Tal- och språksvårigheter/språkstörningar i ett genusperspektiv Speech and Language Difficulties/Language Disorders from a gender perspective

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Examensarbete, 10 poäng

Tal- och språksvårigheter/språkstörningar i

ett genusperspektiv

Speech and Language Difficulties/Language

Disorders from

a gender perspective

Anette Agerström

Jane Weinmer

Agerström, Anette & Weinmer, Jane (2006).

Tal och språksvårigheter/språkstörningar i ett genusperspektiv. (Speech and Language Difficulties/Language Disorders from a gender perspective).

Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie är att göra en jämförelse mellan pojkarnas och flickornas tal- och språksvårigheter/språkstörningar i elva förskoleklasser.

Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om språkförsening och språkstörning samt skillnader mellan flickor och pojkars språkutveckling. Med hjälp av ett språktest och intervjuer ville vi se den språkliga könsdifferentieringen och intervjupersonernas samlade insikter och förståelse av flickors och pojkars tal- och språksvårigheter/språkstörningar.

Sammanfattningsvis visar det sig att hur resultatet på språktestet blir med avseende på könsskillnaderna beror på hur provet är sammansatt och när det görs. När det gäller skillnader mellan pojkar och flickor anser de flesta intervjupersoner att pojkar är mer språkförsenade än flickor. Den vanligaste språkförseningen/språkstörningen är dåligt ordförråd och dålig begreppsbildning tycker intervjupersonerna. De är alla överens om att en språkförsening och språkstörning kan få stora konsekvenser för barnet, som kan förlora sin självkänsla och sitt självförtroende. Barnet kan bli frustrerad, generad och tyst och en del barn kan även bli rastlösa, aggressiva och tillbakadragna.

Nyckelord: tal- och språksvårigheter/språkstörningar, språkutveckling, språklig medvetenhet.

Anette Agerström Jane Weinmer Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Elisabeth Söderqvist

INNEHÅLL

sid.

1 INLEDNING 1

1.1 Bakgrund 1

1.2 Studiens begränsning 3

2 PROBLEM OCH SYFTE 5

2.1 Problem 5 2.2 Syfte 5 2.3 Frågeställningar 5 3 LITTERATURGENOMGÅNG 7 3.1 Begrepp 7 3.1.1 Vad är språk? 8 3.1.2 Språkutveckling 9 3.2 Styrdokument 11 3.3 Språklig medvetenhet 13 3.4 Språkstörning 15 3.4.1 Fonologisk medvetenhet 17 3.4.2 Talsvårigheter 19 3.5 Genusperspektiv 21 3.6 Språket i leken 25 3.7 Åtgärder 26

3.7.1 När ska man söka hjälp och vilken hjälp finns att få? 27 3.7.2 Viktiga åtgärder 28

3.7.3 Screening som undersökningsinstrument 28

3.8 Den specialpedagogiska rollen 29

4 TEORI 31 5 METOD 35 5.1 Allmänt om metodval 35 5.2 Val av metod 36 5.3 Undersökningsgrupp 37 5.4 Genomförande 38 5.5 Bearbetning 38 5.6 Studiens tillförlitlighet 39 5.7 Etik 40 6 RESULTAT 41 6.1 Språkscreening 41 6.2 Intervjuer 54

7 ANALYS 71

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 75

8.1 Sammanfattning 75 8.2 Diskussion 76 9 FORTSATT FORSKNING 81 10 REFERENSER 82 BILAGOR 85 1 Ordlista 85

1 INLEDNING

Arbetet behandlar tal- och språksvårigheter/språkstörningar ur ett genusperspektiv hos barn i förskolan. Det påstås i den allmänna debatten att dagens barn skulle ha ett sämre tal och språk än tidigare generationers barn, men motsatsen hävdas minst lika ofta, understryker Westerlund (1994). Vilken ståndpunkt som är den rätta är svårt att ta ställning till för vad vet man egentligen om hur barn talade förr och vad vet vi om hur barn talar idag, fortsätter författaren. Eftersom vi har arbetat som förskollärare i många år har vi ofta träffat barn, som har problem med sin kommunikation. I dagens IT samhälle ställs det stora krav på att kunna kommunicera och de barn som inte uppfyller de kraven blir lätt ställda utanför samhället. De barnen kan bl.a. ha svårigheter med att avläsa och tolka andras reaktioner. Ofta uppstår det missförstånd som leder till samarbetsproblem, konflikter och bråk i barngruppen.

Westerlund (1994) skriver att sambanden mellan tal- och språkbedömningar inom barnhälsovård, förskola och skola är motsägelsefulla. Det skulle vara betydelsefullt att veta om barn som uppfattas som avvikande vid fyra år också uppfattas som språkligt avvikande vid en senare bedömning, fortsätter författaren. Därför är denna språkscreening som görs på alla sexåringar i X-kommun inför skolstarten mycket viktig.

Vi har som förskollärare märkt att det är oftare pojkar som har problem med sin tal- och språkutveckling. Vad det beror på vet vi inte. Därför har vi valt att göra en undersökning om det föreligger några skillnader mellan pojkars och flickors tal- och språksvårigheter/språkstörningar i förskoleklass. Genom att hjälpa barnet med en bättre kommunikation ger man det en ökad självkänsla och en ökad språkförståelse. Vi som arbetar som pedagoger måste också förmedla och ge stöd till föräldrarna om hur de bäst kan stötta sitt barn till ett väl fungerande talspråk.

1.1 Bakgrund

Vi har arbetat som förskollärare i snart 20 år och mött många barn med tal- och språksvårigheter. Vi har länge känt ett stort behov av vidareutbildning, för att kunna hjälpa alla dessa barn på bästa tänkbara sätt. Språk är något unikt eftersom det kan förmedla våra innersta tankar, känslor och erfarenheter i preciserad form. Alla våra handlingar kan vi ersätta med ord. Vi vet av egna erfarenheter att barn älskar rim och ramsor, sång och klapplekar, konstiga ord och tungvrickare. Läsa sagor och leka med ord är mycket viktigt för barnets språkutveckling. Uppfattningen om språkets ljudstruktur stärks och även förmågan till ljudanalys övas.

Högläsning är kanske den samspelssituation som mer än någon

annan rymmer möjligheter till en rik och varierad språklig stimulering för barnens del (Evenshaug & Hallen, 2001, sid 107).

Hoff-Ginsberg (1991) fann att när mammor och deras tvååringar läste bilder- böcker tillsammans, var de vuxnas ordförråd rikare och syntaxen mer varierad än i andra situationer (till exempelvis måltider och lek). Högläsningssituationen innehöll också fler verbala svarsreaktioner. Samband mellan tänkande och språk etableras under barnets utveckling. Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller nytänkande, hävdar Vygotskij (2001).

Barnen leker för att det är viktigt och meningsfullt för dem. Samtidigt utvecklas språket och kommunikationen i leken, poängterar Jederlund (2002). Det är viktigt att pedagogerna uppmärksammar lekens utvecklande och lärande effekter för språket. Vi som arbetar med barn har ett stort ansvar, för att leken ska få ett stort utrymme i förskolan och skolan. I förskolan skall barn ha möjlighet att utveckla ett rikt och nyanserat talspråk.

De ska också kunna utveckla sin förmåga att kommunicera med andra, att uttrycka tankar, utveckla ord- och begreppsförråd, sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och förståelsen av symboler, samt deras kommunika- tiva funktioner (Lpfö, 1998).

De flesta föräldrar har idag en mycket stressad vardag, där mycket liten tid ägnas åt till kommunikation med sina barn. Barnen sitter ofta ensamma framför tv, dvd eller dator där de hör ett språk, som de ofta inte förstår. Förskolans pedagogiska verksamhet har därför en mycket stor betydelse, för hur barns tal stimuleras och utvecklas och skriv- och läsutvecklingen framskrider (Pramling-Samuelsson & Sheridan, 1999).

En del barn med tal- och språksvårigheter har en normal språkutveckling, fast i långsammare takt. Hos andra finns avvikande mönster i språkutvecklingen. Bäckman, Frylmark och Olofsdotter-Lemne (2001) hävdar att 14-20 procent av alla barn har en avvikande språkutveckling. 2-3 procent av alla barn har en språkstörning, medan många barn med neuropsykiatriska störningar har språkliga svårigheter, som en del av sin sammansatta problembild. Pojkarna dominerar med dessa problem.

