"Mellan stolarna" - En studie om hur pedagoger och elever ser på att många elever inte uppnår målen i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

”Mellan stolarna”

En studie om hur pedagoger och elever ser på att många elever

inte uppnår målen i skolan.

”Between the chairs”

A study of teachers’ and students’ experiences of why many

students do not reach the goals in school.

Maria Holmström

Jill Bergman

Lärarexamen 90hp.

Validering för lärarutbildning. Examinator: Charlotte Paggetti

SAMMANFATTNING

I dagens skolor är det många elever som lämnar både grund- och gymnasieskolan utan fullständiga betyg. Orsakerna till detta läggs ofta på de enskilda eleverna och inte på skolverksamheten trots att studier visar att det ofta beror på faktorer som rör både skolverksamheten och elevens totala livssituation. Syftet med denna studie är att genom kvalitativa intervjuer undersöka orsakerna bakom elevernas ofullständiga betyg. Studien har närmat sig dessa förklaringar ur både ett lärar- och elevperspektiv. Resultat visar att elevernas måluppfyllelse beror mycket på den psykosociala - och den socioekonomiska situation de lever i och både lärare och elever anser att det elevernas livssituation är avgörande för deras inlärning och för hur de uppnår målen. Slutsatserna som dras av denna studie är att skolorna behöver förbättra sitt samarbete mellan grundskolorna och gymnasieskolorna för en bättre överrapportering, vidare så behöver även kunskapsmålen förtydligas för eleverna

kontinuerligt i samtliga kurser och slutligen så krävs tydligare kursplaner då de upplevs som tolkningsbara av både elever och lärare och därmed bidrar de inte till likvärdiga bedömningar av våra elever.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1 INLEDNING 1

1.1 Syfte och frågeställningar 2

1.2 Definition av begrepp 2

1.2.1 Fullständiga betyg 3

1.2.2 En skola för alla 3

2 KUNSKAPSBAKGRUND 4

2.1 Teori 4

2.1.1 Sociokulturellt perspektiv på inlärning 4

2.1.2 Skolans uppdrag 6

2.2 Faktorer som påverkar elevernas måluppfyllelse 7

2.2.1 Individrelaterade faktorer 7

2.2.2 Processrelaterade faktorer 7

2.2.3 Systemrelaterade faktorer 8

2.3 Utvidgning av begreppet en skola för alla 8 2.3.1 En skola för alla ur ett historiskt perspektiv 9

2.3.2 En skola för alla i dagens skolor 10

2.3.3 Utveckling mot en skola för alla 11

3 METOD 14 3.1 Forskningsansats 14 3.2 Urval 15 3.3 Datainsamlingsmetod 15 3.4 Bearbetning av datainsamlingsmaterial 16 3.5 Etiskt förhållningssätt 16

4 RESULTAT OCH ANALYS 18

4.1 Orsaksförklaringar till varför eleverna inte når målen 18

4.1.1 Processrelaterade faktorer 18

4.1.1.1 Ensidig undervisning 19

4.1.1.2 Obegripliga definitioner av målen 20 4.1.1.3 Relationen mellan elev och lärare 21

4.2.2 Individrelaterade faktorer 21

4.2.2.1 Psykosociala och socioekonomiska faktorer 22

4.2.2.2 Omotiverade elever 23

4.2.3 Systemrelaterade faktorer 24

4.2.3.1 Organisatoriska problem 25

4.2.3.2 Tidsbrist i undervisningen 25

4.3 Vilka resurser krävs för att eleverna ska nå målen? 26 4.3.1 Lyhörd och professionell ledning av verksamheten 26

4.3.2 Goda lärande miljöer 27

4. 3. 3 En god relation mellan olika instanser i skolverksamheten 29 4.3.3.1Relationen mellan politiker och skolverksamheten 30 4.3.3.2 Relationen mellan skolverksamheten, ledning och personal 30 4.3.4 Samverkan mellan grundskola och gymnasieskola 31

4.3.5 Likvärdig bedömning av elever 32

5 DISKUSSION 34

5.1 Metoddiskussion 34

5.2 Litteraturdiskussion 35

5.3 Slutdiskussion 35

5.3.2 Resurser som krävs i arbetet mot en ökad måluppfyllelse 36 5.4 Pedagogiska implikationer 38 5.5 Framtida forskning 39 REFERENSFÖRTECKNING 40 BILAGA 1 42 BILAGA 2 43

1. INLEDNING

En av både grundskolans och gymnasieskolans uppgifter är att ge alla elever en god grund för ett fortsatt lärande och framtida liv. I läroplanerna för både grundskolan (Lpo94) och

gymnasiet (Lpf94) står att alla elever ska uppnå målen för godkänt och de elever som har behov av särskilt stöd för att nå målen ska få detta. Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1997) fastställer även att varje elev har en grundläggande rätt till undervisning och måste få möjlighet att uppnå en acceptabel skolningsnivå. Det är också skolans uppgift att ge eleverna möjligheter till utveckling och att möta svårigheter med pedagogiska insatser eller andra åtgärder (Skolverket, 2001).

Vi arbetar båda i grundskolan och i gymnasieskolan och har båda arbetat med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Våra elever kommer från väldigt varierande

hemförhållande vilket gör att eleverna också har olika förutsättningar i skolan. Vissa kommer från trygga hem med föräldrar som har förmåga att hjälpa till med studierna och andra

kommer från hem där föräldrarna inte är engagerade i barnens studier på grund av varierande orsaker. Antalet elever som inte uppnår godkända betyg är stort och många gånger saknas rätt resurser och tid för att kunna tillgodose alla elevers olika behov. Detta leder till att det finns elever som faller ”mellan stolarna”, alltså elever som inte passar inom ramen för grundskolans krav men inte heller särskolans. Här anser vi att skolan har misslyckats totalt med att se till att skolan är ”en skola för alla”. I Att lära och leda – En lärarutbildning för samverkan och utveckling (SOU, 1999:63) står det att skolans värld just nu befinner sig i en brytningspunkt p.g.a. både strukturella förändringar i samhället och genom skolans övergång till mer mål-och resultatstyrning. Forskning har även visat att när det gäller ”elever i behov av särskilt stöd” så finns det inte längre ett behov av en organisation vid sidan av den vanliga

undervisningen. Detta eftersom skolan idag förväntas vara en skola till för alla, beredd att möta alla elever. Den stora utmaningen blir då hur skolans personal ska bemöta det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, resurser, kunskaper och behov. Att inkludera alla elever kräver stor kompetens från läraren men det krävs också en skolledning som kan vara ett pedagogiskt och organisatoriskt stöd. Ingemar Emanuelsson menar att det finns ett hot mot att nå målet ”en skola för alla” det vill säga en sammanhållen integrerad verksamhet med optimalt lärande för alla. Att möta barns olika behov är en utmaning för skolan då det leder till konsekvenser för hela verksamheten för hur den ska planeras och bedrivas i en

sammanhållen miljö (Emanuelsson, 2000).

Det finns en stor oro bland lärarna i skolorna över att så många elever lämnar både grundskolan och gymnasieskolan utan fullständiga slutbetyg. Under 2006 och 2007 var det

24.9% (rikssnitt) av eleverna som lämnade grundskolan utan fullständiga betyg (1/4). Efter avslutat gymnasieprogram så lämnade 28 % av eleverna (rikssnitt) skolan utan ett fullständigt slutbetyg (1/3). Vilka är då orsakerna till att så många elever lämnar skolan utan ett

fullständigt betyg? Författarna till denna studie upplever att i normalfallet brukar dessa förklaringar mynna ut i att man ser brister hos eleven (Gunnarsson, 1999). I en rapport från skolverket Tre magiska G (2001) påpekas samma fenomen och menar att när skolan utreder orsaken till en elevs svårigheters så söker de ofta efter problemet hos den enskilda eleven utan att utreda och analysera elevens hela skol- och studiesituation.

Med denna studie vill vi undersöka orsakerna bakom elevernas ofullständiga betyg både ur ett elevperspektiv och ur ett lärarperspektiv. Vi har läst tidigare utgiven litteratur och

forskning som behandlar ämnet för att kunna ge en bild av problemområdet. Vi kommer även att genomföra intervjuer med både elever och lärare vid både grund – och gymnasieskola för att ta reda på vad eleverna och pedagogerna anser är orsakerna till detta problem.

