Ett barn blir till - diskursiva konstruktioner av Barnet i förskolans läroplan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn – Unga – Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ett barn blir till

Diskursiva konstruktioner av Barnet i förskolans läroplan

The Constructed Child

Discursive Constructions of the Child in Preschool Curriculum

Sara Andersson

Lärarexamen 2100hp)

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2014-06-10

Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Nils Andersson

Abstract

Detta examensarbete utgörs av en diskursteoretisk textanalys av förskolans läroplan i syfte att undersöka förskolans konstituerande makt att bestämma vad ett barn är. Genom att analysera hur ett antal nodalpunkter kopplas och misslyckas med att kopplas samman i ekvivalenskedjor som fyller begreppet – mästersignifikanten – Barnet med innehåll har jag velat kartlägga hur Barnet konstrueras. Analysen visar hur de diskursiva konstruktionerna ”det ofärdiga barnet”, ”det kompetenta barnet”, ”det situerade barnet”, ”barnet som natur” samt ”det individuella barnet” skrivs fram i läroplanen, hur de förhåller sig till varandra och hur det priviligierade tecknet lärande fungerar som meningsskapare åt Barnet inom de olika diskursiva konstruktionerna. Med hjälp av läroplansteori och tidigare forskning om den svenska förskolans dominerande idétraditioner analyseras det empiriska materialet, förskolans läroplan, utifrån ett diskursteoretiskt perspektiv. Den gren av diskursteori som ligger till grund för undersökningens teoretiska utgångspunkter är de tankar och teorier som har utvecklats av Laclau och Mouffe med den bredaste definitionen av diskurs – ingenting går att förstå utanför diskursen, samhället existerar inte som objekt. Min förhoppning med undersökningen har varit att bidra till den kritiska forskningen om makt och maktrelationer inom institutionen förskolan. Denna forskning anser jag är avgörande för att förskolan ska kunna garantera att de barn som befinner sig inom institutionens väggar behandlas med respekt och att deras demokratiska rättigheter uppfylls.

Nyckelord: barnkonstruktion, diskursanalys, förskolans läroplan

Innehållsförteckning

Inledning ... 7

Syfte och frågeställningar ... 8

Disposition ... 8

Tidigare forskning ... 10

Läroplansforskning ... 10

Barnsyn – ett paradigmskifte ... 12

Barnet i den svenska förskolans historia ... 13

Teorier om lärande ... 14

Teoretiska implikationer för min undersökning ... 16

Teoretiska utgångspunkter ... 17

Läroplansteori ... 17

Diskursteori - språket och verkligheten ... 18

Att gå in i den diskursteoretiska begreppsvärlden ... 19

Subjekt och subjektspositioner ... 21

Metod
 ... 24

Metodval, genomförande och diskursanalytiska verktyg ... 24

Urval ... 25

Forskarrollen i ett poststrukturalistiskt fält ... 26 5

Analys ... 27

Det ofärdiga Barnet ... 27

Det kompetenta barnet ... 31

Det situerade barnet ... 34

Barnet som natur ... 36

Barnet som individ ... 38

Slutsatser ... 41

Diskussion och vägar framåt ... 43

Referenser... 44

Inledning

Svenska förskolan är en välutbyggd institution som 2013 omfattade 84 % av alla svenska barn i åldrarna 1-5 år (Skolverket 2013). I åldrarna 3-5 år är det så många som 93-95 % av barnen som är inskrivna i förskolan (Ibid.,). Det är alltså majoriteten av barnen i Sverige som vistas en stor del av sin tid i förskolan. Detta medför ett stort ansvar för alla som har med förskolan att göra – personal, chefer, politiker.

Skollagen slår fast förskolans uppdrag och läroplanen är det dokument som ska styra förskolans innehåll, mål och medel. Förskolan fick sin första läroplan 1998 då också förskolan överfördes från socialdepartementet till utbildningsdepartementet och därmed blev en del av utbildningsväsendet.

I Sverige har det senaste decenniet präglats av en aktiv utbildningsdebatt. Barns kunskaper har börjat mätas och granskas på ett systematiskt sätt och svenska barns tidigare internationellt jämförbart goda resultat har dalat. Utbildningspolitiska frågor har haft hög status inom det politiska samtalet och har diskuterats vitt och brett. Allmänt anses det att det svenska utbildningsväsendet är i kris och vi har de senaste åren sett ett ökat fokus på både förskolan och skolans kunskapsuppdrag. Lärarens och förskollärarens ställning i samhällshierarkin har ansetts viktig att stärka för att skolan och förskolan ska kunna förbättras och läroplanernas styrande syfte har betonats.

Samtidigt pågår en inompedagogisk diskussion som lyfter fram Barnet som aktör och uppmanar förskolepersonal att inta en mer betraktande och reflekterande roll snarare än den mer klassiska lärarrollen. Utbildningen för förskollärare har betonat olika saker i olika tider, från stadieteori till det nutida fokuset på ”det kompetenta barnet”; från fokus på lek och utveckling till dagens fokus på lärande och kunskap. Reggio Emilia-pedagogiken har vunnit mark i den svenska förskolevärlden och dess närmast socialkonstruktionistiska perspektiv på Barnet som någonting som skapas i och tillsammans med sin omgivning passar ihop med en stor del av den moderna forskningen om barn och barndom som vill bort från den

modernistiska uppfattningen om barn och barndom som universella företeelser för att istället se på Barnet som beroende av sin kontext.

Ur denna bakgrund växte min nyfikenhet på förskolans vänliga maktutövning över barn och, som en följd av det, på vilket barn som skrivs fram i förskolans läroplan. Med de socialkonstuktionistiska perspektivens förnekande av fasta identiteter och med ett kritiskt perspektiv på förskolans maktutövning vill jag använda mig av Reggio Emilia-pedagogikens vanligt ställda fråga: ”vilket barn skapas här (i detta rum/denna verksamhet)?” men rikta frågan mot förskolans läroplan. Att använda sig av denna fråga för att inte glömma bort eller förminska den konstituerande makt institutionen förskolan har över barn, deras identitet och deras självförståelse tror jag är helt central för att kunna garantera att förskolan fungerar som en demokratisk institution.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka vilka diskursiva konstruktioner av Barnet som förekommer i förskolans läroplan.

De frågor jag närmar mig materialet med är:

• Vilka olika diskursiva konstruktioner av Barnet finns i förskolans läroplan? • Hur förhåller sig de olika konstruktionerna till varandra?

Disposition

Första delen av uppsatsen innehåller en kortfattad genomgång av forskning inom en antal olika fält. Jag inleder med att beskriva den läroplansteoretiska forskningens historia och ger en överblick över förskolans läroplansforskning. Jag tecknar också en skissartad bild av de paradigmskiften inom synen på barn som har skett under det sena 1900-talet. Tidigare forskning innehåller också en kortfattad historisk överblick över förskolans barnsyn samt en översiktsbild över olika teorier om lärande som varit viktiga under svensk, modern tid.

Den forskning jag presenterar under denna rubrik har också legat till grund, och i vissa fall (framförallt vad gäller genomgången läroplanskoder inom det läroplansteoretiska fältet) också utgjort teoretisk utgångspunkt. Trots det har jag delat upp genomgången av tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter, i vilken jag framförallt går igenom diskursteori som varit det centrala teoretiska perspektivet som jag har använt mig av. Denna uppdelning beror till lika delar på att jag velat göra uppsatsen läsarvänlig samt lätt att överblicka för mig själv som författare.

Efter genomgången av de teoretiska utgångspunkterna kommer metoddelen där jag sammanfattar de diskursanalytiska verktyg jag använder. Jag redogör också för urvalet samt diskuterar problematik och möjligheter utifrån detta. Kapitlet avslutas med en diskussion om de svårigheter med forskarens roll som ett poststrukturalistiskt perspektiv innebär.

Femte delen innehåller resultat och analys av min undersökning. Jag presenterar resultat och analys tillsammans då jag anser att det är svårt att skilja dessa åt med ett diskursteoretiskt perspektiv. I detta kapitel analyserar jag förskolans läroplan med hjälp av de diskursteoretiska perspektiven i syfte att vaska fram svar på mina frågeställningar. Jag diskuterar också mina analyser utifrån tidigare forskning för att förankra resultaten i det läroplansteoretiska sammanhanget. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av de slutsatser som min undersökning har lett fram till.