Vi som arbetar som pedagoger kanske inte uppmärksammar flickornas språksvårigheter, i lika stor grad som pojkarnas. Flickor är ju oftare mer tysta, blyga och inte så utagerande som pojkarna. Kanske är det därför pojkarna får mer uppmärksamhet och deras tal- och språksvårigheter/språkstörningar

upptäcks oftare och tidigare. Vi vill gärna undersöka hur det egentligen förhåller sig, med pojkarnas och flickornas tal- och språksvårigheter/språkstörningar ute på förskolorna. Vi har en skyldighet som blivande specialpedagoger, att skaffa oss så mycket kunskap som möjligt, för att kunna förebygga och underlätta för både pojkar och flickor, som har tal- och språksvårigheter/språkstörningar.

1.2 Studiens begränsning

I denna uppsats har vi inte tagit med läsning och skrivning på grund av tidsbrist. Eftersom det finns ett samband mellan tal- och språksvårigheter/språkstörningar och senare i skolan läs- och skrivsvårigheter skulle det vara intressant att skriva mer om detta ämne.

2 PROBLEM OCH SYFTE

2.1 Problem

Vi vill kartlägga om det finns skillnader mellan pojkar och flickor i den språkliga medvetenheten i elva förskoleklasser samt få en bild av hur en logoped, talpedagog, förskollärare och specialpedagog arbetar med att utreda tal- och språksvårigheter/språkstörningar.

2.2 Syfte

I vårt arbete vill vi göra en jämförelse mellan pojkarnas och flickornas tal- och språksvårigheter/språkstörningar i elva förskoleklasser. Vi vill försöka beskriva vad språklig medvetenhet är. För att kunna göra detta måste vi ha kunskap om, vad språk är och om barns språkutveckling. Begreppen språklig förmåga och språklig medvetenhet vill vi diskutera.

Att få kunskap om pojkarnas och flickornas tal- och språksvårigheter/språkstörningar i förskolan och hur vi bäst kan förebygga dessa svårigheter tillsammans, kommer vi att undersöka. Vi vill även få en bild av skillnaderna, mellan pojkarnas och flickornas tal- och språksvårigheter/språkstörningar.

2.3 Frågeställningar

De övergripande frågor som vi vill försöka få klarhet i är:

Hur kan vi i tidig ålder veta att vissa barn ligger i riskzonen för att få tal- och språksvårigheter/språkstörningar?

Hur möter vi dessa barn?

Vilka verktyg finns det för att mäta dessa svårigheter? Hur sker kartläggningen?

Finns det specifika skillnader mellan kön? Om så är fallet vad beror skillnaderna på?

Hur kan vi som specialpedagog hjälpa dessa barn?

För att uppnå syftet delar vi upp undersökningen i två delar. I den första delen undersöker vi 150 språktester i elva förskoleklasser. I den andra delen intervjuar vi en logoped, talpedagog, förskollärare och tre specialpedagoger.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Begrepp

Språkstörning – vad är det?

För att kunna beskriva vad en språkstörning är måste man först tala om vad som menas med språk. Många gånger blandas tal, språk och kommunikation ihop. Språket består av olika delar där talet (formen) utgör en av delarna. Talet är det som kommer ur munnen, det vi uttalar. Kommunikationen kan vara ett språk utan ett tal som t.ex. tecken, kroppsspråk eller gester (Afasiförbundet, 2006). Språket består av olika delar:

Form – Formen är det som syns och hörs mest eftersom det har med uttal och grammatik att göra. Det handlar om att kunna böja orden rätt, att sätta dom i rätt ordning och att bygga meningar. Det innebär också att kunna höra skillnad på ord för att kunna göra skillnad mellan olika uttal. Det handlar också om att munmotoriken är utvecklad så att alla ljuden i orden går att uttala rätt (Afasiförbundet, 2006).

Innehåll – Språkligt innehåll (semantik) är begrepp och ordförråd. Att dela in begreppen i färg, form och antal och kunna göra kategoriseringar som t.ex. fordon, kläder osv. Ett ordförråd behövs för att kunna uttrycka sig och förstå budskap, vad andra säger (Afasiförbundet, 2006).

Användning – Hur användningen (pragmatiken) av språket går till är själva grunden för språket. Det innebär att det finns en mängd regler för hur vi kommunicerar och som gör att kommunikationen eller samspelet med andra underlättas. Det handlar om turtagning, att hålla en röd tråd i samtalet, att kunna ta den andres perspektiv, att ha en vilja att kommunicera, att ställa frågor, att förstå hur mycket motparten behöver veta för att kunna förstå budskapet (Afasiförbundet, 2006).

Ett barn med språkstörning har svårigheter med formen eller innehållet eller användningen. Ofta är det en kombination av alla dessa delar (Afasiförbundet, 2006).

Språkförsening – vad är det?

En del barn får svårigheter med att tillägna sig tal och språk. Svårigheterna kan se ut på många olika sätt och visa sig i olika åldrar, en del barn kommer inte igång med att prata, en del har svårt att utveckla ordförråd och grammatik, åter andra har svårt med uttalet eller att förstå talat språk. Oftast kan man inte förklara varför ett barn är tal/språkförsenat, men det är känt att ärftliga faktorer spelar in (Svenska Logopedförbundet, 2006).

Föräldraföreningen Talknuten har gett ut en tidskrift om språkstörningar hos förskolebarn. I denna tidskrift beskriver Johansson och Samuelsson (2002) vad begreppen språkförsening och avvikande språkutveckling innebär. Ett barn som är språkförsenat har samma språkutveckling som andra barn, men den går långsammare. En avvikande språkutveckling följer inte utvecklingsmönstret, det kan innebära att ett spädbarn inte jollrar, att barnet har ett begränsat ordförråd, att utvecklingen av ljudsystemet inte följer den normala ljudutvecklingen, att barnet använder mycket kroppsspråk (Johansson & Samuelsson, 2002).

3.1.1 Vad är språk?

Vygotskij (2001) ser ordet som en språkhandling, där andras ord tolkas och blir till inre språk och tänkande. Tolkningsprocessen beskriver Vygotskij (2001) i termer av dialektiken mellan reproduktion och produktion. På detta sätt sker internaliseringen. Språket är en diskursiv handling och en amalgamering av tecken och redskap (Emerson & Pitkeathley, 1996).

Vygotskij (2001) hävdar att språk och handling är intvinnade i varandra och språket är den aktiva handlingen. Vygotskij avslutar sin bok med följande poetiska rader:

Medvetandet avspeglar sig i ordet, så som solen i en liten vattendroppe. Ordet förhåller sig till medvetandet som den lilla världen till den stora, som en levande cell till organismen och som atomen till kosmos. Så är det också medvetandets lilla värld. Det meningsfulla ordet är det mänskliga

medvetandets mikrokosmos (Vygotskij, 2001, sid.474).

Språkets primära funktion är den kommunikativa funktionen och språket är framför allt ett medel för social samvaro, ett medel för utsagor och förståelse, hävdar Vygotskij (2001). En viktig funktion har språket även för den kognitiva

förmågan och det underlättar för oss att lösa problem. Språket är ett av flera sätt att kommunicera. Språket består av ett komplext och

dynamiskt system av symboler, som vi använder när vi ska framkalla våra tankar. Detta gör det möjligt att använda det på ett varierande sätt för att kommunicera, enligt Svensson (1998). Talet är en konkret funktion. Talorganen framställer ljud som sammanställs efter ett system, beroende på vilket språk som vi talar. Språk och tal kan existera oberoende av varandra, men oftast hänger språk och tal samman med varandra. Språket kan beskrivas i form, innehåll och användning. Ordförråd och begreppsbildning hör till språkets innehållssida medans uttal och meningsbyggnad hör till formsidan. Oftast menar man tal- eller skriftspråk när man nämner ordet språk. Språk innefattar även teckenspråk, piktogram, blissymboler (ett grafiskt symbolsystem som används av människor

med kommunikationsproblem), brailleskrift (punktskrift för synskadade), morsesignaler och kroppsspråk.

Språkets viktigaste funktion är en social funktion, enligt Svensson (1998). Även Strid (1997) anser att språket har en social uppgift, då vi använder det för att skapa och hålla kontakt med andra människor. Vi människor har ett stort behov av att känna gemenskap och bli accepterade av andra. Det språkliga samspelet hör till språkets användningsdel (Frylmark, 2000). Tala, lyssna, läsa och skriva är fyra ben och stommen i språket, understryker Frylmark (2000). Arnqvist (1993) intygar att språket hjälper oss att uttrycka och utveckla våra tankar och att se bakåt och framåt, så att vi kan strukturera våra erfarenheter, drömmar och önskningar. Detta medför att vi får lättare att förstå vår omgivning och vår kultur. Genom språket visar vi en grupptillhörighet inom flera olika områden bl.a. geografiskt, åldersmässigt, socioekonomiskt, intressegrupp eller yrkesutövning, understryker Svensson (1998).