Sammantaget är det vår förhoppning att denna studie ska bidra till en ökad förståelse för vad det är som orsakar att så många elever lämnar både grund- och gymnasieskolan utan

fullständiga betyg för att i framtiden kunna bidra till elevernas ökade måluppfyllelse.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att genom intervjuer med några elever och lärare undersöka deras uppfattning om varför så många elever går ut med ofullständiga betyg. Som en röd tråd genom arbetet kommer vi att använda oss av Dysthes teorier om det sociokulturella perspektivet samt Lpo94 och Lpf94.

De frågeställningar vi har formulerat för vår studie är:

1) Vilka orsaker anser lärare och elever ligger till grund för att så många elever går ut med ett ofullständigt betyg?

2) Vilka resurser behövs i arbetet mot en ökad måluppfyllelse?

1.2 Definition av begrepp

I detta arbete nämns begreppen fullständiga betyg och en skola för alla återkommande. Därmed kommer vi först att klargöra vad dessa begrepp innebär.

1.2.1 Fullständiga betyg

I 7 kapitlet i grundskoleförordningen anges att betyg ska sättas i grundskolans alla ämnen med beteckningarna Godkänd, Väl godkänd eller Mycket väl godkänd. Slutbetyg ska sättas när skolplikten upphör. Detta innebär att alla elever får ett slutbetyg som ett utfärdat

dokument när skolplikten upphör eller när de slutfört årkurs 9. Slutbetyget kan dock vara mer eller mindre ofullständigt i den bemärkelsen att elever inte har fått betyg i vissa ämnen. I gymnasieskolan används beteckningarna Icke godkänd, Godkänd, Väl godkänd och Mycket väl godkänd. Slutbetyg utfärdas när eleverna genomfört ett nationellt eller specialutformat program och fått betyg på alla kurser och specialarbete. Om betyg saknas i någon kurs eller specialarbete utfärdas inget slutbetyg. I detta fall får eleverna istället ett samlat

betygsdokument (Skolverket, 2001).

1.2.2 ”En skola för alla”

En sammanhållen integrerad verksamhet med optimalt lärade för alla oavsätt kön, etnicitet, religion eller handikapp är betydelsen av ”en skola för alla”(Skolverket, 2003).

2. KUNSKAPSBAKGRUND

I detta avsnitt kommer vi att beskriva den teori som vi kommer att använda oss av samt sammankoppla denna med skolans uppdrag och därför kommer vi även att lyfta fram och beskriva det i läroplanerna som har med vår teori att göra. I skolverkets studie Utan

fullständiga betyg (2001) har man kategoriserat orsakerna till varför elever lämnar skolan utan fullständiga betyg i tre kategorier. Dessa kategorier som beskrivs i detta kapitel har vi använt oss av i vår analys.

2.1 Teori

Inlärningsteoretiker som Vygotskij och Piaget ansåg att inlärning sker vid samspelet mellan natur, människa och samhälle. Det som bland annat skiljer dem åt är vad de gäller vilken roll läraren och eleven har i inlärningsprocessen. Piaget hade en konstruktivistisk syn på inlärning som innebär en självinitierad inlärningsaktivitet dvs. att ta ansvar för den egna inlärningen. Det är endast den lärande själv som kan göra inlärningsarbetet. Piaget ser inlärningen

beroende av en biologisk utveckling som är avgörande för om eleven ska lyckas eller inte. Det handlar om biologisk och kognitiv mognad. Vygotskij var mer intresserad av samspelet mellan lärare och elev och att allt har en inverkan på den lärande (Dysthe, 1996). Vi kommer därför att använda oss av Vygotskijs tankar om det sociokulturella perspektivet på lärande som sedan Olga Dysthe, professor som forskat mycket kring sambandet mellan språk och kommunikation och lärande, har vidareutvecklat . Vi kommer även att referera till Lpo94 och Lpf94.

2.1.1 Sociokulturellt perspektiv på inlärning

Det har funnits en pågående debatt om huruvida det är rätt eller fel att isolera eleverna ifrån varandra genom att bygga bås omkring var och en. Samtidigt finns ett missnöje mot elevstyrt grupparbete som inte fungerar och lärarstyrd klassundervisning. Detta tyder på att vi inte vet tillräckligt om de komplexa samspelsprocesser som vi förväntar oss ska leda till lärande eller att vi inte arbetar tillräckligt med de grundläggande villkoren för att samspel ska fungera. Samspel har en handlingsaspekt, en relationell aspekt och en verbal aspekt och det beror på situationen vilken aspekt som dominerar (Dysthe, 2003).

Enligt Vygotskij är språket det viktigaste kulturella redskap som medierar lärande och det viktigaste redskapet för förmedling av kunskap. Det är genom att lyssna, läsa, skriva och tala som det mesta lärande sker. Från ett sociokulturellt perspektiv är språk och

läroaktiviteter (Dysthe, 2003). Dysthe (1996) anser att om en elev lämnas för sig själv och isoleras från de andra eleverna kommer utvecklingen och inlärningen att avstanna eller försenas. Hon anser att det är viktigt att intressera sig för elevens möjligheter i nuläget och inte fokusera för mycket på vad eleven inte kan för att eleven ska lära sig så mycket som möjligt (a.a.).

I sociokulturella studier av lärande betyder det att föremålet för analysen inte är den enskilde eleven som lärande person eller läraren eller läromiljön, utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande individer, situationer, aktiviteter och ämnesinnehåll som bidrar till att ge mening åt det som sker. ”Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion” (Dysthe, 2003). Numera står de sociala aspekterna av inlärningen i fokus och innefattar även det kulturella bagage som eleven bär med sig till skolan och det sociala samspelet som viktigt i själva inlärningsprocessen (Dysthe, 1996).

Vidare hävdar hon att kunskap konstrueras eller skapas på nytt av varje enskild individ eftersom den nya kunskapen vävs samman med det som individen redan kan. Detta gör att kunskapen kommer att variera beroende på vem som lär sig (Dysthe, 1996). Skolan lever i spänningen mellan att ge utrymme för individuella erfarenheter av lärande och att odla gemensamma processer. Vidare menar hon att det viktigaste inom all slags utbildning är att finna samband och balans mellan individen och gruppen och mellan individualiserande och samarbetsinriktade former för lärande (Dysthe, 2003).

Vygotskij menade att för att förstå det individuella psyket måste man gå till kulturen som individen ingår i. Man måste se till det sociala och historiska formerna, det är detta som kallas sociokulturellt perspektiv. Social har två betydelser:

1) att vi alla är förankrade i en kultur och i en gemenskap och allt vi gör påverkas i detta. 2) att ha relationer och att vara i interaktion med andra människor gör att barn får reda på vad kulturen handlar om och hur den uttrycker värderingar. Vygotskij har understrukit en

dubbelfunktion hos språket; att alla högre funktioner i ett barns utveckling uppkommer på två plan: först på det sociala planet och sedan på det inre (Dysthe, 2003).

Enkelt uttryckt utvecklas tänkande från samtal med andra till inre samtal eller från inre till yttre dialog. I det synsätt som går ut på att man ska ta ”ansvar för den egna inlärningen” och att det är grundläggande att det endast är eleven själv som kan göra inlärningsarbetet. Därför kan ingen kunskap överföras till någon annan eftersom den måste byggas upp av eleven själv. Vidare är det lärarens roll som avgör vilken elevsyn man har. En lärares uppgift är att stimulera barnets naturliga nyfikenhet och hålla den vid liv och en vägledare av elevens

eget sökande efter kunskap. Det krävs då att eleven är nyfiken och hungrar efter kunskap (Dysthe, 2003).

2.1.2 Skolans uppdrag

Våra läroplaner bygger på Vygotskijs teorier om lärande. I både Lpo94 och Lpf94 läggs stor vikt att skolan ska förmedla människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet med svaga och utsatta. Ingen i skolan ska utsättas för diskriminering av något skäl och skolan ska också vara en social och en kulturell mötesplats som har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla elever. Vidare läggs stor vikt vid att skolans mål ska vara utformade på det sätt att alla elever ska ha en möjlighet att nå dem och att oberoende på vart i landet man befinner sig ska

utbildningen inom varje skolform vara likvärdig. Enligt Lpf94 ska skolan stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro. Dessutom ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det ska ha sin utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper samt främja elevernas fortsatta lärande och

kunskapsutveckling.

Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Skolan ska klargöra för eleverna men även för föräldrarna vilka mål utbildningen har och vilka krav som finns och den ska även klargöra de rättigheter och skyldigheter som föräldrar och elever har. I Lpf94 påpekas det att skolan ska sträva mot att varje elev kan bedöma sina

studieresultat och utvecklingsbehov i relation till kursplanerna. Detta kräver att

undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. En annan aspekt som båda läroplanerna har gemensamt är att skolans uppdrag är att främja lärande där eleverna stimuleras till att inhämta kunskaper. Kunskap är ett mångsidigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former så som: fakta,

förtrogenhet, förståelse och färdigheter. Skolans arbete ska inriktas på att ge plats för olika kunskapsformer och skapa ett lärande där dessa former varieras och blir till en helhet. I Lpo94 står det att för att stödja elevernas utveckling i ett långsiktigt perspektiv ska läraren skapa förtroendefulla samarbetsformer mellan förskola, fritidhem, grundskola och

gymnasieskola utvecklas. Läraren ska bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning och medverka till att utveckla kontakter med mottagande skolor.

Det står också att undervisningsmålen ständigt måste prövas, resultaten följas upp och utvärderas och att nya metoder ska prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett

samspel mellan skolan personal och elever samt i nära kontakt med hemmen och med det omgivande samhället.

2.2 Faktorer som påverkar elevernas måluppfyllelse

Skolverkets studie Utan fullständiga betyg (2001) visade att orsakerna till varför eleverna lämnar skolan utan fullständiga betyg beror på tre faktorer som de benämner:

individrelaterade faktorer, processrelaterade faktorer och systemrelaterade faktorer.

2.2.1 Individrelaterade faktorer

Individrelaterade faktorer är sådana som skolan inte kan påverka, så som föräldrarnas utbildningsbakgrund, etnisk bakgrund, vistelsetid i Sverige, och att skolbakgrund var av betydelse. Den bild som framträdde när de tittade på orsaksförklaringar som kunde hänföras till individrelaterade faktorer, delade de in i följande kategorier: elevernas sociala situation, elevernas svårigheter att lära, och elevernas attityder till skolan och skolarbetet. De faktorer, som kan kopplas till elevernas sociala situation och som berör en del av eleverna utan fullständiga betyg, pekar på t.ex. besvärliga familjesituationer, skolmiljön – ensamhet, utanförskap och dåliga relationer till skolkamrater. En annan faktor av stor vikt i detta

sammanhang var föräldrarnas utbildningsnivå. Studien fann tydliga kopplingar mellan elevers resultat och låg utbildningsnivå hos föräldrarna. När det gällde elevernas svårigheter att lära fanns det flera faktorer som kunde kopplas samman med elevens förutsättningar att nå målen t.ex. läs- och skrivsvårigheter och försenad språkutveckling. I den sista kategorin , elevers attityder till skolan och skolarbetet, fann de faktorer som t.ex. skoltrötthet, skolk, brist på motivation samt ovilja eller obenägenhet att ta emot den hjälp som erbjöds (Skolverket, 2001).

2.2.2 Processrelaterade faktorer

Skolverkets studie (2001) visar på att tyngdpunkten i orsaksförklaringarna ligger på det som de betecknar som processrelaterade faktorer, dvs. det som ligger inom skolans och

skolpersonalens ansvarsområde. De pekar på följande områden som är av stor betydelse för eleverna resultat; skolans förhållningssätt och attityder till elever och föräldrar,

stödinsatsernas omfattning och karaktär, tillämpningen av arbetssätt anpassade efter eleverns förutsättningar och behov och skolans sätt att tydliggöra krav och förväntningar. När det gäller skolans förhållningssätt och attityder till elever och föräldrar så tycks relationen mellan dessa vara en nyckelfaktor där t.ex. elevernas brist på förtroendefulla relationer till vuxna i

skolan hänger samman med svårigheterna att nå fullständiga betyg. I fråga om stödinsatserna så karaktiseras dessa av lärarna i de tidiga skolåren har anpassat sin undervisning till den enskilde eleven men att denna anpassning inte följer resten av skoltiden. Vad som också karaktiserar stödinsatser för elever utan fullständiga betyg är att det saknas åtgärdsprogram. Betydelsen av flexibla arbetssätt som är anpassade efter elevens behov är en faktor som framträdde tydligt. I studien finns det flertalet beskrivningar av hur det s.k. traditionella arbetssättet kan dominera en skola och på ett negativt sätt påverka elevers möjligheter att nå målen. Den sista kategorin, skolans sätt att tydliggöra krav och förväntningar på eleven, byggde på det faktum att de flesta elever utan fullständiga betyg inte kände till vad som krävdes för att nå godkända betyg (a.a.).

2.2.3 Systemrelaterade faktorer

Med de systemrelaterade faktorer avses t.ex. det nationella styrsystemet dvs. faktorer den enskilda skolan på kort sikt inte kan påverka. Skolverkets studie (2001) visade på att de systemrelaterade faktorerna så som betygsystem och krav i styrdokument inte var direkta orsaker till elevernas ofullständiga betyg, men studien fastställde att behörighetsreglerna till gymnasieskolan medförde en prioritering av stödinsatser när det gällde de behörighetsgivande ämnena: svenska, engelska och matematik. De orsaksförklaringar som lyftes fram från denna kategori var långt ifrån lika frekventa som de två övriga. Dock fanns det en kategori av orsakförklaringarna här som dominerade och det var något som de sammanfattar som

betygssystemets konsekvenser där problematiken kring likvärdighet kring betygssättning lyfts fram. I första hand pekade rektorerna, men även lärarna, i undersökningen på att

bedömningen av elevernas resultat genomförs på olika sätt beroende på vilken skola. Med detta menade de att de resultat som bedöms på en skola som godkänt bedöms inte som godkänt på en annan (a.a.).

2.3 Utvidgning av begreppet En skola för alla

Det skrivs mycket om innebörden av en ”skola för alla” samt hur man bör göra för att uppnå detta. I Salamancadeklarationens förord står det till exempel att alla är olika och har olika behov och därför har skolan till uppgift att skapa möjligheter för det enskilda barnets

utveckling och lärande utifrån hans eller hennes egna förutsättningar och behov. Det är skolan som ska anpassas och inte omvänt (Svenska Unescorådets, 1996).

Vidare konstateras det i Skolverkets forskningsöversikt Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter (2001) att kontakten mellan mödravård, barnavård, social omsorg, bibliotek,

förskola, fritidsverksamhet och skola är nödvävdigt för att man ska förhindra problem i familjen som resulterar i inlärningsproblem för barnet. Genom föräldraengagemang och föräldrainflytande i skolan kommer vi närmare målet en skola för alla (a.a.).

Trots att en skola för alla är en viktig politisk fråga så räcker det inte enbart med forskning om vad som anses som normalt beteende hos skolbarn och om hur de behandlas samt stämplas som avvikande. Detta är anledningen till att Vetenskapsrådets

Utbildningsvetenskapliga kommitté nu satsar på nya forskningsprojekt menar Andreas Nilsson. I sin artikel Vad är normalt? – satsning på forskning om hur vi ser på skolbarn i svårigheter (2003) sammanfattar han Roger Säljös kunskaper om vad normalitet är. Säljö menar att barn som inte passar in för att de är bråkiga eller har funktionshinder måste fångas upp så att de inte försvinner på vägen. Detta är viktigt för att alla måste få samma chans men även för samhällets utveckling (a.a.)

Idag är det elever med utlänsk bakgrund som det inte riktigt ges plats åt i skolan menar Säljö. Många är tvåspråkiga och har breda kunskaper, men detta ser skolan som ett problem snarare än en tillgång. Han hävdar att behovet av att definiera vad som är normalt och vilka som inte passar in har funnits lika länge som det moderna skolväsendet. Han pratar om två begrepp kring normalitet, arv och miljö. Den här dragkampen har med dagens kunskaper om ämnet glidit över åt individuella förklaringar till varför inte vissa barn inte passar in. Oftast beskrivs dessa barn som elever med svårigheter istället för elever som hamnat i svårigheter. Detta tror Säljö påverkar de beslut som tas samt synen på eleverna (Nilsson, 2003).