Avslutningsvis diskuterar jag vad läroplanens konstruktioner av Barnet kan tänkas säga om förskolan som institution såväl som samhället i stort. Jag blickar också framåt och reflekterar över olika spår som skulle vara intressanta att utforska närmre.

Tidigare forskning

I detta avsnitt presenterar jag en översiktsbild av tidigare forskning inom läroplansteori, paradigmskiftet inom den moderna barnsynen, barnsyn i den svenska förskolans historia samt en kort sammanfattning över lärandeteorier som har styrt utvecklingen av svensk skola och förskola.

Läroplansforskning

Läroplansteori kan delas in i två skilda traditioner: normativ respektive förklarande läroplansteori. Den normativa läroplansteorin fokuserar på vad som bör göras medan den förklarande läroplansteorin intresserar sig för varför och hur något görs (Lundgren 1979, 23). Göran Linde (2012) kallar den förra teorin för läroplansfilosofi medan den senare benämns läroplansteori. Den senare traditionen, läroplansteori om vi använder oss av Lindes begreppsdefinition, är mycket yngre än läroplansfilosofin och har ett empiriskt fokus som skiljer den från den traditionella läroplansfilosofin vilken snarare är ett teoretiskt utforskande om vad som är ”gott att veta” (Ibid., 11). Läroplansteori utvecklades under 1900-talet och är det område som är intressant för denna undersökning.

I Sverige är det framförallt Ulf P. Lundgren (1979) som varit aktiv i utvecklingen av läroplansteori. Hans organisering av läroplaners teoretiska utgångspunkter i fyra läroplanskoder är allmänt etablerad och en utgångspunkt för en stor del av den moderna läroplansforskningen i Sverige. De fyra läroplanskoderna är i historisk ordning: klassisk med fokus på humanistiska ämnen och bildning; realistisk med fokus på naturvetenskap och empiriskt grundad kunskap; moralisk med fokus på att fostra folket till gudfruktiga människor samt rationell med fokus på individen men också med en stark nyttotanke i grunden för vad utbildningen ska syfta till – att utbilda människor för framtidens samhälle.

Lundgrens fyra läroplanskoder är historiskt ordnade med början i antiken och fram till det moderna 1900-talets samhälle. De olika läroplanskoderna finns dock representerade även utanför sin historiska tidpunkt, som avlagringar och spår i läroplaner. De svenska läroplanerna har under 1900-talets andra hälft varit starkt influerade av den amerikanska läroplansutvecklingen (Ibid., 115). Filosofen John Dewey och hans progressiva tankar om skolans och lärandets uppbyggnad har haft stort genomslag i denna utveckling av amerikanska såväl som svenska läroplaner. Läroplanskoden som växte fram ur dessa tankar kallar Lundgren den rationella läroplanskoden och en viktig skillnad från tidigare läroplanskoder är dess fokus på och utgångspunkt från individen. Lundgren skriver att dess syn på utbildning som något som ska styras av individens behov och intressen för in psykologin i utbildningens värld och på så sätt löser den konflikt som har funnits mellan de tre tidigare läroplanskoderna (klassisk, realistisk, moralisk) och deras olika syn på hur och av vad utbildningen ska organiseras. ”Den rationella läroplanskoden börjar växa fram byggd på individens behov, strukturerad från psykologi, nyttofilosofi och tro på en rationell länk mellan vetskap och politik” (Ibid., 97).

Läroplansteori har traditionellt fokuserat skolan och dess läroplaner, och inte haft med förskolan i sin analys. Ann-Christine Vallberg Roth (2001) kritiserar traditionell läroplansteori och ifrågasätter hur väl denna går att applicera på förskolans utveckling (Ibid., 244). Hennes historiska läroplansteoretiska analys av förskolans framväxt och utveckling från mitten av 1800-talet fram till 1998 års läroplan visar på delvis andra, och delvis överlappande, styrande läroplanskoder. Hon finner fyra dominerande läroplanskoder:”guds läroplan” där barn framförallt skulle fostras till gudsfruktan; ”det goda hemmets läroplan” som fokuserade fostran av barnen till av samhället fastslagna moraliskt riktiga roller – den själfulla lilla modern respektive kraftfulle byggaren; ”folkhemmets socialpsykologiska läroplan” med en vetenskapligt-rationell utgångspunkt med tankar om ”det universella Barnet” samt 1998 års läroplans ”det situerade världsbarnet” (Ibid., 265). Jag kommer nedan att utveckla den sista av dessa läroplanskoder – ”det situerade världsbarnet” - då den erbjuder ett avstamp för min egen undersökning.

Genom att förskolan flyttades över från socialdepartementet till utbildningsdepartementet skapades under 1990-talet ett sammanhållet utbildningssystem. Begreppet det livslånga

lärandet blev ett nyckelbegrepp i synen på utbildningssystemet med start i småbarnsårens

förskola och utan egentlig slutdestination (Ibid., 259-260).

Vallberg Roth menar att 1998 års läroplan för förskolan betonar Barnet som en ”reell kompetent medborgare med demokratiska rättigheter och inflytande över [förskolans] innehåll och arbetssätt” (Ibid., 261)

Vallberg Roth visar också på hur den modernistiska idén om det universella likhetsbarnet fått lämna plats för en situerad, pluralistisk syn på Barnet (Ibid., 261). Detta skifte är ett paradigmskifte som inte bara gäller synen på barn utan är en del av postmodernismens brott med modernismens tanke om universalism och stora berättelser till förmån för kontextberoende förklaringar av olika samhälleliga, psykologiska, kulturella fenomen. Vad detta paradigmskifte har inneburit för vårt samhälles syn på Barnet kommer jag ge en närmare beskrivning av under nästa rubrik.

Barnsyn – ett paradigmskifte

Dion Sommer (2005) har sammanfattat paradigmskiftet i syn på barn i två delar: teorier om ett universellt Barn respektive synen på barns utveckling. Den första av dessa två – det universella Barnet – härleder Sommer till tiden innan och under 1960-talet och använder begreppet ”de stora teorierna” för att beskriva dem (Ibid., 30). Här ingår så vitt skilda discipliner som psykoanalysen med Sigmund Freud, de sociala inlärningsteorierna med Jean Piaget samt det han kallar den kulturhistoriska sovjetpsykologiska skolan. Gemensamt för dessa stora teorier är att de har för avsikt att beskriva ett universellt barn utan kontextuell förankring. Barn ses som en kategori som innehåller samma sak oavsett sammanhang: kulturell, historisk, regional och liknande. Denna teoribildning har ifrågasatts starkt under andra hälften av 1900-talet och fram till idag. Dagens forskning och kunskap om barn utgår från ett perspektiv på Barnet som situerat, för att använda det begrepp Vallberg Roth

använder. Det innebär att Barnet inte betraktas som en universell företeelse med bestämda egenskaper och utvecklingsspår utan som en kategori som är föränderlig och att de levda erfarenheter som denna kategori innehar är beroende av det sammanhang den befinner sig i. Sommer påpekar också att den traditionella barnforskningens psykologiska hegemoni har brutits till fördel för en tvärvetenskaplig och mångdisciplinär forskning (Ibid., 32).

Det andra spåret där ett paradigmskifte har ägt rum är i synen på barns utveckling. Det område som jag ska gå närmre in på här är synen på barn som noviser respektive kompetenta. Sommer beskriver hur synen på barn som noviser, alltså okunniga, nybörjare, ännu inte färdiga, har ersatts av en syn på barn som kompetent, det vill säga skickligt, behörigt, kunnigt. Istället för att enbart fokusera det som barn inte kan har paradigmskiftet inneburit att fokus istället ligger på vad barn kan. Sommer skriver att både synen på barn som ”tabula rasa” – oskrivna blad – samt socialisationsteorier som fokuserar att göra Barnet socialt bygger på tankar om Barnet som okunnigt. Det nya perspektivet – ”det kompetenta barnet” - har haft stort genomslag i Sverige de senaste åren och Sommer påpekar också att en av riskerna med detta fokusskifte är att barn porträtteras som alltför kompetenta. Det finns en fara i att se barn som icke-behövande då detta gör att barn inte erbjuds det stöd som de, trots kompetens, är i behov av (Ibid., 42-49).