En annan viktig egenskap hos språk är att de påverkas av vad de används för, poängterar Ahlsén och Allwood (1995). Ord som finns i fackspråk inom t.ex. matematik, biologi eller kemi är en typ av fackspråk som spelar en ny mycket viktig roll ute i världen. Det finns även klarspråk, maktspråk och kärlekens språk, där språket används på ett visst sätt i ett speciellt syfte, enligt Ahlsén och Allwood (1995).

3.1.2 Språkutveckling

Språkutvecklingen är en av de viktigaste grunderna för ett barns identitet. Har man inga eller små möjligheter att uttrycka sig genom det talade språket eller genom alternativ kommunikation kan det få stora konsekvenser i det sociala samspelet och eventuellt senare i skolan med läs och skrivinlärningen.

Alla levande väsen har någon form av språklig förmåga (Lindö, 2002).

Människan har en särställning genom sin förmåga att använda talorgan, handtecken, mimik, kroppsspråk, skrift, bilder m.m. Via språket får vi kunskap, vi löser problem, vi känner en social och kulturell gemenskap, vi får och ger information, vi kan förmedla tankar och känslor.

Arnqvist (1993) anser att språket är både muntligt och icke muntligt. I det muntliga språket ingår inte bara de ord och ordkombinationer som vi använder utan också (betoning, tonhöjd och den känslomässiga tonen i språket). I det icke muntliga språket ingår teckenspråk, skrift, bilder (bliss) och dit hör också gester, mimik, blickar och kroppsspråk i allmänhet.

Det latinska ordet communicare betyder ”göra gemensamt”, dela med sig (Jederlund, 2002). På svenska säger vi kommunicera. Redan det ofödda barnet

uppfattar ljud, rytm, rörelse, ljus och mörker. Det nyfödda barnet kommunicerar med blickar, mimik, joller och skrik. Barnet måste ha någon att dela kommunikationen med annars blir den meningslös. Genom att samspela med en annan människa som på olika sätt svarar på barnets kommunikation kommer barnets språkutveckling igång.

Lindö (2002) beskriver vilka faktorer som kan påverka barnets språkutveckling. När det gäller språket (ordförråd, grammatik, satsmelodi och pragmatik) så är det bara i kommunikation och dialog med andra människor som det utvecklas. Enligt Lindö (2002) finns det tre viktiga saker att tänka på i den vuxnes beteende när det gäller kontakten med barn.

• Svarsbenägenheten: d.v.s. den vuxnes vilja och förmåga att ge respons på barnets kommunikation, respektera, ta hänsyn till och ta aktiv del i barnets aktiviteter.

• Vägledning: Den vuxne ska genom att ligga lite före barnet förbättra barnets möjligheter att lyckas. Genom samspel blir det en naturlig väg till självständighet.

• Engagemang: Den vuxne ska ha positiva förväntningar på barnet, man förklarar och uppmuntrar barnet till att utforska och upptäcka.

Barnet är aktivt och prövar det han/hon hör och ser, men de behöver förebilder som har kommit längre i sin utveckling. Vygotsky (2001), kallar det här för den närmsta utvecklingszonen (approximativa utvecklingszonen). Vårt ansvar som vuxna är att aktivt finnas med i barnens sysselsättningar och att aktivt lyssna och delta i en dialog med barnet. Vuxna som är med i barnets lek och andra aktiviteter bidrar med nya ord och begrepp och hjälper också barnet att organisera intrycken. Barnet prövar och övar sedan i lek och samtal hur det kan använda sina nya kunskaper.

Eneskär, Johansson och Svensson (1990) menar att språket ska upplevas i meningsfulla sammanhang. När språket får samspela med upplevelser, behov och känslor aktiveras och skapas en mängd associationsbanor i hjärnan som hjälper oss att utveckla språket. Våra egna erfarenheter säger oss att, när vi talar med barnen i förskolan måste vi vara medvetna om vad vi vill med det vi säger. Vi har till uppgift att stimulera barns språkutveckling och det är viktigt att ta alla tillfällen i akt. T.ex. blöjbytet, påklädningen, uteleken och vid matbordet är exempel på situationer när vi har enskilda samtal med barnen. De här stunderna blir på barnens villkor och det handlar ofta om saker som intresserar dem, då är de också koncentrerade och deltar i en dialog med någon som lyssnar och svarar.

Tal

Enligt Svensson (1998), kan man dela upp talet i olika delar, det vi själva producerar och det vi hör.

• Språkets sociala funktion, hur det används (pragmatik): Vi talar olika beroende med vem vi talar. Till ett litet barn använder vi ett speciellt tonfall, vi använder oss av enkla ord och inte så långa meningar. Med en arbetskamrat pratar vi på ett annat sätt och med en tonåring på ytterligare ett( Svensson, 1998).

• Språkets innehåll (semantik): ordens och begreppens betydelse. Vi måste ha en ordförståelse för att kunna följa med i ett samtal. För att kunna förstå en text och att kunna följa med i ett samtal. För att kunna förstå en text och att kunna följa en instruktion måste vi ha en god semantisk förmåga (Svensson, 1998).

• Språkets form: fonemen, språkljuden, är språkets minsta betydelse- bärande del. Byts ett fonem ut i ett ord kan ordets betydelse ändras, pil- bil.

Fonem ska inte förväxlas med bokstäverna som är de synliga symbolerna i språket. En bokstav kan låta på olika sätt beroende på vilka ljud (fonem) som kommer före och efter. K låter på ett sätt i katt, och ett annat i köpa. G i grön låter på ett sätt, och g i general på ett annat (Arnqvist, 1993).

Morfemen är språkets minsta betydelsebärande enhet. Det finns lexikala morfem som inte går att dela t.ex. katt, i, salt. Det finns också grammatiska morfem som ändrar ordens form t.ex. hög-re, sommar-dag- ar-na-s.

Syntax innebär hur orden kombineras i meningar och satser. Ändras ordföljden i en mening ändras också innebörden fastän orden är de samma. Kalle kommer hem till Lisa. Kommer kalle hem till Lisa? Lisa kommer hem till Kalle (Arnqvist, 1993).

3.2 Styrdokument

Det åvilar riksdag och regering att fastställa mål och riktlinjer för förskolans/skolans fortsatta utveckling – allt för att säkerställa en nationell likvärdig skola (Skolverket, 1998,a). Skolhuvudmannen skall med utgångspunkt från det statliga uppdraget om en nationellt likvärdig skola, besluta om hur detta ska genomföras och hur de nationella målen skall uppnås. Likaså har skolhuvudmannen ålagts ett förstahandsansvar för uppföljning, utvärdering och tillsyn av skolverksamheten. Vårdnadshavare/förälder har huvudansvaret för sitt barns fostran och utveckling. Alla vuxna både i och utanför förskolan/skolan har vidare ett gemensamt ansvar för att förmedla, förankra och värna om de demokratiska värdena (Skolverket, 1998,b).

a. Internationella styrdokument b. Nationella styrdokument

c. Förskolans/skolans styrdokument

Förskolan ska enligt Läroplan för förskolan (Lpfö1998) lägga grunden för ett livslångt lärande och i samarbete med hemmen främja barnens utveckling. Barnens nyfikenhet, deras egna intressen och eget skapande ska stimuleras, liksom språkutveckling och intresse för skriftspråket. I förskolan ska barnen få möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera med andra, att uttrycka tankar, utveckla ord- och begreppsförråd, sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och förståelsen av symboler, samt deras kommunikativa funktioner. Barnen ska ha möjlighet att utveckla ett rikt och nyanserat talspråk. Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt

(Lpfö1998, sid 9).

Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen. (Lpfö1998, sid10).

Under punkt 2.2 utveckling och lärande i Lpfö 1998 kan man läsa följande: Förskolan skall sträva efter att varje barn

• Utvecklar sin förmåga att lyssna, berätta, reflektera och ge uttryck för sina uppfattningar.

• Utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar.

• Utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner (Lpfö 1998, sid. 13).

Ett övergripande styrdokument för både bibliotek och förskola är FN:s konvention (1989) om barnets rättigheter. Konventionen ratificerades av Sverige 1990 och ska genomsyra all verksamhet för och med barn. Viktiga principer i konventionen är att alla barn har samma rättigheter och värde och att alla barn har rätt att leva och utvecklas. Begreppet ”barnets bästa” är konventionens grundpelare och hur detta ska tolkas måste avgöras i varje enskilt fall. Konventionen ger barnet inflytande över sitt liv genom rätten att uttrycka åsikter och få dem beaktade.

Med språklig medvetenhet menas att man kan skifta från ordets innehåll till dess form. Det finns olika uttryck för begreppet ”språklig medvetenhet”. Ett uttryck är metalingivistisk medvetenhet, som betyder förmåga att reflektera över det egna språket. Arnqvist (1993) anser att ett korrektare uttryck är språklig uppmärksamhet. Att vara språkligt medveten är enligt honom inte bra att kunna skifta uppmärksamhet från ordets innehåll till ordets form utan också att vara medveten om att kunna förklara vad t.ex. ett rim är eller vad ett språkljud är för något.