2.3.1 En skola för alla ur ett historiskt perspektiv

Ingemar Emanuelsson, professor eremitus i specialpedagogik vid Göteborgs universitet har drygt 40 års erfarenhet av specialpedagogisk verskamhet och redogör för i sin artikel Hotet mot en skola för alla (2000) om vad det är för svårigheter som leder till barns behov i deras tillvaro som elever. Han ställer frågan om vem som äger problematiken, i hur hög grad är det elevens svårigheter och hur stor del har egentligen skolan och undervisning i problematiken. Dessa frågor väcktes redan under 1960-talet menar Emanuelsson och har sedan dess varit aktuella i både specialpedogogisk forskning och i läroplansreformer. Då växte den så kallade sammanhållna grundskolan fram och elever som behövde mer betraktades som så speciella att de behövde vara i speciella klasser eller så kallade kliniker. Orsakerna till svårigheterna som medförde behovet av stöd berodde på egenskaper hos eleven eller i deras uppväxtförhållande. Det största behovet kunde oftast tillgodoses genom specialundervisning eller annan typ av individbehandlig och därför bildades fler och fler grupper som benämndes efter vilken

diagnos som sattes på eleverna. Detta skulle leda till att eleverna kunde gå i vanlig, normal klass med mindre behov så småningom (a.a.).

I flera studier talades det om tioårsperioden från 1965 och framåt som effektstudie-eran. Man menade att den strategi som skolorna hade för att hjälpa de elever som behövde mer stöd var mindre framgångsrik och drömmen om att eleverna skulle gå tillbaka till vanlig klass blev sällan verklighet. 1974 gjorde SIA en utredning där frågan ställdes om det inte kunde vara skolans svårigheter med eleverna som det borde fokuseras på och inte tvärtom. Emanuelsson menar att han finner så många tecken i dagens diskussioner och utvecklingsmömster som tyder på att det som vi lärt från förr har glömts bort. Det är detta han menar med att det finns ett hot mot att nå målet ”en skola för alla” det vill säga en sammanhållen integrerad

verksamhet med optimalt lärande för alla. Att möta barns olika behov är en utmaning för skolan menar Emanuelsson då det leder till konsekvenser för hela verksamheten för hur den ska planeras och bedrivas i en sammanhållen miljö (Emanuelsson, 2000).

I Lgr 80 uttrycks de erfarenheter gjorda på 60-talet av vad den värdegrundande

målsättningen innebär för skolan. När man upptäcker att en elev behöver mer är det viktigt att först analysera de situationer och de sammanhang där behovet av stöd uppkommer. Behov av stöd som är relaterat till svårigheter är beroende av olika aspekter av de situationer där de uppträder(a.a).

2.3.2 En skola för alla i dagens skolor

Skolan har ansetts vara till för skolmogna elever skriver Emanuelsson och de elever som inte är mogna har differentierats ut till särskilda grupper. Med detta så undanröjer man problemet och eleven blir orsaken till problemet i gruppen. Det har varit en lösning på skolans problem och inte en åtgärd som har löst elevens svårigheter. Det som är intressant att se är att på 50-talet var de 1/3 som lämnade skolan utan fullständiga betyg på grund av att de behövde mer stöd (Emanuelsson, 2000) och 2007 var det ungefär lika många (Skolverket, 2007).

Elever med samma diagnos på olika skolor får inte samma hjälp och inte lika mycket stöd därför att man har olika sätt att differentiera elever på. Emanuelsson hävdar också att skolan gör dessa differentieringar ibland som en lösning på problemet i undervisningen och detta sätt utmanas i det som benäms som en ”integrerad sammanhållen skola med likvärdiga

möjligheter till lärande för alla de lika värda och viktiga eleverna” (Emanuelsson, 2000:5). Denna målsättning som är baserat på demokratisk värdegrund är inte lätt att uppfylla hävdar Emanuelsson. Framförallt är det viktigt att förstå att det inte är varje lärare enskilt ska kunna

vara kompetent att klara av alla olika barns behov utan skolans hela verksamhet måste vara välplanerad.

Forskning visar på att behoven av diagnoser på olika syndrom, funktionshinder eller andra brister hos enskilda elever ökar och används för att göra det legitimt att särskilja

eleverna åt. Det som Emanuelsson (2000) menar är att det är inte här problemet ligger utan att det handlar mer om att utveckla kompetens, arbetsformer och samverkan.

I en av statens offentliga utredningar Att lära för hållbar utveckling (SOU 2004:104) står det att det krävs lång tid om en utbildning ska leda till att eleverna förändrar synen på omvärlden. Elevernas förståelse blir lidande om de inte får tillräcklingt med tid att arbeta med olika begrepp och principer (a.a.).

Skolverket har gjort fyra undersökningar (1993/1994, 1997, 2000, 2003) av

allmänhetens, skolbarnsföräldrarnas, lärarnas och elevernas attityder till grundskolan och gymnasiet. Skolverket konstaterar att elevernas möjligheter till inflytande är i stort sett oförändrat sedan 1997. I de senaste undersökningarna ville eleverna påverka arbetssättet men de upplevde att man inte kunde göra det i så stor utsträckning. I en nationell utvärdering av grundskolan år 5-9 (SOU:2004) av det traditionella undervisningssättet har det framkommit att detta har minskat under de senaste tio åren och att eleverna arbetar mer enskilt. Med traditionell undervisning menar man det som den undervisning som fanns under det äldre paradigm där det är lärarna som förmedlar kunskap och där eleverna är mottagarna. Enligt den moderna paradigm så är eleverna aktivt sökande efter kunskap. Då var skolan ensidigt

ansvarig för undervisningen och nu ska eleverna vara delaktiga i utformningen (Nilsson, u.å). Ulf Blossing (2004) som har granskat forskningen säger att arbetssättet som kommer till användning på de flesta skolor stämmer dåligt överens med hur vi idag vet att lärande främjas.

2.3.3 Utveckling mot En skola för alla

Under de senaste 20 åren menar Emilie Kinge (2000) att antalet barn med emotionella och sociala svårigheter har ökat i förskolan. Det finns ibland många av dem vilket gör det svårt att tillmötesgå allas individuella behov. I detta läge är det lätt att göra kortsiktiga beslut. Kinge (2000) skriver i Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov att de här barnen kräver att vi förhåller oss professionellt i vår roll som hjälpare. Detta betyder att vår professionalitet inte hindras genom att exempelvis vår agression och vår medkänsla tar överhand utan att vi istället ska kunna se barnet klart (a.a.).

Det krävs tålamod och tolerans för att visa barnet erkännande och förståelse trots att det visar ett provocerande handlingsmönster. Skolan har möjligheter att hjälpa barnet till en mer

positiv utveckling menar Kinge (2000). Emilie Kinge ställer sig två frågor: Kan

måluppfyllelse i dagens skola stimulera till ett här- och nu tänkande snarare än till långsiktiga mål? Är detta snarare en tvångströja än en stimulans? Vidare menar hon att om man fokuserar på elevens negativa beteende så förstärks dessa. Därför är det viktigt i samtal med elev och föräldrar att ta fram styrkorna hos barnet och fokusera på det (a.a.).

Om detta står det även i Skolverkets Allmänna råd och kommentarer för arbete med åtgärdsprogram (2008). Skolan bör genom sina särskilda stödåtgärder både uppmärksamma starka sidor och samtidigt hjälpa eleven i de situationer som eleven har problem. En noggrann bedömning av elevens förmåga är en förutsättning för realistiska mål ska kunna formuleras. Det räcker inte med att skriva att eleven är pigg och glad utan man måste ta vara på och stärka elevens eget engagemang och vilja till utveckling (a.a.).

För att lärarna och skolverksamheten ska kunna förändras måste politikerna ner på ”golvet” där skolverksamheten pågår för att kunna ta del av lärarnas kunskaper och erfarenheter menar Andy Hargreaves i Läraren i det postmoderna samhället (1998). Han anser att politikerna framhåller förändringar i skolan med pilar och diagram och det verkar mycket imponerande men det är bara ett spel för galleriet. Lärarna måste involveras för att en förändring ska ske. Vidare så krävs mer än bara ändringar i läroplanerna och nya

undervisningstekniker. Han poängterar att lärarens arbete har försämrats och

avprofessionaliserats och blivit mer rutinartat och okvalificerat. Lärarens arbete ses som mer intensivt med ökad press och ständiga innovationer under villkor som inte håller jämna steg med förändringstakten. Det som kritiseras mest när man ska genomföra en förändring är hur lärarna ska få tid att samarbeta (a.a.).