Barnet i den svenska förskolans historia

Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi (1994) menar att skolan och förskolan bygger på olika idétraditioner. Det är framförallt synen på Barnet samt indelningen av kunskapsstoff som skiljer skolan och förskolan åt. Dahlberg och Lenz Taguchi betraktar både skolan och förskolan som institutioner som konstruerar Barnet och ser två skilda konstruktionstraditioner: dels skolans konstruktion av ”barnet som kunskaps- och kulturskapare”, dels förskolans konstruktion av ”barnet som natur” (Ibid., 13).

Ann-Christine Vallberg Roth (2001) kritiserar den dikotoma uppdelning i idétraditionen mellan skola och förskola. Hon menar att relationen mellan dessa två institutioner varit mer

dialektisk och att utvecklingen av de två inte kan ses som två separata spår (Ibid., 264). Trots det ska jag använda mig av Dahlbergs och Lenz Taguchis analys av förskolans idétradition då den erbjuder flera viktiga sätt att förstå förskolans framväxt.

Dagens förskola har sina rötter i flera olika teoretiska utgångspunkter. Jag kommer nedan ge en översiktsbild av dessa rötter och den svenska förskolans historia.

Fröbel är den mest namnkunnige av dessa. Hans tankar om utbildning som ”den fria människans danande” (Pramling Samuelsson, Sheridan 2006, 15) bygger på en tanketradition av utbildning som upplysning och att upplysning är frihetsgivande (Ibid., 15). Dessa idéer har rötter i Pestalozzis, och i nästa steg Rousseaus, tankar om människan och hennes inneboende drivkrafter. Denna diskurs kallar Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) för ”barnet som natur” och menar att den bygger på den, av Rousseau, formulerade synen på Barnet som naivt och barndomen som det förlorade Eden (ibid, 18). Barnet är inte ett barn som ska tuktas och tvingas utan en blomma som ska växa och få möjlighet att utveckla alla sina vackra egenskaper och barndomen är en förtrollad plats som vuxna inte längre har tillgång till. Dessa tankar har resulterat i en stark tradition inom förskolan att vilja värna det oskyldiga Barnet och där det att uttrycka sig och bearbeta upplevelser genom lek och fritt skapande har ansetts viktigare än upptäckande och lärprocesser då Barnet som natur också innefattar en tanke om att allt redan finns i Barnet och att utveckling handlar om att uttrycka detta.

Förutom olika filosofiska tankegångar om vad ett barn är har också olika teorier om lärande styrt förskolans syn på Barnet. Under nästa rubrik går jag igenom de tre viktigaste lärandeteorierna som har influerat svensk förskola och skola under 1900-talet.

Teorier om lärande

Både Ingrid Carlgren (1999) och Roger Säljö (2010) tecknar samma översiktsbild av de olika lärandeteorie som har styrt utvecklingen av den svenska förskolan. De två stora teorierna som präglade 1900-talet var dels behaviorismen och dels stadieteorier.

Carlgren beskriver behaviorismen, för vilken Skinner är den mest namnkunnige företrädaren, som en teori som menar att inlärning och utveckling är samma sak; genom att lära nya saker kommer utveckling ske (Carlgren, 1999: 13). Behaviorismens syn på Barnet som en så kallad tom tavla - tabula rasa, ger också en syn på lärandet som något som bygger på att Barnet tillskansar sig kunskaper som någon annan förmedlar (Säljö, 2010: 17).

Den andra stora teorin om lärande har företrätts av Jean Piaget och brukar benämnas som stadieteori, menar att lärandet är bestämd av utvecklingen (Carlgren, 1999: 13). Med detta menas att lärandet framförallt är en inre process där Barnet går igenom olika faser, eller stadier, som ger ny kunskap. Utvecklingspsykologin bygger på denna tanketradition.

Säljö menar att dessa båda teorier om lärande har djupa rötter som sträcker sig ända till antikens Grekland och funnits närvarande i den västerländska kontexten under begreppen empirism respektive rationalism (Säljö, 2010: 17).

De senaste 20 åren har det i och med det sociokulturella perspektivets genomslagskraft ägt rum ett paradigmskifte i synen på lärande. Roger Säljö är den forskare som har introducerat och i stor utsträckning utvecklat det sociokulturella perspektivet i en svensk kontext (Carlgren, 1999: 17). Det är framförallt teoretikerna Vygotskij och Dewey som under 1900-talet utvecklade tankar om det kontextualiserade och interaktionistiska lärandet. Både behaviorismen och stadieteorin fokuserar individen och ser lärande som något som sker inom det enskilda Barnet medan det sociokulturella perspektivet istället fokuserar lärande som en meningsskapande aktivitet där individen samspelar med sin omgivning och andra människor för att försöka förstå omvärlden och de fenomen den möter (Säljö, 2010: 20-21).

Dessa olika perspektiv på lärande innefattar också olika syner på Barnet. Jag kommer återknyta till detta i analysdelen.

Teoretiska implikationer för min undersökning

Tidigare forskning som jag har beskrivit ovan går inte att helt skilja från mina teoretiska glasögon – jag använder mig av många av tankarna presenterade i tidigare forskning för att analysera mitt empiriska material (läroplanen). För att göra materialet överblickbart både för läsaren och mig själv har jag ändå valt att dela upp tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter på detta sätt. I nästa kapitel kommer jag sammanfatta de viktigaste teoretiska ingångarna jag har hämtat från tidigare forskning samt göra en djupdykning i det diskursteoretiska fältet.

Teoretiska utgångspunkter

Den bakgrund jag skisserade i avsnittet ”tidigare forskning” mynnar ut i en del teoretiska utgångspunkter. Jag kommer nedan sammanfatta dessa teorier som alltså ligger till grund för denna uppsats. Efter denna sammanfattning går jag in på det andra teoretiska ramverk som jag har använt mig av för att närma mig mitt material – diskursteori.

Läroplansteori

Ulf P. Lundgren (1979) skriver att ”All utbildning är en artificiell process, vilket innebär att den skapats med vissa syften, med ett visst innehåll och en viss metodik” (ibid., 20). Med denna utgångspunkt närmar sig läroplansteorin utbildning för att förstå processerna och för att kunna förändra och påverka dem. I grunden finns ett antagande om att förändring kan ske genom politiskt handlande, men handlandet måste föregås av en uppfattning av hur och av vad utbildningen skapats (empirisk kunskap, om vi så vill). ”Läroplansteori kan i detta sammanhang ses som ett försök att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur” (ibid., 20).

Lundgren presenterar tre nivåer inom läroplansteori: 1) urvalet av vilka kunskaper och värderingar som ska ingå i utbildningen (läroplanen); 2) hur en läroplan utvecklas konkret – besluts- och kontrollprocesser som formar läroplanen; 3) hur en läroplan styr utbildningens genomförande (Ibid., 21-22). För denna uppsats är den första nivån – utbildningens mål, värderingar och urval intressant.

Att analysera och finna olika styrande läroplanskoder har, som jag skrev om i tidigare forskning, varit relevant inom det läroplansteoretiska fältet. Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi (1994) beskriver läroplanskod som en organisering av dominerande diskurser innefattande värderingar, tro, tänkesätt tillsammans med den sociala, ekonomiska och historiska kontexten som styr utbildningsinstitutionernas mål och syften (ibid., 8). Med detta

perspektiv förenas de båda teoretiska utgångspunkterna för denna uppsats till ett diskursteoretiskt perspektiv inom ramen för läroplansteori. Vad det diskursteoretiska perspektivet innebär redogör jag för under nästa rubrik.

Diskursteori - språket och verkligheten

Diskursteori är ett brett teoretiskt ramverk som innehåller en mängd olika teorier. De delar alla en utgångspunkt i att intressera sig för talet om ett fenomen snarare än av själva fenomenet i sig. Detta talet om ett fenomen benämns diskurs och diskurs analyseras med hjälp av diskursanalys.

