAT

Härunder redovisar jag i sammandrag de svar de tre lärarna gav på mina frågor.

1. Vad innebär motivation för dig? Vilken är din definition?

Alla svarar att man måste ha något mål eller skäl till att lära sig.

En lärare i spanska och svenska (Carl) säger att eleverna är väldigt medvetna om varför de vill lära sig ett språk. Sociala elever inser att man har stor nytta av att kunna spanska och engelska när man reser till stora delar av världen.

En lärare i fysik och matematik (Anna) säger att ”motivation” är att eleven tänker att ”Jag gör inte bara för lärarens skull, jag vill veta det här, jag vill kunna det här”. För många så kan det vara betyget som är motivationen. Vi försöker att motivera dem till att inte vara fixerade vid betyg och få dem att bygga upp kunskapsmål, vad det är som de behöver förbättra.

Gymnasieläraren i NO (Lisa) menar att ”motivation” är någonting som man på lång sikt ska må bättre av, vare sig det handlar om rörlighet eller kunskaper. Vad man än vill göra borsta tänderna, gå på gympa, eller vara en duktig yrkeskvinna så är det viktigt med motivation. Motivation är ett incitament för att få någonting gjort. Om man vill att andra människor ska motivera sig så måste man själv vara ett gott föredöme, och man måste våga vara personlig i synnerhet som lärare eftersom man hanterar människor i utveckling, menar Lisa.

2. Hur motiverar du dina elever? Knep och tricks.

Det svaret som dominerar är samtalet med eleverna, att man pratar med eleverna om varför man ska kunna det en viss sak, vad man har för glädje av att kunna det.

Carl säger att ”att kunna” är motivationen redan i sjätte klass. Han säger att han inte behöver motivera merparten av eleverna på något speciellt sätt och hans grupper fungerar utmärkt. De läser läxor, de är med på lektionen, de är också medvetna om till vad de ska nyttja sina språkkunskaper.

Anna berättar att när man ska läsa ett program så är det ju inte så intressant om man har VG eller G, utan det viktiga är vilka kunskaper man har med sig. Då får man tala om vad de har nytta av att kunna och vad de har behov av att kunna i framtiden. Men det viktigaste av allt, oavsett ämne, är att varje individ känner sig sedd i klassen. Hon tycker att det allra viktigaste är att tala om vad de redan är bra på.

Lisa betonar att det gäller för läraren att få eleverna att fatta att det inte bara är för sitt yrke som de ska lära sig, att de måste ha kunskaper som människor och medborgare, för att kunna leva i en högt utvecklad civilisation. Att de måste kunna förstå huvuddragen i saker som rör deras politiska ställningstaganden så att de inte blir lurade av massmedia eller faller för flockens beteende. Man måste kunna vara kritisk och selektiv, och då måste man ha en viss kunskap. Man kan inte bara säga ”jag tror inte på det” utan att ha någon grund eller argument. Man måste kunna säga till elever med klar bild av sin framtida yrkesroll, att det här måste du kunna för att nå ditt mål. Hon säger att alla elever inte har en klar bild av sin framtid och då det gäller det att få dem att inse att de behöver kunskaperna för den roll som de kommer att få i samhället. Därför är det viktigt att ha egna kunskaper som lärare. Man måste hela tiden ompröva, inte bara omvärldens utan också sin egen roll, och det tycker hon är samma sak som att vara kritisk vilket är viktigt om kritiken är konstruktiv.

3. Vilka av följande yttre faktorer tror du är viktigast för elevens motivation? a) föräldrar b) läraren c) samhället d) annat Motivera svaret.

Två av de pedagogerna anser att det är föräldrarna som är viktiga eftersom det är de som lägger grunden till allt.

Carl tycker att det är svårt att säga. Naturligtvis så påverkar familjen, den är en grundförutsättning, men den är i sig inte det viktigaste. För honom är läraren den viktigaste faktorn.