I Hans Åke Scherps studie om Lärares Lärmiljö-att leda skolan som en lärande organisation (2004) står det att skolutvecklingsprocessen verkar vara beroende av

nödvändighet och förutsättningar. Goda förutsättningar som tex resurser tycks inte leda till förbättringsinsatser. Däremot nämns eldsjälar, ledarskapet och ämnesöverskridande arbetslag som viktiga utvecklingsbefrämjande krafter vid utvecklingen. Att lära om hur man i olika situationer kan bidra till elevernas lärande och utveckling blir avgörande för den enskilde skolans förmåga att hantera problemen den ställs inför. Scherp (2004) menar att det är i en lärande organisation en skolledares främsta uppgift att leda medarbetarnas lärande och undervisning. Men enligt en gjord undersökning visar resultatet tvärt emot. De flesta lärarna som intervjuades ansåg att ledningen inte haft någon betydelse för deras lärande. Det

viktigaste för en skolledare är att vara en förebild och att det är viktigt att agera i enlighet med det man säger.Man måste börja förändra sig själv om man vill åstakomma förändring (a.a.).

I skolkomittens slutbetänkande Skolfrågor, om en skola i en ny tid (1997) menar man det är viktigt att dialogen mellan den politiska nivån och skolan vidgas till att omfatta flera personer vid skolan än rektorn. Då måste det finnas mötesplatser där personalen, eleverna och kommunens politiker och tjänstemän får möjlighet att träffas och tala om skolutveckling, förväntningar och resultat (a.a.).

Förslaget 1992 om mål- och kunskapsrelaterade betyg skulle ha 6 steg varav ett var underkänt och ges från år 7. Betygskriterierna skulle formuleras för alla ämnen med tydliga kravgränser för varje betygssteg. De högre betygen kunde bli aktuella först i gymnasiet. Detta förslag fick mycket kritik och regeringens förslag 1993 skilde sig från detta och kopplingen mellan mål och betyg skulle inte vara så stark som beredningen föreslagit (Skolkommitten, 1997).

I Jörgen Sandbergs studie Ledning och förståelse- ett kompetensperspektiv på

organisationer (1998) kan man dra slutsatsen att trots att ledningen på skolan har skapat en tydlig vision tycks personal ändå arbeta på liknande sätt som förr. Detta beror på att ledare oftast är retoriska men inte praktiska. De vet inte hur de ska påverka och leda personalen till en förståelse. Han menar också att det att viktigt att föra en dialog med kolleger om

skolverksamheten för att kunna reflektera över sin egen och andras förståelse av samma arbete. Om vår förståelse ska förändras måste vi börja reflektera över hur vi förstår arbetet (a.a.).

I Skolförbättring i praktiken (2003) skriver Ulf Blossing om man ska förbättra saker i skolan så måste skolförbättringsprogrammen vara trovärdiga och tillförlitliga. Det betyder att de måste vara förankrade bland lärarna på ett sätt att alla kan delta i en kärna av gemensamma aktiviteter i stället för att åtgärderna baseras på individuell nivå (a.a.).

3. METOD

Syftet med följande arbete är att beskriva lärares och elevers uppfattningar om varför så många elever lämnar grund- och gymnasieskolan med ofullständiga betyg. Studien ger en översikt av styrdokument och aktuell forskning om orsakerna till elevernas ofullständiga betyg. Med hjälp av intervjuer ville vi belysa lärares och elevers uppfattning av varför så många elever lämnar grund- och gymnasieskolan med ofullständiga betyg och försöka få en konkret bild deras upplevelser och uppfattningar.

3.1 Forskningsansats

Enligt Stukát, (2005) så ska forskningsansats väljas utifrån det forskningsproblem eller de forskningsfrågor man vill ha svar på. Den här studien avser att belysa elevers och lärares syn på varför så många elever lämnar grund- och gymnasieskolan utan fullständiga betyg och därför valde vi en kvalitativ ansats. Vidare så anser Stukát (2005) att när man väljer en kvalitativ forskningsmetod är det vanligt att man använder just intervjuer som

datainsamlingsmetod för att intervjuer kan ge bredare och djupare information än t.ex. enkäter. Dessutom får respondenten även möjligheten att delge mer av sin kunskap och sina upplevelser. Kvale (1996) beskriver att forskningsintervjun är en ansats som har till syfte att beskriva och förstå centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till. Vi valde därmed intervjuer för att vi ville få fram lärarnas och elevernas erfarenheter och tankar. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer vilket Hartman (2006) anser ger mycket innehållsrikare svar med en högre grad av öppenhet. Med semistrukturerade intervjuer menas att vi hade färdiga frågor som vi ville ha besvarade men de intervjuade fick även möjlighet att göra egna tillägg och vi kunde även ställa följdfrågor som uppkom under intervjuernas gång. Intervjufrågorna utformades utifrån studiens syfte och kan studeras närmare i bilaga 1. Intervjuerna utgick sedan utifrån från dessa åtta i förväg formulerade frågor till lärarna och tolv i förväg formulerade frågor till eleverna. Dessa frågor ställdes i en bestämd ordningsföljd och därmed uppnådde vi en viss struktur men då frågorna kan klassas som öppna frågor kunde respondenterna själva välja vilken riktning deras svar skulle ta. Vi genomförde s.k. personliga intervjuer dvs. där intervjun genomförs enskilt med bara

intervjuaren och respondenten närvarande. Enligt Kvale (1996) så söker enskilda intervjuer faktisk information om ett visst fenomen. Denna ansats valdes för att respondenten skulle känna att den kunde uttrycka sig fritt och inte påverkas av någon annan.

3.2 Urval

När vi bestämt oss för intervju som datainstamlingsmetod så skulle urvalet bestämmas. Vi valde att göra intervjuerna på två olika skolor men vi avsåg inte att skilja dem åt i resultatet. Detta ansåg vi inte vara relevant då vi vill belysa och jämföra elevers och lärares syn på vårt valda undersökningsfenomen och därmed hade valet av skola ingen betydelse för vår

undersökning. I lärarurvalet ingick tre lärare från grundskolan respektive tre lärare från gymnasieskolan. I elevurvalet ingick tre elever från grundskolan respektive tre elever från gymnasieskolan. Studien kom därmed att omfatta 12 intervjuer; sex elev- och sex

lärarintervjuer. Eleverna och lärarna valdes ut genom ett delvis s.k. subjektivt urval och med det menas att vi redan var bekanta med den typ av respondenter som vi var intresserade av att rikta vår studie mot. Denscombe (2000) menar att subjektiva urval med fördel kan användas då forskaren redan har en viss känndedom om de människor eller företeelser som skall undersökas. Forskaren kan då välja ut vissa av dessa då det anses troligt att just dessa ger betydelsefull data. Respondenterna vi valde ut för vår studie skulle främst uppfylla två kriterier, de skulle vara engagerade i skolan och de skulle vilja och våga att uttrycka sina upplevelser och tankar på ett bra sätt verbalt. De elever som vi var för sig intervjuade var kända för oss sedan tidigare genom att vi arbetar på den skolan där respektive urval skett. Samma gäller för lärarna som intervjuades då de är arbetskamrater till oss vilket kan leda till att de som intervjuas har en viss benägenhet att försöka ge en positiv bild av sig själv och kanske inte beskriver fenomenet på det vis som andra runt omkring uppfattar det. Detta har vi varit medvetna om och tagit hänsyn till i resultatet.

Metoden som vi använde oss av kan till viss del ifrågasättas då vårt urval var litet och selektivt. Vi valde lärare som vi visste var engagerade och brann för sitt arbete. Eleverna valdes utifrån deras engagemang i skolan och utifrån att de har bra betyg. Nu i efterhand skulle det vara intressant att ha intervjuat både engagerade och oengagerade elever och lärare och kanske även från andra skolor i kommunen för att få ett bredare resultat och då hade vi förmodligen fått ett annat slutresultat. Kanske är det så att vi visste för mycket om vad lärarna på våra skolor tycker och tänker för att studien ska bli fullkomlig men trots detta anser vi att vi fick svar på våra frågeställningar.

3.3 Datainsamlingsmetod

Intervjuerna registrerades genom bandinspelningar vid varje intervjutillfälle. Kvale (1996) anser att detta är den vanligasten sättet att registrera intervjuer och det gör det möjligt för intervjuaren att koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun. Intervjuerna

genomfördes på varje respondents skola/arbetsplats under ostörda förhållanden. Författarna till denna studie gjorde inte intervjuerna gemensamt p.g.a. tidsbrist men anser att det inte har någon påverkan på resultatet. Efter noga övervägande bestämdes det att respondenterna inte skulle få tillgång till intervjufrågorna före intevjutillfället eftersom vi önskade spontana reflektioner och tankar. Vid varje intervjutillfälle försökte vi som intervjuare skapa så god atmosför som möjligt genom att sitta i ett avskilt rum med bra rymd och ljus samt att vi även såg till att respondeterna var välinformerade om undersökningen innan. I genomsnitt tog intervjuerna med lärare och elever ungefär 15-30 minuter per intervjutillfälle.