Den som är språkligt omedveten noterar bara vad som sägs, inte hur det sägs. Det är inte nödvändigt att vara medveten om hur något sägs, bara om vad som sägs, för att förstå vad andra säger och för att själv kunna tala (Magnusson & Nauclér, 1993). Det är här som i många andra sammanhang så, att vi kan göra saker utan att vara medvetna om hur vi gör dem. Ett litet barn kan därför mycket väl både förstå och själv säga ord som t.ex. katt utan att ha en aning om vilka ljud som ingår i ordet. Frågar man barnet om hur katt låter i början och i slutet, förstår barnet förmodligen inte frågan utan ser förbryllat ut. En katt låter väl på samma sätt i början som i slutet? Den säger ju mjau. För barnen är orden odelbara helheter, där de uppfattar betydelser, inte en räcka av ljud.

Enligt (Magnusson & Nauclér, 1993), är det först när barnen kan skifta sin uppmärksamhet från ordens innehåll till deras form, som de börjar bli språkligt medvetna. Det är alltså viktigt att inte blanda ihop språkförmåga, som man kan sluta sig till av hur barnet använder språket, med den medvetenhet barnet har om hur språket är uppbyggt. Många gånger sätts det likhetstecken mellan språklig förmåga och språklig medvetenhet. Det finns barn med god språklig förmåga, att döma av deras sätt att tala, som är språkligt omedvetna. Därför är det nödvändigt att hålla isär språklig förmåga och språklig medvetenhet, speciellt som det också förekommer att språkstörda barn, som ju har en bristfällig språklig förmåga. Är språkligt medvetna (Magnusson & Nauclér, 1993).

Svensson (1998) delar upp den språkliga medvetenheten i följande punkter: • Fonologisk medvetenhet gäller medvetenhet om språkljuden.

• Morfologisk medvetenhet gäller medvetenhet om ord och hur de kan förändras.

• Syntaktisk medvetenhet gäller medvetenheten om hur satser byggs upp. • Semantisk medvetenheten gäller medvetenhet om satsens betydelse.

• Pragmatisk medvetenhet gäller medvetenhet om hur språket används i olika situationer.

För att stimulera barns fonologiska medvetenhet, enligt Svensson (1998) kan man leka språkliga lekar där barnen ska rimma, identifiera ljud, ta bort fonem, lägga till fonem, byta ut fonem i ord, fonemsegmentering och fonemsyntes. Att kunna rimma innebär att kunna bortse från språkets innebörd och i stället fokusera uttalet, t.ex. docka – dockvagn hör inte ihop men det gör docka- plocka. Förmågan att rimma innebär att barnet har en viss segmenteringsförmåga eftersom det kräver att barnet kan avskärma, isolera, vissa språkljud (Svensson, 1998).

Morfologisk medvetenhet

För att språket ska bli tydligt och förståeligt, enligt Svensson (1998) krävs god behärskning av morfologiska regler. Morfologisk medvetenhet påverkar läsinlärningen eftersom den har betydelse för avkodningen. En god morfologisk medvetenhet medför att läsaren snabbt inser att ett ord börjar eller slutar på en viss förstavelse eller ändelse. Läsaren behöver därför inte läsa ut denna del av ordet. Det är också på det viset vi ofta läser orden, poängterar författaren.

Morfologisk medvetenhet underlättar stavningen eftersom den till viss del gör barnet medvetet om varifrån orden härstammar. Alla ord stavas inte ljudenligt. Det går inte alltid att höra hur ett ord ska stavas och det kan ställa till problem även i talspråket (Svensson, 1998).

Syntaktisk medvetenhet

Medvetenhet om språkregler, enligt Svensson (1998) visar sig i att barnet är medvetet om hur det pratar/ska prata. Barnet rättar sig självt när det talar. ”Nu slut mjölken…nej, jag menar nu är mjölken slut” eller ” sprang ut han…nej, han sprang ut.”

Språklekar stimulerar barns syntaktiska medvetenhet fortsätter författaren. Barnet kan via lekarna göras medvetet om språkregler. Låt barnet fylla i utelämnade ord i meningar, avslöja omvänd ordföljd eller felaktiga ord i meningar. Barnets syntaktiska medvetenhet kan prövas genom frågor om meningar som ”körsbären är rött” är en rätt bildad mening eller inte (Svensson, 1998).

Vad har språklig medvetenhet med läsning att göra?

Många har noterat att den som läser bra är mera språkligt, framförallt fonologiskt medveten, än den som läser dåligt. Magnusson och Nauclér (1993), säger att det finns ett samband mellan graden av fonologisk medvetenhet och graden av läsförmåga. Bland det första som dök upp i litteraturen om detta var iakttagelsen, att dåliga läsare inte heller kan lära sig ”hemliga språk” som t.ex. rövarspråket. De förefaller med andra ord oförmögna att delta i aktiviteter som förutsätter en medvetenhet om språkets ljudstruktur.

Flera svenska forskare har funnit att förskolebarn spontant utvecklar en förmåga att känna igen rim och till viss del manipulera språkljuden (Lundberg, 1984; Nauclér & Magnusson, 1997). För att utveckla fonologisk medvetenhet ytterligare tycks de flesta förskolebarn innan läsinlärningen ta sin början, behöva leka med språket vid mer genomtänkta språklekstillfällen. Läsning och skrivning är kulturellt beroende färdigheter och det medför att man inte kan förutsätta att barn ska lära sig detta spontant (Lundberg, 1984).

Om barnet inte är fonologiskt medvetet innan det lär sig läsa blir det sannolikt medvetet då det får läsinstruktioner. Sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning är alltså ömsesidigt beroende. Det innebär att kan vara svårt att avgöra vad som är beroende av vad: fonologisk medvetenhet av läsförmåga eller läsförmåga av fonologisk medvetenhet. Svensson, (1998) menar att detta inte behöver vara något problem för pedagogen eftersom det finns en mängd undersökningar, svenska såväl som utländska, som pekar på vikten av fonologisk medvetenhet för att läs- och skrivinlärningen ska ske utan större problem. Om barnens nyfikenhet för språket uppmuntras kan det bli en positiv spiral som leder till att barnen når allt högre språklig medvetenhet. Detta kan leda till att de får lättare att inse sambandet mellan ord, ljud och bokstäver. Om barnet är medvetet om språkljuden kan det förstå att det kan motsvaras av en bokstav. De kommer då att få en större mental förberedelse för att ta emot läsinlärningsinstruktioner (Svensson, 1998).

3.4 Språkstörning

Enligt Ors och Nettelbladt (1999) ställs det stora krav på språkliga färdigheter i dagens samhälle. När man söker nytt arbete krävs det s.k. social kompetens. Det innebär att man ska kunna etablera nya kontakter lätt och smidigt, kunna samarbeta med olika slags människor och kunna skapa ett positivt klimat på arbetsplatsen. Detta är stora krav för den person, som inte kan kommunicera obehindrat med andra. Ofta blir den personen helt ställd utanför samhället. Barn med en språkstörning löper en stor risk att bli ”handikappad” p.g.a. barnets svårigheter med kommunikationen. Redan i slutet av 1800-talet började språkstörningar uppmärksammas hos barn. Psykologi, fonetik och även medicinska specialiteter, t.ex. öron-, näs- och halssjukdomar fick förförståelse för språkstörningar hos barn.

Tamm (2004) startade 1914 i Stockholm en poliklinik för patienter med talrubbningar. I Sverige brukar Alfhild Tamm nämnas som en av förelöparna till att den psykiska barna- och ungdomsvården senare kom att utvecklas. Hon framhöll betydelsen, av att skilja på en utvecklingsförsening och en språkförsening och även mellan expressiv (produktion) och impressiv (förförståelse) språklig förmåga. Det finns barn, som inte utvecklar sitt språk

efter omgivningens förväntningar och ibland börjar barnet tala först i förskoleåldern. En del barn har svårigheter med att lära sig nya ord och fylla på sitt ordförråd. Det finns även barn, som har problem med att förstå vardagsspråket runt omkring sig. Språkstörningar ändrar ofta karaktär, allteftersom barnet växer och blir äldre. Socialstyrelsen publicerade 1997 en klassifikation av sjukdomar och hälsoproblem, som är avsedd för medicinskt – statistiskt bruk, enligt Ors och Nettelbladt (1999).