Skillnaderna mellan olika diskrusteoretiska grenar är dock stor och definitionen av diskurs skiljer sig åt mellan olika inriktningar. Det som framförallt skiljer dem åt är till vilken grad de anser diskursen vara konstituerande samt vad som är deras respektive analytiska fokus – (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 26-27). Laclau och Mouffe befinner sig längst bort på skalan av synen på diskursen som konstituerande av det sociala medan exempelvis Fairclough och den kritiska diskursanalysen (Critical Discourse Analysis – CDA) befinner sig bort mot den andra polen på samma skala. Den senare inriktningen (CDA) med Fairclough i spetsen är mindre poststrukturalistiskt inriktad och är mer influerad av en marxistisk idétradition och bygger på tanken att diskursen inte konstituerar allt utan att det finns materiella förutsättningar som också skapar diskursen (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 13). Alltså ett dialektiskt uppbyggt förhållande mellan diskurs och social praktik. Denna uppsats utgår från det breda diskursbegrepp som har formulerats av Laclau och Mouffe där diskurs anses innefatta all språklig såväl som social praktik. Det sociala har i sig själv ingen essens (Laclau, Mouffe 1985, 96). Allt är uppbyggt av diskurser, all mänsklig praktik är diskursiv. Linda Palla (2011) sammanfattar Laclau och Mouffes definition av diskurs på ett snyggt sätt:

Laclau och Mouffe […] definierar diskurs som en partiell fixering av betydelse inom en speciell domän. De ser inte diskurser som helheter som kan avgränsas. Ingen diskurs är en sluten enhet utan omformas och destabiliseras i mötet med andra diskurser eller diskursiva artikuleringar, menar de (Ibid., 45).

Den diskursteoretiska inriktning som denna uppsats bygger på kommer jag i fortsättningen benämna diskursteori. Det betyder inte att jag menar att detta är den enda diskursteoretiska inriktningen utan är ett avvägande för att göra texten läsbar.

Diskursteorin är en poststrukturalistisk teori med rötter i strukturalismen och marxismen. Under 1900-talets senare del utvecklades poststrukturalistiska teorier som tog avstånd från strukturalismens syn på samhällets uppbyggnad av strukturer, och strukturer som någonting fast och statiskt (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 13). Istället används diskursbegreppet för att förklara samhällets uppbyggnad.

Foucault är den tänkare som framförallt förknippas med utvecklingen av diskursbegreppet. Hans maktbegrepp, där makt inte kan förstås som enbart repressiv utan också produktiv och något som skapas mellan människor genom social kontakt är en viktig beståndsdel i diskursteorin. Jag kommer på grund av plats- och tidsbrist inte gå närmare in på Foucaults tankar utan nöjer mig med att presentera det teoretiska ramverk som Laclau och Mouffe erbjuder.

Att gå in i den diskursteoretiska begreppsvärlden

För att förstå och förklara diskurs använder jag mig av den metafor som presenteras av Winther Jörgensen och Phillips (2000, 33-34). Utifrån denna metafor kan diskurser förstås som nät av påståenden som är möjliga att uttrycka och förstå. Detta nät är sammanlänkat av knutpunkter som utgörs av priviligierade tecken – nodalpunkter – som har särskild betydelse i diskursen.

Diskursen strävar efter total fastlåsning av begrepps betydelse – entydighet (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 36-37). Denna strävan efter entydighet kallas Winther Jörgensen

för strävan efter tillstängning – closure. Diskursens inneboende kraft strävar efter att tillsluta diskursen och utestänga alla alternativa definitioner och förståelser.

En diskurs byggs upp av artikulativ praktik (Laclau, Mouffe 1985, 96). Artikulation är ett uttryck för ståndpunkt inom en diskurs. Genom artikulation konstrueras nodalpunkter. Nodalpunkter är alltså, som jag beskrivit ovan, försök till fixering av begrepps betydelse inom viss diskurs (Laclau, Mouffe 1985, 133).

Nodalpunkter utgörs i sin tur av moment, begrepp som har fått betydelse i diskursen. De begrepp som inte har fått fastslagen betydelse inom en diskurs benämns element. Försöken att omvandla element till moment är en kamp som ständigt pågår inom varje diskurs. Denna kamp kan aldrig fullbordas då det ligger i diskursens inneboende struktur att aldrig helt lyckas med fastlåsningen av betydelse (Laclau, Mouffe 1985, 113). De element som det råder diskursiv konflikt (antagonism) om benämns flytande signifikanter (ibid., 113). Dessa begrepp är i sig tomma på betydelse, diskursen har inte lyckats fastlåsa dem till knutpunkter, för att tala med Winther Jörgensen och Phillips. Istället utspelas inom dessa begrepp diskursiv kamp – antagonism - om betydelse.

Winther Jörgensen, Phillips skriver: ”De diskurser som är så fast etablerade att man glömmer bort deras kontingens betecknas i diskursteorin som objektiva” (Ibid., 43). Objektivitet innebär alltså att vissa fastlåsningar av betydelse (diskursiva konstruktioner) är så väl etablerade att vi inte längre ser dem som uttryck för makt utan de utgör självklarheter som inte ifrågasätts eller diskuteras (Ibid., 44). De beskriver objektivitet som ”avlagrad makt där spåren av makt har utplånats” (Ibid., 45).

Antagonism är alltså den kamp om fastlåsning av elements betydelse som uppstår mellan

olika diskurser. Laclau och Mouffe (1985) skriver att antagonism är upplevelsen av

objektivitetens gränser (ibid., 122). Det är vid antagonism som vi kan se att våra förgivettagna

sanningar (objektivitet) inte är sanningar utan just artikulationer som har fått en hegemonisk status. Begreppet hegemoni används för att förstå och beskriva dominerande föreställningar – föreställningar som har legitimitet i en viss kontext. Hegemoni upplöser antagonismen –

avslutar konflikten – genom att etablera entydighet och skapar därmed objektivitet (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 55-56).

Det som finns utanför diskursen benämns det diskursiva fältet. Detta fält utgörs av begreppsbetydelser som uteslutits från den etablerade diskursen, betydelser som är relevanta eller som tillhör andra diskurser (Ibid., 34). Det diskursiva fältet undergräver etablerade diskurser genom att erbjuda andra betydelsefastlåsningar och kan upplösa objektiviteter och diskurser genom att betydelser från det diskursiva fältet aktualiseras och antagonism uppstår. Jag har ovan försökt ge en bild av hur diskursteorin ser på samhället och kampen om entydighet. Nedan fortsätter jag kartläggningen av den diskursteoretiska begreppsvärlden med att fokusera dess syn på subjekt och subjektspositioner.

Subjekt och subjektspositioner

Subjektsposition är de olika positioner som finns inom en diskurs. Diskursanalysen rör sig bort från aktörsfokus då diskursen ses som konstituerande framför enskilda aktörer. Individer och deras handlande kan inte förstås utanför en diskursiv praktik och förlorar därmed analytiskt intresse. Vad som dock är intressant att analysera är de positioner som skapas inom en diskurs och hur dessa positioner har olika tillgång till diskurser (makt) samt hur dessa subjekt och deras identitet skapas genom sina subjektspositioner.

Hillevi Lenz Taguchi (2004) sammanfattar Foucaults tankar om vad ett subjekt är. Hon skriver:

Det är ett konkret, historiskt och kulturellt subjekt, som är konstituerat och konstituerar sig självt av betydelser i diskurser i ett nätverk av positioneringar och maktrelationer (Ibid., 102).

Diskursteorin (och det poststrukturalistiska tänkandet) ser subjektet som splittrat och utan kärna. Istället förstås subjektet som ”genomkorsat av en mängd diskurser (diskursiva innebörder) med sammanhängande praktiker, dvs. sätt att vara och göra” (Ibid., 110). Subjektet både skapas och skapar sig själv i en process som benämns subjektivering (Palla

2011, 46). Winther Jörgensen och Phillips (2000) beskriver Foucaults tankar om subjektet som decentrerat. Subjektet är inte diskursens utgångspunkt, utan diskursen är subjektets utgångspunkt (Ibid., 21). Språket utgår inte från subjektet utan strömmar genom subjektet. Winther Jörgensen och Phillips lyfter fram Althussers påverkan på Foucault och i förlängningen även Laclau och Mouffes syn på subjektet (Ibid., 48). De skriver att Althussers interpellations-teori som förklarar hur individer interpelleras (försätts/positioneras) gentemot varandra och hur denna interpellation skapar subjekt och i förlängningen identitet, är grunden i diskursteorins subjektsförståelse. För Laclau och Mouffe är det dock diskursen, inte materiella strukturer som hos Althusser, som skapar förutsättningarna för interpellationen (Ibid., 48).