3.4 Bearbetning av datainsamlingsmaterial

Datainsamlingsmaterialet bearbetades sedan av oss båda gemensamt och där allt material analyserades vid samma tillfälle. Detta genom att vi skrev ner ord för ord vad eleverna och lärarna hade svarat. Vi ansåg att det var positivt att intervjumaterialet analyserades av oss båda då vi vid oklarheter kunde diskutera kring dessa för att få fram så objektivt material som möjligt. Vi valde att inte transkribera allt material från intervjuerna utan enbart det som hade relevans för studiens frågeställningar dvs. det material som inte berörde våra två

frågeställningar i något anseende alls togs bort.

När vi sammanställt allt material påbörjade vi analysen utifrån våra två frågeställningar och litteraturen. I denna analys kom olika centrala teman fram. Vårt syfte var inte att jämföra de två olika verksamheterna och inte heller att jämföra elevernas och lärarnas svar utan vi ville få fram deras syn på orsakerna till varför så många elever lämnar skolan med

ofullständiga betyg samt deras syn på vilka resuser som kan behövas i strävan mot en högre måluppfyllelse.

3.5 Etiskt förhållningssätt

Vi anser att vi genomfört intervjuerna och studien med ett gott och etiskt förhållningssätt. Stukát (2005) etiska priniciper följdes under studiens gång. Den första etiska prinicpen innebär att de som genomför intervjuerna har ett informationskrav gentemot respondenterna. Denna följdes genom att repsondenterna informerades i förväg om intevjuernas syfte och hur vi planerat gå tillväga. Vi upplyste även respondeterna om möjligheten att avböja eller avbryta intervjuerna och därmed uppfyllde vi även den andra etiska principen om

samtyckeskravet. Den tredje principen som behandlar konfidentialitetskrav uppfylldes också genom att vi informerade respondenterna om att de skulle komma att vara helt anonyma och inget av deras svar skulle kunna komma hänföras till dem dvs. inga uppgifter som skulle

kunna identifiera respondenterna framkommer i studien. Den sista etiska principen handlar om nyttjandekravet dvs. att datainsamlingen enbart kommer att användas i forskningsändamål och inte i några andra sammanhang. Vårt datainsamlingsmaterial kommer enbart användas i detta syfte.

Slutligen valde vi i samband med utskrift av intervjuerna att koda de sex lärarnas intervjusvar med markeringarna L1-L6 och elevernas intervjusvar med markeringarna E1-E6.

4. RESULTAT OCH ANALYS

I sociokulturella studier av lärande betyder det att föremålet för analysen inte är den enskilde eleven som lärande person eller läraren eller läromiljön, utan hela aktivitetssystemet som består av samverkande individer, situationer, aktiviteter och ämnesinnehåll som bidrar till att ge mening åt det som sker. ”Mening, kunskap och förståelse skapas genom interaktion” (Dysthe, 2003).

Ingemar Emanuelsson, professor eremitus i specialpedagogik vid Göteborgs universitet har drygt 40 års erfarenhet av specialpedagogisk verskamhet och redogör för i sin artikel Hotet mot en skola för alla (2000) om vad det är för svårigheter som leder till barns behov i deras tillvaro som elever. Han ställer frågan om vem som äger problematiken, i hur hög grad är det elevens svårigheter och hur stor del har egentligen skolan och undervisning i

problematiken.

4.1 Orsaksförklaringar till varför eleverna inte når målen

Numera står de sociala aspekterna av inlärningen i fokus och innefattar även det kulturella bagage som eleven bär med sig till skolan och det sociala samspelet som viktigt i själva inlärningsprocessen (Dysthe, 1996). Skolverkets studie (2001) skiljer på, som även nämnts tidigare, på tre olika orsakskategorier till varför inte alla elever når målen i grund- och gymnasieskolan. Dessa kommer att diskuteras utifrån lärarnas och elevernas perspektiv i nedanstående stycken.

4.1.1 Processrelaterade faktorer

Vår studie visade att de processrelaterade faktorerna var en central bidragande faktor när det gällde elevernas måluppfyllelse. Det var främst tre olika aspekter som berördes av både eleverna och lärarna; en alltför ensidig undervisning, obegripliga defintioner av målen både ur elevernas och lärarnas perspektiv samt dåliga relationer mellan lärare och elev. Skolverkets studie (2001) visar på att tyngdpunkten i orsaksförklaringarna till varför eleverna går ut med ofullständiga betyg återfinns i det som de betecknar som processrelaterade faktorer, dvs. det som ligger inom skolans och skolpersonalens ansvarsområde. De pekar på följande områden som är av stor betydelse för eleverna resultat; skolans förhållningssätt och attityder till elever och föräldrar, stödinsatsernas omfattning och karaktär, tillämpningen av arbetssätt anpassade efter eleverns förutsättningar och behov och skolans sätt att tydliggöra krav och förväntningar (Skolverket 2001).

4.1.1.1 Ensidig undervisning

En central del av det som kommer fram under intervjuerna när det gäller processrelaterade faktorer är lärarnas undervisningssätt. Här gäller det som lärare att kunna vara flexibel och öppen när det gäller undervisningen. Lärarens roll är ju därför mycket viktig eftersom det gäller att försöka nå varje elev där den befinner sig och även få eleven att förstå vad det är som krävs av honom/henne i respektive kurs. En del av lärarna anser att undervisningen måste anpassas för att kunna motivera och engagera eleverna eftersom alla elever har så olika behov och förutsättningar och i en klass är inte en elev den andra lik. En lärare säger:

Det är viktigt att se till varje elevs behov eftersom de ligger på olika nivåer och har kommit olika långt i sin inlärning. Därför tycker jag att det är viktigt att man han olika undervisningssätt under en och samma lektion så att man ser att alla har förstått (L3).

Vidare uttrycker lärarna att orsakerna till att många elever inte når målen kan bero på en alltför ensidig undervisning och menar att det handlar om att börja bygga på elevernas kunskapsbas där de befinner sig just då men för att lyckas med detta måste man också kunna engagera eleven och få honom till att känna att det känns relevant och intressant. Det handlar mycket om att försöka utgå från elevernas verklighet och vardag. Denna syn återfinns även i elevernas intervjuer där speciellt eleverna från grundskolan anser att de skulle vilja ha lite mer varierad undervisning. En elev säger:

Vissa lärare kör samma lektioner alltid och det blir så tråkigt och enformigt och det brukar vara väldigt skrikigt på de lektionerna. De lektioner där vi får spela pjäs och göra andra saker också där brukar det vara lugnare, och då blir det lättare att koncentrera sig (E2).

De tycker de lär sig mer om inte alla lektioner ser likadana ut. Det är bra som vissa lärare gör att de varierar mellan att spela pjäser, läsa, skriva, diskutera men också att lyssna på band och se på film. Kinge (2000) menar är att ett undervisningssätt inte passar alla barn utan att vår praxis måste varieras efter elevernas individuella behov, situation och personlighet. Många elever som kämpar med det sociala och det emotionella har problem i sin kommunikation till andra barn och vuxna och blir ofta utstötta från lek och samvaro. Deras beteende kan vara mycket krävande, provocerande och oförutsägbart. I den här gruppen barn möter vi vanligen barn utan någon diagnos men som senare kan få en efter många undersökningar, missförstånd, feltolkningar och misslyckade åtgärder. Att uppmärksamma eleverna och finna lösningar i arbetslaget för att kunna hantera problemet på bästa sätt är det som fungerar bäst. Hittar man

ingen lösning så får eleven gå kvar på lektionen och så får man göra det man kan för att hjälpa honom/henne utifrån det man hinner med tanke på att man måste hinna med alla andra elever samtidigt. Att man inte kan lösa en situation beror oftast på att det inte finns pengar och resurser men även på att viss personal inte vill hjälpa till.