Barn med specifik språkstörning har svårt att förstå och tolka språket i sin omgivning. De kan även ha problem med att producera ett språk. Gruppen barn med specifika språkstörningar, har allt från lätta uttalsproblem till mycket grava uttalsproblem, vilket innefattar uttal, grammatik, ordförråd och språkförståelse (Ors & Nettelbladt, 1999). Man talar hellre om språkstörning än om språkförsening, eftersom det inte utom i de lättaste fallen rör sig om en försening som fullständigt hämtas upp, poängterar Ors och Nettelbladt (1999).

Ju gravare språkstörningen är hos ett barn, desto fler språkliga nivåer blir drabbade. Den lättaste formen av en språkstörning inbegriper fonologin. Ofta har det visat sig enligt forskningen, att barns fonologiska förenklingar är systematiska, där grupper av liknande ljud ersätts, understryker författarna.

Till exempel kan /k,g,ng/ ersättas med /t,d,n/ eller /s- och tj-ljud/ med /t/. Om barnet även har problem med grammatiken, så är typiska förenklingar utelämningar av ordböjningar, t.ex. ”Jag vatt där” istället för ”Jag har vatt där” eller ”Dom inte sitta bak” i stället för ”Dom ska inte sitta bak” (Ors & Nettelbladt, 1999). Det förekommer även att barnet använder rak ordföljd istället för omvänd. Om grammatiken är försenad är även fonologin drabbad, vilket för med sig att barnet också får problem med prosodin.

Barn som har ett dåligt ordförråd, får svårigheter med att förstå olika begrepp i språket och även bildspråket blir svårt att förstå för dessa barn. Det är vanligt att barnen har problem med, att återberätta något de hört eller upplevt, intygar Ors och Nettelbladt (1999). Framträdande för dessa barn är svårigheter med att anpassa samtalet efter situationen och samtalspartnern och att hålla sig till ämnet i ett samtal. Eftersom barnen har svårigheter att förstå vardagligt talspråk, blir det svårt för dem att prata med andra människor och framför allt med människor, som de inte känner så väl. Ofta blir dessa barn utpekade som lite udda och speciella eftersom det är svårt att följa med i deras tankebanor. Det är vanligt att autistiska barn har dessa problem.

Av alla barn mellan tre till fem år, är det 6-8 procent som har en störd språkutveckling, visar studier som har blivit utförda runt om i världen. Bara en procent har en grav språkstörning, där barnet har problem med både ljudsystem och grammatik (Ors & Nettelbladt, 1999). En svensk studie, som har blivit

utförd av Westerlund (1994) och som har hämtat uppgifter från fyraårskontrollen, fann att 12 procent av fyraåringarna hade någon form av språkproblem och 2 procent hade allvarliga problem. Ors och Nettelbladt (1999) understryker, att språkstörningar drabbar pojkar i större utsträckning än flickor. Det har visat sig att man även funnit att språkstörningar är 2-3 gånger så vanligt hos pojkar som hos flickor.

Barn med språkstörning har även andra svårigheter, som t.ex. dålig motorik med koordinationssvårigheter, brister i uppmärksamhet och sämre koncentrationsförmåga. Det är vanligt att barn med språkstörning, uppfyller kriterierna för diagnoserna DAMP/ADHD. Även beteendestörningar och dåligt korttidsminne, förekommer hos dessa barn, enligt Ors och Nettelbladt (1999).

3.4.1 Orsaker till språkstörningar hos barn

Enligt Ors och Nettelbladt (1999) är vissa delar i hjärnan speciellt engagerade i språket t.ex. vänster tinninglob och vänster pannlob. När vi talar och tänker, är även andra delar av hjärnan engagerade, t.ex. associationsområdena finns i stora delar av hjässloberna. Vänster hjärnhalva är viktig för människans språkfunktion. Om man får en skada i dessa områden, medför det svårigheter att tala eller förstå talspråk (Ors & Nettelbladt, 1999).

Numera är det bevisat att ärftliga faktorer spelar en stor roll för uppkomsten av språkstörningar (Ors & Nettelbladt, 1999). Ofta har ett barn med sen språkutveckling ett syskon, som också har varit sen med sitt tal och även ena föräldern. Eftersom fler pojkar än flickor drabbas av försenad tal- och språkutveckling, talar det för att en genetisk komponent är inblandad, intygar Ors och Nettelbladt (1999).

Söderpalm Talo (1976) understryker att om språket inte följer den normala utvecklingsgången talar man om en försenad språkutveckling. Barn som har en försenad språkutveckling är ibland motoriskt, socialt och/eller intellektuellt försenade. Är språkstörningen specifik observeras inga andra avvikande funktioner. Språkstörningar drabbar pojkar i högre grad än flickor. Om ett barn vid två och ett halvt års ålder inte har några begripliga flerordssatser och avviker mycket från det normala talet, anses barnet ha en försenad talutveckling, poängterar Söderpalm Talo (1976).

Enligt Söderpalm Talo (1976) kan det finnas många olika orsaker till språkförsening hos barn. Faktorer som påverkar språkutvecklingen kan indelas i: organiska, genetiska, psykiska och sociala faktorer.

Till de sociala faktorerna räknas den sociala miljön. Miljöfaktorer kan hänga samman med någon form av språkstörning. Till miljöfaktorer räknas om barnet får tillräcklig aktivitet och stimulans i sin omgivning. Detta sammanhänger med socioekonomiska förhållanden och föräldrarnas utbildning och inkomster. Det är av stor betydelse att barnet har en språklig stimulerande miljö. Det är viktigt att barnet får rika tillfällen till, att själv använda sitt språk i kontakter med kamrater och vuxna, för att det ska få möjlighet att utvecklas optimalt, poängterar Söderpalm Talo (1976).

En stimulerande miljö påverkar inte bara språket, utan även ett barns hela intellektuella utveckling samt den emotionella, den personliga och den sociala utvecklingen, understryker Eneskär, Johansson och Svensson (1990). Därför är det förståeligt att minsta störning under ett barns uppväxt, kan påverka språkutvecklingen. Eneskär, Johansson och Svensson (1990) poängterar att fysiska faktorer bl.a. sjukdomar hos modern under graviditeten, förlossnings- skador, låg födelsevikt, långvariga och svåra sjukdomar eller olycksfall under barnets tidiga uppväxt, kan hänga samman med någon form av språkstörning. Även psykiska faktorer kan bidra till en språkstörning hos barnet. Exempel på psykiska faktorer är nervösa besvär av olika slag, t.ex. oro, ängslan, dåligt självförtroende, koncentrationssvårigheter och bristande uthållighet, understryker Eneskär, Johansson och Svensson (1990). Ett barn som är blygt och ängsligt har ofta det svårare för att uttrycka sig språkligt, än ett barn som är tryggt och frimodigt.

Rudberg (1982) skriver om förseningar i språkets tre olika nivåer, den fonologiska, den syntaktiska och den semantiska. Språkförseningar kan drabba de tre olika nivåerna i högre eller mindre grad. En lätt språkstörning påverkar endast den ytligaste nivån, nämligen fonologin. Fonologin är den språkstörning som har bäst prognos. Barn som har semantiska problem tillsammans med pragmatiska svårigheter, löper störst risk för bestående problem, enligt Ors och Nettelbladt (1999). Ibland kan det vara svårt att finna en orsak till ett barns språkförsening. Man talar då om en idiopatisk försening. Barnet har en normal utveckling på alla andra områden men är språkligt sent, enligt Söderpalm Talo (1976). Den idiopatiska språkförseningen är ärftlig. Ofta har föräldrarna och/eller syskonen lärt sig tala senare än normalt.

Barn som är lite sena i sin utveckling, lär sig ofta att tala senare. Ellneby (1991) understryker, att en försenad tal- och språkutveckling beror på en sen mognad eller en outvecklad auditiv perception hos barnet. Det finns även barn som börjar tala sent och inte kan tala rent, även om de har en normal mognad för övrigt, poängterar Centerheim-Jogeroth (1988). Oftast brukar talet komma igång om barnet får rätt stimulans av sin omgivning. De barn som lever i en

påfrestande miljö, utan trygghet eller språklig stimulans, kan få en försenad tal- och språkutveckling.

Ellneby (1991) skriver att en språkförsening/språkstörning kan vara impressiv eller expressiv. Vid en impressiv språkstörning har barnet en dålig förmåga att uppfatta tal. Barnet saknar ord och begrepp, vilket bidrar till en minskning av ordförrådet. Vid en expressiv språkstörning har barnet en dålig förmåga att uttrycka sig språkligt. Faktorer som påverkar denna språkstörning kan bero på slapp munmuskulatur, dålig känsel i läppar och tunga eller dålig auditiv perception. Enligt Ellneby (1991) kan den impressiva förståelsen och den expressiva förmågan mätas i olika test. Det är viktigt att undersöka vilken typ av svårighet, som barnet har och vilken hjälp det behöver.