Interpellationsteorin sätter fokus på hur individer skapas och förstås i förhållande till andra individer. Inom en diskurs finns det bestämda positioner för olika individer och relationen till andra individer är diskursivt konstruerad med hjälp av makt. De olika positionerna i en diskurs benämns subjektspositioner (Ibid., 48). I min analys av diskursiva konstruktioner av Barnet är de subjektspositioner som finns inom förskolans institution och läroplanen centrala. I inledningen till en dansk sammanställning av några essäer av Laclau och Mouffe (2002) beskriver Torben Clausen et al. Laclau och Mouffes tankar, och utvecklingen och förändringen av dem, om subjektspositioner. De menar att det har skett en förskjutning i synen på subjekt från att definiera subjekt som subjektspositioner, alltså positioner i en diskurs till att mer och mer fokusera subjektet i sig. Fortfarande ska subjektet inte förstås som en essentiell kategori möjlig utanför diskursen, utan som diskursivt skapad. Det är framförallt med inspiration av Lacans subjektsbegrepp som denna utveckling har skett (Clausen et al. 2002, 26-28).

Lacans subjektsuppfattning hjälper diskursteorin att förklara hur diskursiva konstruktioner inlemmas i subjektet och hur denna drivkraft till skapandet av identitet ser ut (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 51). De menar att identitetsskapandet bygger på hur subjektet identifierar sig med subjektspositioner, och att dessa ”identitetsknutar” (t ex. man) kan

beskrivas med begreppet mästersignifikant. Mästersignifikant kan förstås som ett priviligierat tecken – nodalpunkt - i skapandet av identitet (Ibid., 50). Mästersignifikanter ges mening och innehåll genom ekvivalenskedjor - ”där tecken sorteras och knyts ihop i kedjor: hurdan man är och hurdan man inte är” (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 50). I analysdelen går jag igenom hur Barnet kan förstås som en mästersignifikant och hur den konstrueras med hjälp av ekvivalenskedjor.

Metod


Under denna rubrik kommer jag sammanfatta de diskursanalytiska begrepp jag använder mig av i läsningen av mitt material. Jag presenterar mina metodologiska avvägningar och diskuterar de för- och nackdelar som finns med den valda metoden. Jag presenterar mitt urval av material och diskuterar urvalets grund.

Metodval, genomförande och diskursanalytiska verktyg

För att kunna besvara syftet har jag valt att använda mig av diskursanalys. Diskursanalys är till stor del ett perspektiv snarare än en bestämd metod (Widerberg, 2002: 158). Till viss del beror detta på att diskursanalysen är relativt ung men framför allt beror det på att själva teorin inte skapar möjligheter för en fast uppsättning verktyg.

Winther Jörgensen och Phillips beskriver diskursanalysens styrka som en förmåga att rikta uppmärksamheten mot det redan kända och betrakta det som främmande. På så sätt går det att få syn på fenomen och förhållanden som är så etablerade att de i vardagliga livet är svåra att uppfatta. De exemplifierar med kategorierna män och kvinnor och visar på hur det socialkonstruktionistiska perspektivets förnekande av essentialism gör att dessa kategorier går att förstå som diskursiva konstruktioner och därmed också möjliga att förändra. ”Det kunde ha varit annorlunda” (ibid., 151) som de uttrycker det. Med detta perspektiv har jag alltså närmat mig det empiriska materialet – Barnet är en konstruktion och jag vill veta hur denna konstruktion är konstruerad.

Det innebär att jag använder mig av ett diskursanalytiskt perspektiv och läser och analyserar förskolans läroplan med hjälp av de diskursteoretiska begrepp jag gick igenom under rubriken ”Att gå in i den diskursteorietiska begreppsvärlden” i teoridelen. De begrepp jag framförallt använder mig av i mitt analysarbete är nodalpunkter (knuttecken i en diskurs),

mästersignifikant (nodalpunkter i skapandet av identitet), antagonism (konflikt mellan olika diskurser om betydelsen av knuttecken), ekvivalenskedjor (kedjor i vilka knuttecken, framförallt mästersignifikanter, kopplas samman med andra tecken för att fyllas med innehåll och betydelse).

Jag visar i analysdelen hur Barnet dels går att förstå som en subjektsposition i förskolediskursen och dels kan betraktas som en mästersignifikant – ett knuttecken i skapandet av identitet. Jag analyseras hur Barnet kopplas samman med nodalpunkter och hur dessa nodalpunkter kopplas samt misslyckas med att kopplas samman med varandra i ekvivalenskedjor.

Med hjälp av de diskursteorietiska begreppen jag presenterar ovan har jag sökt svar på de frågor jag ställt till texten, alltså mina frågeställningar: Vilka olika diskursiva konstruktioner av Barnet finns i läroplanen? Hur förhåller sig de olika konstruktionerna till varandra? Hur konstrueras Barnet diskursivt i läroplanen?

Urval

Jag är intresserad av förskolans läroplan – Lofö 98/10 – då det är det yttersta dokument som ämnar styra förskolans verksamhet och all personal i förskolan måste arbeta utifrån den. För att utvidga det empiriska materialet och fördjupa analysen hade ett utökat empiriskt materiel, exempelvis betänkanden, tidigare läroplaner, Skolverkets stödmaterial etc. varit givande. På grund av ett examensarbetes relativa tids- och utrymmesbegränsningar har jag dock enbart fokuserat läroplanen.

För att undersöka vilka diskursiva konstruktioner av Barnet som finns inom förskolans verksamhet hade intervjuer med exempelvis förskolepersonal och barn samt undersökande observationer i förskoleverksamhet varit intressant. Då jag varit intresserad av läroplanen – i form av myndighetsutövande och tvingande dokument – har denna uppsats begränsats till textanalys av läroplanen.

Forskarrollen i ett poststrukturalistiskt fält

De socialkonstruktionistiska, och framförallt de poststrukturalistiska, teorierna om att kunskap inte existerar i objektiv form och diskursteorins syn på diskurser som alltigenom konstituerande gör att forskarens roll inte går att förstå i termer av ”en objektiv betraktare” eller liknande. Snarare måste vi se forskaren som inbäddad i de diskurser hon själv undersöker och att den producerade forskningen är artikulationer inom diskurser (precis som andra uttalanden) (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 111). Det betyder inte att forskningsresultat är meningslösa eller ointressanta men det betyder att forskningsresultaten inte är objektiv fakta om någonting.

Laclau och Mouffe skriver:

In operating deconstructively within Marxist categories, we do not claim to be writing ”universal history”, to be inscribing our discourse as a moment of a single, linear process of knowledge. Just as the era of normative epistemologies has come to an end, so too has the era of universal discourses. (Laclau, Mouffe 2001, 3).

På samma sätt önskar jag betrakta det analysarbete jag gör i denna uppsats – inte som ett försök att ge en universellt sann bild av läroplanens barnkonstruktioner utan snarare som en ingång i att börja titta på vilka diskursiva konstruktioner som gömmer sig i de styrdokument som ligger till grund för förskolans verksamhet.

Analys

Det går att betrakta läroplanen för förskolan som en artikulation. Det innebär att läroplanen ses som ett försök till att skapa entydighet inom en eller flera diskurser – att låsa fast vissa bestämda begrepp och utestänga andra. Just detta är, som jag skrivit tidigare, en av diskursers inneboende drivkrafter. (Winther Jörgensen, Phillips 2000, 36-37). I detta avsnitt kommer jag att analysera vilka konstruktioner av Barnet som med hjälp av artikulationen läroplanen försöker fastlåsas samt hur olika konstruktioner inte uppnår kontingens i och med att ekvivalenskedjorna bryts.