4.1.1.2 Obegripliga definitioner av målen

Ett problem som kommer upp under intervjuerna med både lärare och elever är att eleverna inte förstår vad ett mål är, dvs. det är inte definierat vad ett mål är eller vilka målen är i den kursen eleven läser. En lärare uttrycker:

Ett problem är att de inte förstår vad ett mål är, det är inte definierat vad ett mål är eller vad målen är i kursen. Sedan är det är många lärare som inte själv kan definiera vad kursmålen innebär, och hur ska då eleverna förstå dem? (L1).

Detta kommer fram från flertalet lärare som menar att det är ett problem att många lärare inte själv kan definiera vad kursmålen innebär. En elev säger följande i relation till kursplanerna:

Jag vet att läraren delar ut ett sånt papper i början av kursen där det står en massa men jag brukar aldrig läsa dem, det är alldeles för flummigt (E6).

En annan elev uttrycker det så här:

Någonstans måste läraren förtydliga kursplanerna för de är så luddiga så man förstår inte dem. Lärarna kan ju med tolka dem helt olika, och det är ju dåligt, för då kan det bli helt olika betyg beroende på vilken lärare man har (E1).

Första steget är att medvetandegöra för eleven vad det innebär att arbeta efter mål anser alla lärare. Eftersom majoriteten av de intervjuade är överens om att eleverna inte själv tar reda på vad som krävs i de olika kurserna/ämnena varken i grundskolan eller i gymnasieskolan så är det lärarens uppgift att se till att de känner till de olika målen och vad som gäller och vilka kunskaperna är. Därmed har läraren har ett stort ansvar att vägleda eleverna och ge dem precis det som varje elev behöver för att nå sina mål. I Skolverkets allmänna råd och kommentarer om likvärdig bedömning och betygsättning (2004) så beskrivs det att kursplanerna är ett dokument som är riktade till lärarna och som inte är fullbordade förrän läraren i samråd med eleverna har diskuterat och utvecklat hur de ska arbetas med i undervisningen. De kallar detta deltagande målstyrning.

4.1.1.3 Relationen mellan lärare och elev

En annan viktig faktor som tas upp här är personkemin och relationen mellan lärare och elever som kan vara en bidragande orsak till att det är svårare för eleverna att nå målen. En elev säger:

Jag har hört att vissa av mina kompisar har fjäskat jättemycket för vissa lärare och då fått skitbra betyg. Men det är inte alla lärare som går att fjäska för de andra är mer rättvisa tror jag (E1).

Denna syn återfinns även i lärarnas svar där de menar att det finns oprofessionella lärare som inte kan skilja på sak och person. En lärare menar att:

Både lärare och elever är överens om att relationen mellan elev och lärare påverkar elevernas betyg väsentligt. Om eleverna inte har en lärare som tycker om dem så är det svårare att få ett bra betyg (L5).

Både lärarna och eleverna anser vidare att de elever som har sämre relationer till lärarna har oftast också sämre måluppfyllelse och betyg. Det tycks då finnas en tydlig korrelation mellan elevernas uppfyllelse och relationen med olika lärare. Detta understryks även av Skolverkets studie (2001) som visar på att de skolor som i studien hade relativt hög måluppfyllelse kännetecknades också av lärare som var motiverade, pådrivande och omhändertagande i relationen med eleverna. Genom dessa nära relationer fick lärarna god kännedom om elevernas hela livssituation, vilket också underlättade stödinsatser som blev anpassade till elevernas behov. Relationen mellan elev och lärare men även eleverna emellan är en av de viktigaste relationerna i skolverksamheten anser många lärare. Läraren skapar ett klimat i klassrummet som antingen gör att eleverna trivs eller inte. Trots en bra relation så finns det ändå elever som inte når målen ändå men om vi skapar ett bra klimat så har eleverna lättare för att få en god relation till varandra och det underlättar betydligt strävandet att nå målen.

4.2.2 Individrelaterade faktorer

Vår studie visade att även de individrelaterade faktorerna var en viktiga när det gällde elevernas måluppfyllelse. Det var främst två bidragande faktorer som togs upp av både eleverna och lärarna; psykosociala och socioekonomiska faktorer och omotiverade elever Under de individrelaterade faktorerna så står det att elevers attityder till skolan och skolarbetet påverkar dem att nå målen i skolan. Faktorer som t.ex. skoltrötthet, skolk, brist på motivation samt ovilja eller obenägenhet att ta emot den hjälp som erbjöds är sådana orsaker. Vidare kan

det även röra sig om föräldrarnas utbildningsbakgrund, etnisk bakgrund, vistelse i Sverige etc. (Skolverket, 2001).

4.2.2.1 Psykosociala och socioekonomiska faktorer

Dessa faktorer tas upp som väsentliga i arbetet mot att eleverna ska nå målen av både lärare och elever. Lärarna anser att eleverna har ett ansvar beroende på vilken klass de går i. Om eleverna befinner sig på högstadiet och gymnasiet så måste de ha en vilja och ett engagemang men slutligen är det läraren som ska inspirera och vägleda eleven. Lärarna anser att det största problemet när det gäller att så många elever inte når målen handlar om psykosociala-och socioekonomiska faktorer. En lärare säger:

Det allra största problemet är att det finns en komplicerad social situation för eleven i övrigt som gör att skolan inte är det väsentligaste i livet och att ha ett G i engelska eller företagsekonomi känns ganska oviktigt (L6).

Lärare anser att det har betydelse om familjen bor i ett starkt segregerat område men framför allt så trycker alla lärare på vikten av föräldrarnas medverkan i skolan. En lärare uttrycker att:

Man kan ha föräldrar som inte engagerar sig t.ex. på en skola där jag arbetade på tidigare så kom 53 föräldrar till ett föräldramöte med 28 elever och på denna skolan så kan det istället vara fyra föräldrar till 30 elever som kommer till ett föräldramöte (L3).

Att kunna motivera föräldrarna till att en viss sorts undervisning är det som är bäst för deras barn är inte alltid det lättaste men oftast ett måste för att eleven själv ska acceptera sin

situation menar en av lärarna. Det konstateras i Skolverkets forskningsöversikt Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter (2001) att kontakten mellan mödravård, barnavård, social omsorg, bibliotek, förskola, fritidsverksamhet och skola är nödvävdigt för att man ska förhindra problem i familjen som resulterar i inlärningsproblem för barnet. Genom

föräldraengagemang och föräldrainflytande i skolan kommer vi närmare målet en skola för alla.

När det gäller elever med stora sociala problem så är det ett stort jobb för mentorn att försöka se till att i alla fall skolan blir något i elevens liv som den känner känns tryggt och stimulerande. Lärarna uttrycker att lärarjobbet idag handlar om så mycket annat än bara undervisning i klassrummet, det handlar även mycket om att skapa personliga relationer till eleverna och även försöka hjälpa dem på bästa sätt med livet utanför skolan också. Dysthe hävdar att det de sociala aspekterna av inlärningen numera står i fokus och innefattar även det

kulturella bagage som eleven bär med sig till skolan och det sociala samspelet som viktigt i själva inlärningsprocessen (Dysthe, 1996).

Flertalet av eleverna och lärarna upplever att de elever som inte klarar målen kan både vara begåvade och mindre begåvade elever. Det beror inte på deras intellekt utan snarare på deras livssituation. Det kan bero på hemförhållanden och hur eleven har det med kompisar och på sin fritid som gör att eleven inte kan fokusera på skolarbetet. Vissa har inget stöd hemifrån men det kan också bero på att de har svårt att tillämpa sig kunskaper och att de har dåliga förkunskaper.

I både Lpo94 och Lpf94 läggs stor vikt att skolan ska förmedla människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet med svaga och utsatta. Ingen i skolan ska utsättas för diskriminering av något skäl och skolan ska också vara en social och en kulturell mötesplats som har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla elever.

Om man som lärare är intresserad av hur eleverna har det så vinner man mycket anser många av lärarna. Att prata med eleverna om hur de mår och vad problemet är brukar hjälpa att kunna lösa en det av problemen. Det är en speciell pedagogisk roll att se var problemen ligger vissa inte är så bra på att fånga upp eleverna och försöka få fram varför de har svårt att koncentrera sig. Det är viktigt att ta sig tid att bygga relationer med eleverna så att man kan hjälpa var och en på bästa sätt. Under de senaste 20 åren menar Emilie Kinge (2000) att antalet barn med emotionella och sociala svårigheter har ökat i förskolan. Det finns ibland många av dem vilket gör det svårt att tillmötesgå allas individuella behov. I detta läge är det lätt att göra kortsiktiga beslut. Vidare skriver hon i Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov att de här barnen kräver att vi förhåller oss professionellt i vår roll som hjälpare. Detta betyder att vår professionalitet inte hindras genom att exempelvis vår

agression och vår medkänsla tar överhand utan att vi istället ska kunna se barnet klart (a.a.).