3.4.2 Talsvårigheter

Följande genomgång är hämtat från Söderpalm Talo (1976).

Nasalering kan vara en funktionell orsak. Det behöver inte finnas några organiska fel. För att man ska kunna producera ett normalt tal, krävs det att talaren kan kontrollera näspassagens till- och frånkopplingar. Nasalljuden i svenskan m, n, och ng-ljud kräver fri luftpassage. Vid uttal av orala ljud i svenskan (övriga språkljud) ska luftpassagen vara avstängd. Vi säger ofta att någon ”talar i näsan”, när vi hör den annorlunda klangen hos ett nasalt tal (Söderpalm Talo 1976).

Enligt Söderpalm Talo (1976) finns det olika slags nasalering:

Sluten nasalering uppstår när näspassagen är förträngd, vilket påverkar uttalet av nasalljuden m, n, ng-ljud, som liknar b, d, och g. Sluten nasalering kan bero på snuva eller polyper. Andra orsaker kan vara allergi eller ”körtel bakom näsan”, som är vanligt hos förskolebarn och lågstadiebarn. Ibland kan denna ”körtel bakom näsan” opereras bort. Barn som har ”körtel bakom näsan” andas ofta med munnen öppen, snarkar och låter förkylda när de pratar. Nasalkonsonanterna m, n, och ng låter mer som b, d, och g t.ex. mamma blir istället babba.

Öppen nasalering kan uppstå när passagen är öppen, då den borde vara stängd. Orsak till detta kan vara en form av gomdefekt. Uttalet av de flesta av våra språkljud påverkas av denna defekt. Gomspalterna är oftast medfödda missbildningar.

Blandad nasalering är en kombination av de två övriga formerna. Denna blandform kan uppkomma när talaren inte kan stänga av näspassagen, men har

en förträngning i näsans hålrum. En blandad nasalering kan påverka alla språkljud (Söderpalm Talo 1976).

Sigmatism, s-fel (läspning) är när barnet läspar och det är ett vanligt uttalsfel. Tungan måste kunna formas till en smal ränna, där utandningsluften blåses ut mot kanten av framtänderna, för att kunna forma ett korrekt s-ljud med hög frekvens (Rudberg, 1982).

Enligt Rudberg (1982) sätter många barn tungspetsen mellan tänderna, vilket bidrar till läspning. Det är av betydelse att terapeuten är medveten om, att artikulationen kan variera och barnet kan prestera riktiga s-ljud. Det viktiga är auditiva resultatet och inte artikulationen i sig. Det är mycket svårt att uttala ett s-ljud korrekt och man kan göra fel på många olika sätt. Utandningsluften kan blåsas ut på ena sidan av tungan, vilket bidrar till lateral sigmatism. Tungrännan kan göras för bred, vilket bidrar till ett lågfrekvent s-ljud, som mera liknar ett sj-ljud. Om barnets hörsel försämras är s-ljudet det första ljud som försvinner. Därför är det viktigt att barnets hörsel kontrolleras, om barnet inte hör skillnaden mellan riktiga och felaktiga s.

Apraxi är när man har svårigheter att styra kroppsrörelser viljemässigt. Talapparaten kan vara apraktisk (oral apraxi). Artikulationen försvåras eftersom förmågan att styra läppar och tunga är nedsatt. Det går inte viljemässigt att forma läpparna till ett ljud. En person som har apraxi, kan inte forma munnen till ett o. Samma munrörelser för att blåsa ut ett ljus går bra reflexmässigt (Rudberg 1982; Söderpalm Talo 1976).

Dyspraxi innebär en lättare störning av förmågan att viljemässigt kunna styra artikulationsapparaten. Många barn med en försenad språk- och talutveckling har dyspraktiska svårigheter. När man gör ett talprov från ett barn, kan det visa att rundade vokaler blir fel eller att dentala ljud är svåra att artikulera. En del barn har motoriska svårigheter med att runda läpparna och kan därför undvika att använda t.ex. runda vokaler (Rudberg 1982; Söderpalm Talo 1976).

Verbal dyspraxi innebär att barnets talproduktion är mycket begränsad, även om barnet har en normal språkförståelse och ett normalt fungerande talorgan. Framför allt med språkljuden har barnet stora svårigheter med. När orden blir längre eller ska uttalas snabbare, brukar problemen öka. Barnet saknar förmåga att överföra tanken eller ideföreställningen till ett motoriskt program, som talorganen kan utföra. Denna störning är mycket svår att behandla. Ibland kan talsvårigheterna vara bestående ända upp i vuxen ålder (Rudberg, 1982).

Dyslali innebär att man har ett lättare uttalsfel av enstaka ljud, t.ex. r-ljud och s-ljud, dvs rhotacism och sigmatism (Rudberg, 1982).

Iterering (upphakningar) är vanliga hos barn i tre till femårsåldern. Enligt Centerheim-Jogeroth (1988) är upphakningar ett helt vanligt förlopp i den normala språkutvecklingen. Juhlin (1988) poängterar, att ett barn i treårsåldern inte har ett tal som flyter på lika snabbt som i tankarna. Om de vuxna hela tiden korrigerar barnets upphakningar, kan det leda till en fixering av talet och ge en kronisk stamning. Oftast brukar upphakningarna försvinna av sig självt om omgivningen nonchalerar det. Det är viktigt att de vuxna inte uppmärksammar problemet. Ibland kan det vara svårt att skilja på en begynnande stamning och ett barns iterering, som är ett led i barnets språkutveckling (Juhlin,1988).

Stamning Småbarns upprepningar (iterering) går oftast över av sig själv men den kan också utvecklas och bli värre. Detta innebär att stamningen blir mer kronisk, utan långa perioder av flytande tal, som är vanliga vid en begynnande stamning. Upplevelser i form av starka känslomässiga reaktioner med skam, rädsla, skuld, dålig självtillit och försök till att undvika situationer, där man måste tala är vanliga reaktioner hos den som stammar. Stamningen kan medföra språklig och social passivitet och påverka val av vänner, utbildning och yrke (Lundberg,1995).

3.5 Genusperspektiv

Uttal, eller mer korrekt språkljudens användning (fonologi) har i de flesta av de svenska undersökningarna, varit det dominerande objektet för epidemiologisk observation (Westerlund, 1994). Bakgrunden till de svenska populationsstudierna, är framför allt införandet av den allmänna hälsokontrollen av 4-åringar, enligt Westerlund (1994). Vid bedömning av svenska 4-åringar, har uttalet (fonologin) stått i fokus. Man har genomgående använt sig av screening som undersökningsmetod (Westerlund, 1994). I de svenska studierna från 70-talet fann man ingen eller möjligen en liten könsskillnad – till flickornas fördel – i behärskning av olika språkliga förmågor, poängterar Westerlund (1994). Författaren skriver vidare att en övervikt för pojkar noterades i fråga om svagpresterande 3-åringar – 33 procent av pojkarna mot 18 procent av flickorna kategoriserades som svagpresterande. Förhållandet om god språklig förmåga var lika tydligt, fast motsatt – 32 procent av flickorna mot 18 procent av pojkarna bedömdes som språkligt avancerade (Westerlund, 1994).

I en svensk populationsstudie av drygt 450 1-åringar, konstaterades stora skillnader mellan flickors och pojkars språkliga utveckling, understryker Westerlund (1994). Andelen sena pojkar var nästan två gånger så stor som motsvarande andel flickor. Enligt neurobiologisk forskning antas hormonella faktorer ligga bakom en senare språklig mognad hos pojkar. Hos pojkarna är tillflödet av testosteron större än hos flickorna. Detta leder till en större hämning

av tillväxten och en därmed långsammare neurologisk mognad (Westerlund, 1994). En koppling mellan tal- och språkavvikelser och manligt kön har även noterats i den internationella forskningen, poängterar Westerlund (1994). Författaren skriver vidare att språkstörningar skulle vara två till tre gånger så vanliga bland pojkar, som bland flickor

Det är de mest avvikande barnen, som har identifierats och att andelen avvikande pojkar skulle vara särskilt mycket större, än motsvarande andel bland flickor, just i fråga om grava avvikelser (Westerlund, 1994). Enligt Westerlund (1994) har det visat sig att tal- och språkavvikelser är vanligare bland pojkar och att en del av förklaringen kan ligga i könsskiljande neurobiologiska förhållanden.