Anna tycker att det är tragisk när barnen kommer från hem där man inte har någon utbildningstradition för då har de inte samma förutsättningar som de övriga. Hon säger att om hon skulle lägga till någon annan faktor så tror hon att betygen är en stor motivation. Hon klargör också att läraren inte är oväsentlig och att en lärare måste vara extra uppmärksam på de barn som inte har stimulansen hemifrån.

Lisa tror absolut att föräldrarna spelar en viktig roll för elevernas motivation. Hon beskriver att eleverna är präglade av sin uppväxt, men om man har haft hyfsade föräldrar och lärare så blir prioriteringsordningen som i frågan – föräldrar, lärare, samhället.

4. Vilken komponent i lärarens profil tror du är viktigast för elevens kunskaps-inhämtning?

a) social kompetens b) ämneskunskap

c) kunskap om pedagogisk teori d) kunskap om psykologi

e) annat

Motivera och diskutera kring ditt svar och om du måste välja en – vilken?

Alla intervjuade lärare tycker att både ämneskunskap och social kompetens väger tungt. En av dessa tyckte också att kunskap om pedagogisk teori var väsentlig.

Carl säger att man inte måste ha kunskap om pedagogisk teori och kunskap om psykologi eftersom läraren måste ha en viss erfarenhet av att umgås med människor, och då skaffar man

sig de här kunskaperna i praktiken. Det viktigaste för honom är att skapa en relation till eleverna som underlättar kunskapsinhämtning, samt en väl strukturerad ämneskunskap hos läraren.

Anna hade lite svårt att gradera de två första komponenterna. Däremot betonade hon att för att vara en bra lärare så måste man kunna sitt ämne, man kan inte bygga en undervisning på att vara en duktig kemist om man inte har social kompetens och pedagogisk skicklighet. Avslutningsvis sade hon att ämneskunskap, social kompetens och pedagogisk skicklighet går tillsammans och man behöver alla tre.

För Lisa är generella ämneskunskaper det viktigaste men det räcker inte; hon säger att man använder sig av alla de olika komponenterna som ett skafferi. Det är olika för olika sorters människor vilka kunskaper eller egenskaper som man lyfter fram som lärare för stunden. Hon har också undervisat på Barn- och fritidsprogrammet. De eleverna är mycket mer känslomänniskor och mindre teoretiska. Då betyder social kompetens mer att bjuda på sig själv. Det är viktigt för att fånga deras intresse; när man har fångat deras intresse så kan man ge dem ämneskunskaper. Man måste vinna deras förtroende. NO-programmet är mycket mer teoretiskt inriktat med abstrakta tankegångar, där betyder teori mycket mer. Hon anser att det alltid är en bonus om man som lärare är trevlig och social. Eleverna på Barn- och fritidsprogrammet vill ha hela dig, inte bara dina ämneskunskaper. Psykologi är viktigt, men man behöver ingen doktorsgrad i psykologi för att hantera människor; det räcker med människokännedom. Detta tillsammans med ämneskunskap och social kompetens är det viktigaste. Läraren måste kunna läsa av temperaturen på klassrummets sociala klimat för stunden och inte bara komma in i klassrummet och säga att ”idag ska vi prata om detta”, utan man måste vara dynamisk.

7 DISKUSSION OCH SLUTSATSER

Syftet med detta arbete var att belysa olika uppfattningar kring orsakerna till de allt sämre studieresultaten i skolan och ställa dem mot varandra utifrån de fyra perspektiven samhälle, familj, elev och skola. Mitt sökande efter orsaker till de sedan decennier alltmer försämrade skolresultaten för bl.a. svenska elever visade att man inte kan peka ut enskilda orsaker till dessa; däremot tycker jag att man kan se att det finns kombinationer av orsaker inom de fyra perspektiven som har samverkat för att skapa de problem som vi ser idag, inte bara i Sverige,