De teman jag presenterar är exempel på diskurser som jag menar går att finna i läroplanen. De diskurser som jag lyfter fram är ”det ofärdiga barnet”; ”det kompetenta barnet”; ”det situerade barnet”; ”barnet som natur” samt ”barnet som individ”. Några av dessa återfinns i litteraturgenomgången, ”det kompetenta barnet”, ”det situerade barnet” samt ”barnet som natur” är exempel på det. Dessa är alltså av andra tidigare utskilda diskurser som jag har funnit (spår av) i förskolans läroplan. ”Barnet som individ” är ett exempel på en diskursiv konstruktion som härrör från en större diskurs som jag tar upp, nämligen den rationella läroplanskoden. Mitt första tema, ”det ofärdiga barnet”, är en diskurs som jag själv har urskilt då jag började titta på de subjektspositioner som finns representerade i förskolans läroplan.

Det ofärdiga barnet

Vi kan tolka förskolans läroplan som en text som beskriver och fastslår relationen mellan olika människor. I förskolans kontext är det främst barn och förskolepersonal som är intressanta. Och läroplanen är bland annat en artikulation i diskursen om hur olika människor ska ordnas. De olika positionerna i den diskursiva verkligheten som utgörs av förskolan ska jag undersöka närmre i detta avsnitt.

Läroplanen är indelad i två delar: en inledning som presenterar förskolans uppdrag samt en andra del som innehåller mål och precisering av arbetsfördelningen i verksamheten. Andra delen av läroplanen – den som preciserar arbetsfördelning, ansvarsområden och konkreta mål - delar in varje avsnitt i underrubriker. Underrubrikerna syftar till att tydliggöra olika subjektspositioners ansvarsområden, något vi med hjälp av de diskursteoretiska glasögonen kan förstå som positioner i diskursen. Förskolan, förskollärare, arbetslaget, barnskötare, övrig personal, pedagogisk ledare, förskolechef, vårdnadshavare, hemmet, föräldrar, familj, barn, flickor, pojkar, barngruppen, förskoleklass, fritidshem, skola är subjektspositioner som nämns i läroplanen.

Dessa subjektspositioner kan ordnas i grupper och ges mening i förståelsen av likhet eller olikhet till varandra. Vi kan urskilja flera viktiga kategorier inom vilka subjektspositionerna kan inordnas:

- Förskolepersonal: här ingår förskollärare, arbetslaget, barnskötare, övrig personal, och även pedagogisk ledare/förskolechefen. Denna kategori utmärks av att de alla är mottagare och utövare av den text som läroplanen utgör, de får lön för att befinna sig i förskolan och det är denna subjektsposition som direkt styrs av läroplanens text. - Barnet: denna kategori rymmer det enskilda barnet samt barngruppen, pojkar och

flickor. Denna kategori kännetecknas av att subjekten som tillhör den är mindre och yngre än övriga kategorier och de har mindre makt och inflytande i samhället än de övriga subjektspositionerna.

- Hemmet: denna grupp innehåller familjen, föräldrar och vårdnadshavare. Kategorin utgörs av subjekt som positioneras som utanför institutionen (dokumentet vänder sig inte till dessa) och som Förskolepersonalen har till uppgift att inkludera (samverka med).

- Övriga skolväsendet: här inbegrips förskoleklass, skola och fritidshem som också kan förstås som positioner som befinner sig utanför förskolan. Till skillnad från Hemmet utgörs den dock av andra institutioner.

Jag ska nedan titta närmre på hur de två subjektspositionerna Förskolepersonal och Barnet positioneras gentemot varandra och får innehåll och mening av denna positionering.

Ord som i läroplanen beskriver Barnets behov är: Utveckling, lärande, fostran, utveckling och växande samt omsorg. Alla dessa ord kan förstås som knuttecken i konstruktionen av vad subjektspositionen Barnet innehar för egenskaper och, förutom omsorg, handlar alla om förändring. Barnet är i behov av förändring. Verb som beskriver vad Barnet ska göra i förskolan är bland andra inhämta, utveckla, tillägna sig, bilda sig, förstå, utveckla sin förmåga samt lära. Alla dessa ord syftar till förändring och jag tolkar det som att Barnet inte är färdigt, Barnet ska med hjälp av något förändras till att bli färdigt. Vad detta något är går att hitta i den andra centrala subjektspositioner – Förskolepersonalen. Förskolepersonalens uppgift beskrivs med hjälp av följande ord: främja, stimulera, erbjuda, utveckla, ge möjlighet, utmana, locka, inspirera, vägleda, uppmuntra. Dessa ord syftar till att förändra något som ligger utanför det egna subjektet och i läroplanens fall är det alltså Barnet.

Det är i mångt och mycket motstående begrepp som bestämmer Förskolepersonalens respektive Barnets subjektsposition. Barnet och Förskolepersonalen förstås i förhållande till varandra; de utgör två parter som har varsin, komplementär, uppgift. Om vi förstår Barnet som ofärdigt så förstår vi Förskolepersonalen som färdig.

Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer (Lofö 98/10, 7).

I denna mening ser vi hur ”förskolan” och Barnet har olika uppdrag. Men vad menas egentligen när det står ”förskolan ska ge barnen…”? Vilka subjekt är det som har ansvar att ge barnen någonting? Jo, det är alla de subjekt som positioneras och av mig kategoriseras som Förskolepersonal. I ovanstående mening kan vi alltså se hur ”förskolan” blir synonymt med Förskolepersonalen. Vi ser också hur subjektspositionen Förskolepersonalen och subjektspositionen Barnet skiljs åt genom olika uppdrag. Förskolepersonalen ska ge stöd åt Barnet – Barnet ska utveckla sig själv/sina egna förmågor.

Förskolan ska erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter ska vägas samman på ett balanserat sätt (Lofö 98/10, 7).

Målen anger inriktningen på förskolans arbete och därmed också den förväntade kvalitetsutvecklingen i förskolan (Lofö 98/10, 8).

Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var och en i arbetslaget i förskolan. Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs (Lofö 98/10, 8). Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus (Lofö 98/10, 7).

Förskolan ska aktivt och medvetet påverka och stimulera barnen att utveckla förståelse för vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och efterhand omfatta dem (Lofö 98/10, 8).

I dessa meningar ser vi hur Förskolepersonalens ansvar och uppdrag tydliggörs. Det är denna grupp som utgör det överordnade subjektet i läroplanen, det är denna grupp som får sitt uppdrag beskrivet i texten, det är denna grupp som ska läsa läroplanen och förstå vad den ämnar göra under dagarna i förskolan. Barnet är Förskolan/Förskolepersonalens mål och mening – dess objekt, som har till uppgift att förändra sig för att komma bort från det ofärdiga tillstånd som subjektspositionen innebär.

Genom att titta på hur de två primära subjektspositionerna, Förskolepersonal och Barnet, i läroplanen positioneras gentemot varandra och åtskiljs med hjälp av olika uppdrag har vi kunnat ringa in hur Barnet konstrueras som ett ofärdigt objekt som institutionen förskolan, genom subjektspositionen Förskolepersonalen, har till uppdrag att hjälpa bort från det ofärdiga tillståndet. Under nästa rubrik analyserar jag hur Barnet ska komma bort från det ofärdiga tillståndet med hjälp av begreppen lärande och utveckling och hur dessa ord utgör nodalpunkter i en diskursiv kamp om att bestämma betydelsen av Barnet.

Det kompetenta barnet

Jag har ovan tecknat en bild av hur det ofärdiga Barnet konstrueras i läroplanen. Under denna rubrik ska jag analysera hur det ofärdiga Barnet ska komma bort från det ofärdiga tillståndet enligt förskolans läroplan.

I ett examensarbete som undersöker hur den reviderade läroplanen (2010) skiljer sig från den ursprungliga läroplanen (1998) redovisas hur många gånger olika begrepp förekommer i de två läroplanerna (Eriksson, Persson 2011). Eriksson och Persson visar att begreppen utveckling och lärande är de mest förkommande begreppen i både reviderade och ursprungliga läroplanen men att användningen av de båda begreppen har fördubblats respektive nästan fördubblats i den reviderade upplagan (Eriksson, Persson 2011, 23). Vi ska se hur lärande kopplas samman med, och konstruerar, Barnet i flera citat från läroplanen.

[Förskolan] ska främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Lofö 98/10, 4).

Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar Barnets utveckling och lärande (Lofö 98/10, 9).

För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras (Lofö 98/10, 14).

Begreppet lärande kan, förutom som ett priviligierat tecken i en diskursiv konstruktion av Barnet, förstås som en nodalpunkt i en annan diskurs. Denna diskurs är en diskurs om lärande och det råder antagonism om vad lärande innebär. Olika diskurser ger begreppet olika innebörd (se under rubriken ”Teorier om lärande” i ”Tidigare forskning” för en kortfattad sammanfattning av olika diskursers definition av lärande). I läroplanen används begreppet lärande ofta tillsammans med begreppet utveckling:

Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande […] (Lofö 98/10, 5). Leken är viktig för barns utveckling och lärande (Lofö 98/10, 6).

Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Lofö 98/10, 7).

Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges

förutsättningar för utveckling och lärande […](Lofö, 98/10, 11).

För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras (Lofö, 98/10, 14).

Sättet som lärande och utveckling används tillsammans ingår i en ekvivalenskedja där begreppen ger innebörd till varandra. Lärande och utveckling kan inte förstås som synonymer, i sådana fall hade det varit onödigt att skriva ut dem båda, men de har med varandra att göra, annars hade de inte använts tillsammans på det sätt som de kontinuerligt görs.

De läroplanskoder som Lundgren (1979) beskriver (klassisk, realistisk, moralisk, rationell) innefattar alla olika diskurser om lärande. Den klassiska läroplanskoden har ett överföringsperspektiv med ett relativt passivt barn, den realistiska har ett naturvetenskapligt perspektiv med ”sann” kunskap i fokus, den moraliska har ett värdeperspektiv där vissa värden ska implementeras i nästa generation. Den fjärde läroplanskoden, den rationella, bryter mot denna syn på lärande som något som överförs från en part (lärare, skolan, vuxna) till en annan part (Barnet) och betonar istället lärande som en process och som något Barnet är aktivt i. Denna syn på lärande stämmer överens med det sociokulturella perspektivet som haft starkt inflytande på lärarutbildningarna i Sverige de senaste två decennierna (Carlgren 1999). De senaste årens debatt och ökat fokus på lärande och ämneskunskap kan dock ses som att de klassiska och realistiska läroplanskoderna har fått starkare inflytande jämfört med tidigare då den rationella läroplanskoden haft en mer hegemonisk ställning.

Hur är det då lärande ska gå till enligt läroplanen? Vad är lärande? Vilka diskurser om lärande genomsyrar läroplanen?

Lärandet ska baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra (Lofö 98/10, 7).

I denna mening ser vi hur lärande konstrueras som något socialt – något som bygger på samspel. Jag skulle vilja hävda att detta ligger i linje med det sociokulturella perspektivets syn på lärande.

Det går också att se att lärande konstrueras som något som sker mellan subjektspositionerna Barn – Vuxen samt mellan Barn – Barn. Detta riktar fokus bort från lärande som en överföring av kunskap från vuxna (färdiga) till barn (ofärdiga) utan poängterar snarare hur lärande kan ske mellan olika subjekt där barn också kan vara innehavare av kunskap. Vi ser det också i följande mening som riktar fokus mot barngruppen och dess roll i lärande:

Barngruppen ska ses som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande (Lofö 98/10, 7).

Att Barnet inte bara lär av, utan tillsammans med, vuxna luckrar upp lärandet som en åtgärd för att överbygga ofärdighet. Att Barnet dessutom inte bara lär tillsammans med vuxna utan också tillsammans med andra barn luckrar upp åtskillnaden mellan de två subjektspositionerna Förskolepersonal och Barnet och konstruerar Barnet som någonting annat än ett passivt och ofärdigt subjekt - Barnet är aktivt lärande.

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Lofö 98/10, 6-7).

Detta aktivt lärande Barn går att förstå som att det är att kompetent barn som framträder i förskolans läroplan. Genom orden söker och erövrar konstrueras Barnet som ett subjekt med egen drivkraft och egna mål. Detta är ett kompetent barn i meningen av motsats till det ”oskrivna bladet” som konstruerar Barnet som ett tomt kärl som ska fyllas med innehåll av andra. Det kompetenta Barnet är istället en konstruktion som ser Barnet som ett kunnigt, meningsskapande subjekt.

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och upp-muntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lofö 98/10, 7).

Vi ser också att förskolans uppdrag konstrueras utifrån konstruktionen av det kompetenta Barnet. Förskolans roll är att ge förutsättningar för Barnets inneboende kraft att komma till uttryck. Förskolan ska ta till vara Barnets olika egenskaper.

Den vanligt förekommande formuleringen ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar

sin förmåga” går att tolka som att Barnet ses som kompetent i den meningen att det har en

egen inre drivkraft – det är inte förskolans drivkraft som ska implementeras utan Barnets egen drivkraft ska tas till vara.

Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras (Lofö 98/10, 6).

Förskolans ska ta tillvara på Barnets drivkraft. Förskolans roll är att ge förutsättningar för Barnets inneboende kraft att komma till uttryck. Här ser vi hur de subjektspositioner som byggde det ofärdiga Barnet bryts ned och de skillnader jag tidigare tecknat mellan de två subjektspositionerna Barnet och Förskolepersonalen suddas ut. Lärande fyller och konstruerar Barnet med ett innehåll som snarare gör det kompetent och färdigt än ofärdigt och i behov av hjälp till ett annat tillstånd.

Under nästa rubrik ska vi fortsätta att undersöka den diskursiva konstruktionen det kompetenta Barnet och med hjälp av Vallberg Roths (2001) analys av läroplanens situerade Barn titta på hur Barnet konstrueras som kontextualiserat.

Det situerade barnet

Barnet i läroplanen är alltså både ett ofärdigt barn som ska hjälpas bort från det ofärdiga tillståndet av förskolan och samtidigt ett barn som konstrueras som ett subjekt med egenskaper och tidigare erfarenheter som anses viktiga och betydelsefulla. I detta avsnitt ska vi titta närmre på hur Barnet konstrueras som just aktivt och kontextualiserat.

Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och

lärande såväl inomhus som utomhus (Lofö 98/10, 7).

Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna

erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening. De vuxna

ska ge barnen stöd i att utveckla tillit och självförtroende (Lofö 98/10, 6).

Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och

drivkraft att söka kunskaper. Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera (Lofö 98/10, 6-7).

Orden som här kopplas samman med Barnet är: planer, fantasi, kreativitet, livsmiljöer, erfarenheter, söker förstå, skapa sammanhang och mening, erfarenhetsvärld, intressen, motivation, drivkraft, söka/er kunskaper, erövrar kunskap, lek, socialt samspel, utforskande, skapande, iaktta, samtala, reflektera. Det är ett meningsskapande, meningssökande, situerat barn – ett barn som hör ihop med sin omvärld, som inte ska förstås utifrån förutbestämda mallar.

Samtidigt har Barnet också inneboende egenskaper:

Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras (Lofö 98/10, 6).

Förskolan ska […] uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen (Lofö 98/10, 7).

Barns behov av att på olika sätt få reflektera över och dela sina tankar om livsfrågor med andra ska stödjas (Lofö 98/10, 4).

(Arbetslaget) ta vara på barns vetgirighet, vilja och lust att lära samt stärka barns tillit

till den egna förmågan […] (Lofö, 98/10, 11).

Barnet kopplas här samman med begreppen: nyfikenhet, företagsamhet, intressen, vilja och lust att lära, sina tankar om livsfrågor, vetgirighet. Barnet är alltså både kontextualiserat, beroende av sin omvärld samt med egen agens till vissa specifika aktiviteter – lärande, utforskande, lekande. Utifrån den senare ekvivalenskedjan kan vi förstå Barnet som en människa med goda egenskaper – ”det goda barnet”. Detta knyter an till diskursen om ”barnet som natur” och vi ska i nästa avsnitt titta närmare på denna diskursiva konstruktion. Vi ska även se hur ett ökat fokus på lärande och förskjutningen mot en klassisk och realistisk

läroplanskod är ett brott mot den traditionella idétraditionen inom förskolan som Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) beskriver som ”barnet som natur”.