Westerlund (1994) har gjort en sammanfattning av sina viktigaste fynd från litteraturen:

1. Mycket höga prevalenser har framkommit när barns tal och språk relateras till ett helt korrekt vuxenspråk.

2. Prevalensen för grava avvikelser är tämligen enhetlig. 3. Tal- och språkavvikelser är vanligare bland pojkar.

4. Barn från socialt otillfredsställande förhållanden har oftare tal- och språkproblem än övriga barn.

5. Stabiliteten är dålig utom för de grava fallen.

6. Samband föreligger mellan tal- och språkutveckling och senare läsförmåga men parastabiliteten är inte stark.

7. Barn som varit eller fortfarande är svaga vad gäller tal och språk är oftare än andra barn också motoriskt, beteendemässigt och intellektuellt avvikande eller svagpresterande.

Utan tvekan är den uppspårande aktivitet, som den i Sverige genomförda talscreeningverksamheten innebär resurskrävande, understryker Westerlund (1994). För att kunna bedöma värdet av screeningen måste, enligt Westerlund (1994) följande frågor besvaras:

1. Identifierar screeningen merparten av barn i behov av hjälp? 2. Ger interventionen positiva effekter?

3. I vilken mån kan screeningen frikänna barn med avvikelser, som kommer att spontanförbättras senare?

En mycket viktig uppgift som barnhälsovården har, är att ta hand om föräldrarnas frågor och oro. Detta kan ibland bli motsägelsefullt, eftersom barnhälsovården först skall bidra till att denna oro väcks och sedan försöka lindra föräldrarnas oro.

Westerlund (1994) hävdar, att med avseende på pojkarnas långsammare mognadstakt, bör man överväga en utprövning av könsspecifika screeningkriterier. Ändrade kriterier skulle innebära att frågan om behandling eller inte bestäms av könet och inte i en absolut klinisk norm, intygar Westerlund (1994). Pojkarnas långsammare mognad, som stöds av flera studier (t.ex. Petersen & Eeg- Olofsson 1971, v. Euler 1987) anses leda till en större sårbarhet. Förutom att pojkarna får en långsammare språklig utveckling, kan även andra dysfunktionella neurologiska tillstånd hänföras, som t.ex. en ökad förekomst av enures och motorisk klumpighet i förskoleåldern, intygar Westerlund (1994).

Det kan finnas en biologisk grund för vissa könsspecifika förhållningssätt och beteenden. Rydell och Sundelin (1988) skriver i en artikel om pojkars och flickors hälsa, som den uppfattas av skolhälsovården:

Ett ”pojkaktigt” sätt att vara (förf. kursivering) präglat av t.ex. motorisk livlighet och utagerande beteende är så universiellt och föga kultur- och tidsbundet att en biologisk grund för beteendet ter sig rimligt

(Rydell & Sundelin, 1988, sid. 494).

Detta könsspecifika beteende borde utgöra en delförklaring till pojkarnas sämre språkliga förmåga. Det kan finnas en biologisk grund för en försenad samspels- och koncentrationsförmåga hos pojkar. Båda dessa funktioner är betydelsefulla i den språkliga utvecklingen (Westerlund, 1994).

Då barnen kommer till skolan i sex-sjuårsåldern är den grundläggande språkutvecklingen avslutad för de flesta barn. Barnen kan uttala alla ljud i svenskan, i alla fall de som finns i den dialekt de hör i sin omgivning. De bygger upp sina satser likartat, dvs enligt de meningsbyggnadsregler som finns i svenskan eller i dialekten (Permer, 1987). Trots dessa likheter är språkbehärskningen mycket olika hos eleverna. Några barn har ett stort ordförråd och verkligen njuter av att tala, medans andra barn har ett torftigt ordförråd och söker efter orden, fortsätter författaren. Det har gjorts flera undersökningar om språket i skolan och intresset har de senaste åren fokuserats på könsskillnaderna. Larsson (1981) refererar bl.a. till ett projekt av Eneskär (1978) och som behandlar barns språk vid fyra och sex år (Longitudinell undersökning av vissa språkfärdigheter hos barn). Då barnen börjar skolan är könsrollerna redan befästa och både pojkar och flickor är överens om vilka aktiviteter som är typiska för respektive kön, understryker Permer (1987). Det är flickor som leker med dockor och pojkar som leker krig. Den tidigaste könsrollsinlärningen sker i familjen, där pojkar och flickor delvis lär sig olika språk, poängterar författaren.

När barn söker efter en identitet, är de mottagliga för omgivningens reaktioner och beteenden. Genom nyanserna i de vuxnas sätt att kommunicera med barnen, förstår de hur de skall bete sig i olika situationer och vad som förväntas av dem. Larsson (1981) refererar till tidigare undersökningar, som har visat att barn i förskoleåldern redan har lärt sig ett könsspecifikt språkbeteende. Det är omgivningens krav, som gör att barnen från en mycket tidig ålder, förväntas bete sig som pojkar och flickor, bl.a. genom sitt språkliga beteende (Larsson, 1981). Fler forskare (Fichtelius ,1979; Johansson ,1979; Nordin & Thelander, 1979) har i undersökningar, som behandlar barnens tal konstaterat, att det finns språkliga skillnader på olika nivåer, som ordval och prosodi. De som har avlyssnat barnen, har grupperat dem som pojkar och flickor, efter drag i barnens tal. Vad beträffar förskollärarna har det visat sig, att de talar olika till pojkar och flickor. I stora drag visar undersökningarna, att man uttrycker könsspecifika drag, samtidigt i parallella språkkanaler. Egenskaper som könsdifferentierat vokaluttal, köns-differentierat prosodiuttal summeras med bl.a. könsspecifikt ordval och könsvarianten framstår som mer entydig, än om bara det könsspecifika prosodiuttalet ger ledtrådar (Larsson, 1981). Författaren konstaterar att barnen steg för steg socialiseras in i könsrollerna. Man måste vara medveten om att det är i samspelet, som språket används och såväl barn som vuxna anpassar sig till varandra i samspelet och förstärker varandras beteende.

Eneskär (1979) har i projektet ”Longitudinell undersökning av vissa språkfärdigheter hos barn”, gjort undersökningar av könsdifferenser i samtliga använda talspråksmått. Undersökningsgruppen består av 250 svenska barn, födda i april 1967 och mantalsskrivna i Malmö kommun vid första undersökningstillfället 1971. Alla barn har testats vid fyra, sex, åtta och tio år. Undersökningen av könsdifferenser har gjorts med variansanalys, en metod som prövar om erhållna skillnader mellan pojkars och flickors språk, är slumpartat eller inte (Larsson, 1981). Undersökningen av könsdifferenser vid fyra års ålder visade två signifikanta skillnader. Pojkarna har större andel uteslutningar av andra konsonanten både spontant och totalt, medan flickorna har större andel ersättningar av andra konsonanten. Vid sex års ålder finns inte längre några signifikanta skillnader beträffande feltyper. Däremot när det gäller spontanrätt, har flickorna något bättre värden än pojkarna, vilket beror på att pojkarna har både fler spontanfel och fler obesvarade uppgifter än flickorna.

Uttalsmått både vid fyra och sex år, visar bättre värden för flickorna än för pojkarna, även om skillnaderna är små. Flickorna klarar uttalet av något fler uppgifter än pojkarna, både spontant och totalt (Larsson, 1981). Resultaten i Eneskärs (1979) undersökning rörande könsdifferenser i förskolebarns språk, visar att flickor ligger något före i utvecklingen, beträffande uttalet och speciellt vid fyra års ålder. Pojkarna ger ett större ordflöde än flickorna vid svar på

frågor. Pojkarnas större ordflöde beror på att de svarar med fler meningsfragment och därmed är skillnaden kvantitativ. Kvalitativt sett är både ordkunskap och meningsbyggnad mycket lika hos pojkar och flickor vid fyra och sex år, enligt Eneskär (1979).

De flesta prevalensstudier har visat på en högre förekomst av språkstörning hos pojkar än hos flickor ( Westerlund, 1994). I vissa studier har förekomsten angetts vara två till tre gånger vanligare hos pojkar (Fundudis, Kolvin & Garside, 1979; Föhrer & Ancker ,2000). I Westerlunds (1994) studie framkom att språk- och talstörningar var vanligare hos pojkarna och att könsskillnaderna var mest framträdande i låg socialgrupp. Magnusson och Naucler (1993) har sedan 1984 i en longitudinell undersökning, följt 76 språkstörda och 39 normalspråkiga flickor och pojkar, från förskola till gymnasium (1989, 1990, 1991, 1993, 1999). Vid sex olika tillfällen har barnen testats. De normalspråkiga barnen var individuellt matchade med de mest språkstörda barnen.

Forskarna har följt barnens språkliga och metaspråkliga utveckling och jämfört deras datauppgifter från förskolan, med deras läs- och stavningsutveckling, enligt Föhrer och Ancker (2000). Den senaste uppföljningen gjordes när barnen var 18 år. De fick även svara på en enkät om läsvanor och självgradering av sin läsförmåga. Magnusson och Naucler (1984) har velat framhäva, vilka språkliga förutsättningar som är de mest betydelsefulla, för att man ska kunna lära sig att läsa och skriva. Barnens förmåga på rimigenkänning och identifiering av språkljud samt syntaktisk förmåga, kan förutsäga deras läs- och skrivutveckling, hävdar forskarna i sin undersökning (Föhrer & Ancker, 2000).