4.2.2.2 Omotiverade elever

Orsakerna till att många elever inte klarar av att nå godkända betyg är många och eleverna på grundskolan har svårt att se något annat än att dessa elever inte försöker tillräckligt. Även eleverna framhåller att inte allt beror på läraren. De anser att det ofta kan bero på att eleverna inte orkat för att de har svårt för vissa saker. En elev menar:

Att det går dåligt i skolan beror nog mycket på de själva, att de inte gör någonting i skolan, och kanske skolkar mycket (E4).

En annan elev uttrycker att:

Det är kanske skoltrötta elever som inte orkar bry sig om skolan, som sen också går utan med massor av IG (E1).

Det är en självklarhet tycker samtliga lärare och elever att utan en elevs intresse eller vilja att lära sig så är det svårt att komma vidare med elevens utveckling. Dysthe menar att det enkelt uttryckt utvecklas tänkande från samtal med andra till inre samtal eller från inre till yttre dialog. I det synsätt som går ut på att man ska ta ”ansvar för den egna inlärningen” att det är grundläggande att det endast är eleven själv som kan göra inlärningsarbetet. Därför kan ingen kunskap överföras till någon annan eftersom den måste byggas upp av eleven själv. Vidare menar hon att lärarens roll avgörs av vilken elevsyn man har. En lärares uppgift är att

stimulera barnets naturliga nyfikenhet och hålla den vid liv och en vägledare av elevens eget sökande efter kunskap. Det krävs då att eleven är nyfiken och hungrar efter kunskap (a.a). I skolkomittens slutbetänkande Skolfrågor, om en skola i en ny tid (1997) menar man att eleverna är annorlunda än förr och att villkoren för lärande är andra, skolans samhällsroll en annan och skolarbetets mening har förändrats för eleverna. Lärosituationerna måste upplevas som meningsfulla för de elever som går där och utformas på ett sådant sätt att de kan använda kunskaperna utanför skolan i skiftande sammanhang. Många lärare och skolledare anser att skolan är en förberedelse för livet men så är det inte, hävdar skolkommitten, eftersom barnen går dit varje dag och det är livet självt som pågår i skolan. Gymnasieeleverna anser att det beror på att de inte har fått med sig tillräckliga kunskaper ifrån grundskolan, deras motivation, de har inga mål i livet och de har inga hemma att se upp till och ingen som bryr sig om dem, och det påverkar mycket. Vissa elever är skoltrötta och skolkar mycket. De tycker absolut att det ligger på eleven när det gäller varför de inte får godkända betyg. En lärare kan inte hjälpa

en elev som inte vill ha hjälp. Eleven måste först vilja nå ett godkänt för att nå upp till det.

4.2.3 Systemrelaterade faktorer

Vår studie visade att de även systemrelaterade faktorerna var en väsentlig faktor när det gällde elevernas måluppfyllelse. Det var främst två olika aspekter som berördes av lärarna;

organisatoriska problem samt tidsbrist i undervisningen. När det gällde elevernas upplevelser av varför många elever inte når målen så framkom inget ur elevernas intervjuer som kunde kopplas till denna kategori därmed presenteras enbart lärarnas uppfattningar.

Med de systemrelaterade faktorer avses t.ex. det nationella styrsystemet dvs. faktorer den enskilda skolan på kort sikt inte kan påverka. Skolverkets studie (2001) visade på att de

systemrelaterade faktorerna så som betygsystem och krav i styrdokument inte var direkta orsaker till elevernas ofullständiga betyg, men studien fastställde att behörighetsreglerna till gymnasieskolan medförde en prioritering av stödinsatser när det gällde de behörighetsgivande ämnena: svenska, engelska och matematik. De orsaksförklaringar som lyftes fram från denna kategori ansågs också vara av stor betydelse som de två övriga i vår studie. Detta skiljer sig från Skolverkets (2001) resultat som visade på att denna kategori var den som uppkom som minst vanlig när det gällde orsakerna till att eleverna inte når målen.

4.2.3.1 Organisatoriska problem

Några lärare anser att det handlar om motivation och intresse hos lärarna men att det också handlar om det skolverksamheten i sig och att få mer resurser så att de kan t.ex. nivågruppera eleverna. För stora grupper och fel personal på plats gör att läraren inte har tid att hjälpa alla elever men inte heller får den hjälp som är meningen av extra insatt personal. I vissa klasser kan det behövas en extra lärare på grund av att många elever behöver mycket stöd. Då är det en specialpedagog eller SvA (svenska i andra språk) lärare som har de kunskaper som behövs för att stötta ordinarie lärare. En lärare uttrycker att:

Specialpedagogerna måste integreras mer i verksamheten för att få en bättre syn på eleverna i klassrummet (L4).

Lärarna upplever att det ofta istället sätts in en lärare som inte har kunskap på området eller någon som är ”överflödig” på skolan och som skolledningen inte vet var de ska placera. En lärare som inte fungerar bland eleverna överhuvudtaget och inte får ha klasser själv är inte sällan ett faktum den som får vara resurslärare.

4.2.3.2 Tidsbrist i undervisningen

När man talar om att ge eleverna hjälp med språket i undervisningen så är det en del av

lärarna som hävdar att de inte hinner med det i klassrummet idag. Många lärare anser att SVA lärarna bör integrera sitt arbete med ämnet i fråga för att eleverna ska få hjälp med det

svenska språket i det specifika ämnet. Detta upplever framförallt de lärarna som inte undervisar i språk hade underlättat för dem eftersom då hade de helt kunnat fokusera på att undervisa i sitt ämne. En lärare menar att:

Eleverna försvinner från våra lektioner för att gå på SvA undervisning där de då sitter och arbetar med annat material i svenska som kanske inte har med mitt ämne att göra. Då missar de både innehållet i mitt ämne men även den språkliga biten i ämnet (L3).

Det stämmer inte med läroplanen och vad vi ska kunna erbjuda eleverna. På ett sätt så diskrimineras de eftersom det inte finns tillräcklig hjälp med det svenska språket på

lektionstid menar en del lärare. I Lpf94 påpekas det att skolan ska sträva mot att varje elev kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i relation till kursplanerna. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya

metoder prövas och utvecklas.

4.3 Vilka resurser krävs för att eleverna ska nå målen?

Så som det ser ut idag och det gäller förmodligen på de flesta skolor så har lärarna alldeles för mycket olika arbetsuppgifter för att kunna hinna med allt de ska. Alla lärare känner att mycket av det administrativa arbetet tar alldeles för mycket av den viktiga tid som de istället skulle kunna lägga på både eleverna och även på planering och upplägg av undervisningen. Så om de hade fått önska hade dessa administrativa uppgifter som t.ex. CSN-varningar,

frånvaroregistreringar, åtgärdsprogram etc. lagts på någon annan istället.

På båda de undersökta skolorna skulle det krävas en dubbel så stor elevvård och en dubbelt så stor syofunktion. Där lärare kan fokusera på att eleverna når sina kunskapsmål och personliga utveckling. Lärarna tror inte att det behövs mer resurser men de behöver

omfördelas mer effektivt. Det är ju lärarens roll att ta hand om elevens studier och ta kontakten med föräldrarna. Det känns väldigt mycket att även behöva ta ansvar för elevens sociala situation. Visst ska de givetvis samarbeta men själva grundjobbet med elevernas sociala situation och beteende ska ligga hos elevvårdsteamen.

4.3.1 Lyhörd och professionell ledning av verksamheten

De resurser som krävs för att nå målen på en skola är framförallt en ledning som styr upp verksamheten och att det är de som planerar och organiserar och skapar förutsättningarna för personalen menar samtliga lärare. Det krävs också en chef som har erfarenhet av att arbeta på de olika stadierna som lärare men som framförallt är intresserad av sin verksamhet för att kunna förstå vad det är vi lärare har att göra med. En lärare säger:

Det måste finnas ett gemensamt mål för verksamheten och har man inte det utan man har en ledning som jobbar åt ett håll och personal som jobbar åt ett annat så fungerar det inte alls i längden (L1).

Det krävs också att personal tar sitt uppdrag på allvar och att det finns en samverkan mellan personalen. Det är viktigt att det finns en vision/idé som alla ska jobba efter och som är tydlig.