Barnet som natur

Dahlberg och Lenz Taguchi (1994) beskriver, som jag skrev i kapitlet ”Tidigare forskning”, hur institutionen förskolan traditionellt sett har befunnit sig i den diskursiva konstruktionen av ”barnet som natur”. Denna diskurs bygger på en annan diskursiv konstruktion, som Dahlberg och Lenz Taguchi kallar ”barnet som helhet”. ”barnet som helhet” har genomsyrat förskolans historia och i förskolans läroplan finns det tydliga kopplingar till denna diskurs:

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Lofö 98/10, 5).

”Barnet som helhet” har, enligt Dahlberg och Lenz Taguchi, varit skild från skolans diskursiva konstruktion av Barnet (”barnet som kunskaps- och kulturskapare”). Idag ser vi hur en mer ämnesorienterad och lärandeorienterad barnsyn har vunnit mark i förskolan med tydligare och fler kunskapsmål i läroplanen som resultat. Vallberg Roth skriver att den tematiska ämnesorganisationen från tidigare program för förskolan utgår i slutet av 1980-talet och på 1990-1980-talet. Istället för tre övergripande teman: Natur, Kultur och Samhälle ser vi idag en differentiering och uppdelning i mer skollika ämnen (Vallberg Roth 2001, 260). Och kanske ska vi förstå denna förskjutning som en förskjutning där den klassiska samt den realistiska läroplanskoden har börjat vinna mark i dagens utbildningsväsende.

Dahlberg och Lenz Taguchi skrev den refererade texten 1994, som en expertbilaga inför skapandet av dagens utbildningsväsende, med förskolan som grunden och skolan som förlängningen och som gemensam utgångspunkt för det livslånga lärandet. Deras text var ett försök att belysa de likheter och olikheter i förskolans respektive skolans idétraditioner och titta på hur dessa två institutioner skulle kunna komplettera varandra och utvecklas till en enhet. Idag ser vi ett ökat fokus på lärande och kanske också en övergång från den helhetssyn

på Barnet som funnits i förskolan till att snarare fokusera ”barnet som kunskaps- och kulturskapare”.

Den diskursiva konstruktion av ”barnet som natur” är dock inte helt utplånad i dagens läroplan. Lek är ett centralt ord i diskursen om ”barnet som natur”. Vi ska titta närmre på hur detta begrepp används i läroplanen för att fylla Barnet med innehåll.

Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet (Lofö 98/10, 6).

Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Lofö 98/10, 9).

Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus (Lofö 98/10, 7)

Arbetslaget ska samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande

[…](Lofö 98/10, 11).

Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lofö 98/10, 6).

Vi ser här också hur lek kopplas samman med orden aktivitet, kreativitet, fantasi samt lärande. Utifrån dessa begrepp förstår vi lek som en aktivitet som barn utför som innehåller kreativitet, fantasi och även lärande. I ett avsnitt som sammanfattar lekens roll i förskolans verksamhet, står det så här.

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lofö 98/10, 6).

Vi kan se att lekens koppling till lärande i ekvivalenskedjan inte utgörs av likvärdiga komponenter - lärande har hegemonisk status framför leken. Att leken beskrivs som ett verktyg för lärande skapar en hierarki mellan lek och lärande och leken får en underordnad

roll. Detta kan vi förstå utifrån lärandets alltmer betonade roll i förskolans uppdrag och som ger en konstruktion av Barnet där det ofärdiga tillståndet fokuseras.

Vi ska dock se att lärande också sitter samman med, och ger mening åt, Barnet i diskursen om ”det naturliga barnet”

Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen ska uppmuntras och deras vilja och lust att lära ska stimuleras (Lofö 98/10, 6).

Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Lofö 98/10, 5). Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande (Lofö 98/10, 6-7).

”Barnet som natur” sitter alltså i viss mån samman med det lärande Barnet på så vis att i det naturliga tillstånd som anses utgöra barndomen i den förra diskursen ingår lärande som en positiv drivkraft som innehas av Barnet – lärande är alltså en nodalpunkt både i diskursen om ”barnet som natur” men också i diskursen om det ofärdiga Barnet samt i diskursen om ”det kompetenta barnet”. Utifrån analysen av hur nodalpunkterna lek och lärande är hierarkiskt ordnade går det dock att dra slutsatsen att ”barnet som natur” om inte helt har ersatts av ” barnet som kunskaps- och kulturskapare” så åtminstone starkt utmanats.

Barnet som individ

Vi har hittills sett hur det råder antagonism om huruvida Barnet är ofärdigt eller färdigt och om huruvida Barnet ska förstås som natur eller som kompetent. I detta avsnitt ska vi undersöka hur Barnet konstrueras som enskilt – som just Barnet.

Den under 1900-talets andra hälft dominerande läroplanskod, den rationella, betonar individen och utbildningens utgångspunkt i den. Vallberg Roth (2001) beskriver också hur det individuella Barnet skrivs fram tydligare i den nuvarande läroplanen för förskolan. Jag

ser också tydligt hur det individualistiska perspektivet i den rationella läroplanskoden genomsyrar dagens läroplan - det barn som framträder i förskolans läroplan är ett individuellt och enskilt barn:

I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter […] (Lofö 98/10, 6).

Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan (Lofö 98/10, 6).

De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig […] (Lofö 98/10, 7).

Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens[…] (Lofö 98/10, 7).

Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan (Lofö 98/10, 12).

Arbetslaget ska verka för att varje barns uppfattningar och åsikter respekteras (Lofö 98/10, 12).

Här beskrivs ett barn som är en individ, som är unikt och som är skilt från andra barn, som har egna möjligheter och där individuell utveckling och lärande är i fokus.

Jonas Frykman (1998) beskriver hur skolans utbildningstradition har utvecklats från att ha som mål att eleven ska bli något till att ha som mål att eleven ska bli någon. Den tidigare traditionen av att utveckla elevens kunskaper för att eleven på sikt ska kunna bli något (ett yrke) har förskjutits till att bli en skola som har till syfte att utveckla elevens personlighet (Ibid., 23). Dessa två olika spår kan förstås som två diskurser som dels förklarar skolans uppdrag, dels förklarar vad ett barn är samt vad ett barn ska bli. Vi ska se hur detta nya uppdrag – att utveckla Barnet till att bli någon också finns representerat i förskolans läroplan.

Förskolan ska ge barnen stöd i att utveckla en positiv uppfattning om sig själva som lärande och skapande individer. De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Lofö 98/10, 7).

Också en del av strävansmålen fokuserar Barnets utveckling till att bli någon. 39

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin identitet och känner trygghet i den […] (Lofö 98/10, 9).

Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar självständighet och tillit till sin egen förmåga […] (Lofö 98/10, 9).

Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (Lofö 98/10, 5).

Som jag tidigare skrivit ingår denna individfokusering i den rationella läroplanskoden som har legat till grund också för dagens förskolas läroplan.

Det individuella barnet sitter ihop med ”det kompetenta barnet” på så vis att mer och mer ansvar förs över från utbildningsinstitutionen till Barnet självt. Vallberg Roth (2001) sätter i den avslutande reflektionen in den individualistisk syn på barn som finns i förskolans läroplan. Ansvaret över barns lärande glider under perioden (1850-1998) över från att vara samhällets till att vara lärarens till att ligga på Barnet själv (Ibid., 261). Även ” [d]et livslånga lärandet innebär en förskjutning av ansvar från stat till individ” (Ibid., 266) och hon pekar på att det inom ansvarsdomänen över barns lärande har skett en glidning från undervisningsplikt till skolplikt till lärplikt. Denna analys utmynnar i frågan om denna plikt – plikten till livslångt, lustfyllt lärande – är ”vår tids barnarbete” (Ibid., 266). I denna analys kan ”det ofärdiga barnet” och ”det kompetenta barnet” (som ju sitter samman med ”det situerade barnet”) mötas. Båda konstruktionerna av Barnet utmynnar i ökade krav på Barnet då det dels anses vara i behov av och dels förväntas vilja delta i det aktiva, livslånga lärandet. ”Barnet som natur” är utifrån denna analys på väg bort från den hegemoniska status som det har haft och ersätts istället av ”det ofärdiga barnet” och ”det kompetenta barnet” mellan vilka det råder antagonism.