Vid 18 års ålder besvarade 90 av de ursprungligen 115 barnen en enkät, där det visade sig att de barn med störst språkliga svårigheter i förskolan, har en sämre uppfattning om sin läs- och skrivförmåga, än barnen med lättare eller inga språkliga problem, skriver Föhrer och Ancker (2000).

3.6 Språket i leken

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I leken och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och

förmåga till symboliskt tänkande samt till förmågan att lösa få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö, 1998, sid.9).

I förskolan är leken redskapet för lärandet. Genom lek lär barnen språket. I leken prövar barnet sina nya erfarenheter, i leken bli allt möjligt. Begrepp som lärs in utan att upplevas konkret förblir skramlande tomma, skriver Jederlund (2002).

I många aktiviteter är det vi vuxna som har strukturerat upp innehållet och barnens talutrymme blir inte så stort. Många barn kanske inte är intresserade, språket och innehållet i aktiviteten inte ligger på deras nivå anser Jederlund (2002). Det kan gälla samlingen eller ett tema, där barnen inte har varit delaktiga i vad som ska göras. I lek som är styrd är det verbala språket ofta innehållsrikare, både vad gäller meningarnas längd och den grammatiska uppbyggnaden, än i styrda aktiviteter. Den vuxne som är med och leker berikar barnets språk (Jederlund, 2002).

Jederlund(2002) kallar leken barnets viktigaste språk.

Lek handlar om så mycket: om lust, känslomässig bearbetning och reglering, om utforskande och inlärning och inte minst om kommunikation

(Jederlund, 2002, sid.87).

I leken använder man alla sina sinnen. Språket i leken består både av ett verbalt språk och av ett icke verbalt språk. Röstläget spelar en stor roll som leksignal, gester, mimik och kroppsspråk likaså. När man leker är reglerna i leken, de tysta och outtalade, viktiga att följa annars fungerar den inte (Knutsdotter Olofsson, 1992). Det handlar om turtagning, först jag sedan du, och pm att veta att leken är en lek. Låtsasslåss man så får man inte slåss på riktigt, då bryts leken. När vi vuxna är med och leker, måste vi sätta oss in i leken på allvar. Bli vi bjudna på sandtårta, så är det en tårta med både ljus och grädde på. Är vi inte riktigt med så märker barnen det och leken slutar. Leken är ett symbolspråk. I leken förvandlar barnen vanliga föremål till någonting helt annat, en stol blir en häst, en bil ett flygplan, en kloss till ett gevär. Tanken, förmågan att fantisera, de begrepp och ord som vi behärskar gör det möjligt att förflytta sig mellan nu och då, mellan lek och verklighet i sekundsnabba skeenden (Knutsdotter Olofsson, 1992).

3.7 Åtgärder

Pragmatisk medvetenhet kan förbättras genom träning finns det forskning som visar, intygar Tornéus (1986). Författaren skriver vidare, att man kan uppmuntra barn att fråga och ge konkreta exempel på, när och hur frågor ställs och genom att knyta an till deras erfarenheter, kan man göra det lättare för barnen att upptäcka, om yttranden är adekvata. Därmed kan de utvärdera sin egen förståelse. Det är viktigt att barn får lyssna på högläsning av sagor och andra berättelser. Barnen lär sig att förlita sig på språket och att lyssna uppmärksamt. Möjligheterna ökar för barnen till att tänka efter, om han/hon har förstått något från högläsningen. Vidare kan barnen lära sig att vara kritiska till det de hör. Genom högläsningen stimulerar och utvecklar barnen sin pragmatiska medvetenhet, genom att de får många tillfällen till att reflektera över språket och begripligheten (Tornéus, 1986).

3.7.1 När ska man söka hjälp och vilken hjälp finns att få?

Följande genomgång är hämtat ur tidskriften Språkstörning hos Förskolebarn (2002).

Det är viktigt att söka hjälp:

om ditt spädbarn inte ger blickkontakt

om turtagning inte fungerar i samspelet med ditt barn

om din 1-2-åring inte utvecklar ord, vill hellre peka än prata. Bry dig inte om

hur det låter, det viktiga är att det låter. Förstår barnet vad du säger?

om din 2-3-åring endast använder 1-ordssatser, har ett dåligt ordförråd eller om du inte förstår vad barnet menar. Använder barnet hellre kroppsspråk än tal? om din 3-4-åring utvecklas långsamt och känner sig generad för sitt tal. Är barnets meningar mycket ofullständiga och är talet oförståeligt? Tycker du att ditt barn stammar?

om din 4-5-åring har svårt att berätta något eller har problem med att följa med i en berättelse. Har ditt barn problem med att uttala de tidiga ljuden? Talar ditt barn i ofullständiga meningar? Har ditt barn ett dåligt ordförråd? Barnavårdscentralen kan vara bra att samråda med och få en ev. remiss till logoped, om BVC-sjuksköterskan anser att det är nödvändigt.

Man kan själv ta kontakt med en logoped, som finns på sjukhuset eller inom primärvården.

Om barnet har andra svårigheter, förutom tal och språk, kan det vara nödvändigt med en remiss till barnneuropsykiatrisk klinik. Ett team bestående av barnneurolog, logoped, psykolog, sjukgymnast, arbetsterapeut och specialpedagog gör en utredning av barnet.

Man kan också diskutera med personalen på förskolan och ansöka om resursförstärkning till barnet.

Om barnet inte har någon barnomsorg, kan man ansöka om att få en s.k. placering för barn i behov av särskilt stöd. Barn med behov av särskilt stöd har enligt Skollagen, 1985, kap.2, § 9 och § 10 rätt till förskoleplacering kostnadsfritt 15 timmar/vecka.

Oftast har barn med språkstörning svårt att vistas i stora barngrupper och därför är det viktigt att placera dessa barn i en mindre grupp eller få en extra resurs till den större gruppen.

I många kommuner finns det talpedagoger anställda inom varje rektorsområde. Dessa kan handleda personalen och ge språkträning med barn, som är i behov av detta. Språkförskolor finns på ett 20-tal orter i Sverige och för att söka dit behövs en remiss. På en språkförskola arbetar logoped och förskollärare tillsammans i ett team. Det är mycket små barngrupper och personaltätheten är hög. I de dagliga aktiviteterna vävs specialpedagogik och språkträning samman. Man kan ansöka om ett vårdbidrag hos försäkringskassan, om det är fastställt att barnet har en språkstörning. Vårdbidraget ska vara en ersättning för förälderns merarbete för särskild tillsyn och vård och för extra kostnader, orsakade av barnets sjukdom eller funktionshinder.

3.7.2 Viktiga åtgärder

Den språkliga stimuleringen måste utgå från barnets språkproblem och rätta sig efter barnets ålder, funktionsnivå, intressen och personlighet. Insatserna måste bygga på de färdigheter barnen redan har och vad de klarar av. Barn med språksvårigheter ska inte bara lära sig ord och satser, utan det viktigaste målet är att barnets möjligheter till att kommunicera blir bättre (Asmervik, Ogden och Rygvold, 2001).

Motivation och förstärkning är viktig för att kunna arbeta med språket. Barnet måste få se hur bra det fungerar, när man använder ett verbalt språk. Den vuxne kan lyssna aktivt och förstärka språkliga uttryck. Situationen och uppmuntran är viktig för barn med språkliga svårigheter. Förutsättningar för den språkliga stimulansen ska innefatta färdigheter, som uppmärksamhet, minne och motorik, eftersom barn med språksvårigheter har problem med dessa områden. Alla vuxna som finns i barnets omgivning, bör ställa ungefär samma krav på barnets språkliga uttryck. De vuxna måste också fundera på hur de själva använder sitt språk i samspelet med barn (Asmervik, Ogden och Rygvold, 2001).

3.7.3 Screening som undersökningsinstrument

En screeningundersökning kan antingen vara selektiv och rikta sig till speciella riskgrupper eller generell och omfatta alla t.ex. en viss åldersgrupp (Westerlund, 1994). En screening till skillnad från ett test är inte diagnostisk, utan sorterar de testade i två grupper: de positiva, de sjuka/avvikande och de negativa, friska fall. Ett negativt screeningutfall innebär att sjukdom/avvikelse är liten. Utmärkande för ett screeninginstrument, enligt författaren är att det skall kunna användas av icke-specialister och att den skall vara lätt att genomföra. Barn växer och barn