NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lågstadielärares uppfattningar om
ämnesövergripande undervisning
ur ett NO-perspektiv
Primary teachers´ perceptions of interdisciplinary teaching from a
science perspective
Rebecca Andersson Dahlén
Johanna Karlsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Slutseminarium: 2020-03-23
Examinator: Mats Lundström Handledare: Annika Karlsson
2
Förord
Vi har båda i vår utbildning valt att fördjupas inom naturorientering, teknik och lärande och har därför skrivit vårt examensarbete inom samma område.
Vi har under arbetets gång jobbat gemensamt och skrivit stora delar tillsammans. Ett antal olika delar har vi dock arbetat mer med enskilt. Johanna skrev om elevers lärande i en ämnesövergripande undervisning under rubriken tidigare forskning och Rebecca skrev om svårigheter med ämnesövergripande undervisning och sammanfattningen under samma rubrik. I metoddelen så har vi skrivit mycket gemensamt men Johanna har själv skrivit metoddiskussion och analysförfarande. I resultatet så har Johanna skrivit följande avsnitt: lärares beskrivningar och definitioner av ämnesövergripande undervisning, ämnesövergripande undervisning och elevers lärande och problematiken att kring att integrera de olika ämnena och Rebecca har skrivit följande: organisatoriska och relationella hinder för lärares samverkan i en ämnesövergripande undervisning, lärares bristande erfarenheter och kunskap om ämnesövergripande undervisning, ökade möjligheter för samverkan och bedömning genom ämnesövergripande undervisning.
Vi gjorde intervjuerna tillsammans och har transkriberat två intervjuer var.
Slutligen vill vi tacka vår handledare för all hjälp och stöd. Vi vill också tacka våra informanter för att de ställde upp på våra intervjuer och delade med sig av sin tid.
3
Abstract
Trots att både läroplanen och vår lärarutbildning uppmanar att arbeta ämnesövergripande så har vi utifrån våra erfarenheter upplevt att det är en arbetsform som inte förekommer så ofta. Vår intention med detta arbete är därför att undersöka vilka möjligheter och svårigheter som lärare på lågstadiet upplever med en ämnesövergripande undervisning ur ett NO-perspektiv.
Vi utgick från ett fenomenologiskt perspektiv då vi var intresserade av lärares uppfattningar om fenomenet ämnesövergripande undervisning. Vi genomförde vår undersökning med hjälp av kvalitativa intervjuer med fyra lärare. Där ställde vi frågor kring deras syn på ämnesövergripande undervisning ur ett NO-perspektiv och vad de upplevde som fördelar och nackdelar.
Resultatet av vår studie visade att lärarna upplever mycket fördelar med ämnesövergripande undervisning. De var av åsikten att ämnesövergripande undervisning skapar ett sammanhang för eleverna och ger dem möjligheten till repetition då de får uppleva samma innehåll i flera ämnen. De menade också att det finns möjligheten att samverka med ämneslärare, så som musik och idrottslärare, och att inkludera de naturvetenskapliga ämnena även i de ämnena.
Samtidigt upplevde lärarna saker som kan vara utmanande med ämnesövergripande undervisning. De menade att en ämnesövergripande undervisning inte alltid passar den elevgruppen man har beroende på deras ålder eller storleken på gruppen eller individuella elever som behöver mer struktur än den ämnesövergripande undervisningen kan ge. De ansåg också att det är svårt att genomföra en ämnesövergripande undervisning när man inte undervisar i alla ämnen, då detta kräver mer samarbete och planeringstid för att få ihop det med de andra lärarna.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Teoretiska perspektiv ... 8
3.1 Fenomenologi ... 8
3.2 Läroplansteori och kunskapssyn ... 8
4. Begreppsdefinition ... 10
4.1 Ämnesövergripande undervisning ... 10
5. Tidigare forskning ... 11
5.1 Elevers lärande i en ämnesövergripande undervisning ... 11
5.1.1 Att skapa sammanhang genom ämnesövergripande undervisning ... 11
5.1.2 Att skapa möjligheter till individualisering, samarbete och motivation genom ämnesövergripande undervisning ... 12
5.2 Svårigheter med ämnesövergripande undervisning ... 14
5.2.1 Lärarens bristande kompentens och elevers möjligheter till lärande ... 14
5.2.2 Organisatoriska faktorer ... 15
5.2.3 Bedömning, omdömen och betyg ... 15
5.2.4 Elever med särskilda behov ... 16
5.3 Sammanfattning av den tidigare forskningen... 16
5.4 Kritisk diskussion av tidigare forskning ... 17
6. Metod ... 18 6.1 Undersökningsmetod ... 18 6.2 Urval ... 19 6.3 Forskningsetiska överväganden ... 20 6.4 Genomförande ... 20 6.5 Analysförfarande ... 21 6.6 Metoddiskussion ... 22
7. Resultat och Analys ... 24
7.1 Lärares beskrivningar och definitioner av ämnesövergripande undervisning ... 24
7.2 Ämnesövergripande undervisning och elevers lärande ... 25
7.2.1 Sammanhang ... 25
5
7.2.3 Elevers motivation och lärande i ämnesövergripande undervisning ... 26
7.2.4 Ämnesövergripande undervisning och elever med särskilda behov ... 27
7.3 Problematiken kring att integrera de olika skolämnena ... 28
7.4 Organisatoriska och relationella hinder för lärares samverkan i en ämnesövergripande undervisning ... 28
7.5 Lärares bristande erfarenheter och kunskap om ämnesövergripande undervisning ... 29
7.6 Ökade möjligheter för samverkan och bedömning genom ämnesövergripande undervisning .... 30
7.7 Läroplansteori och kunskapssyn i relation till studiens resultat... 31
8. Slutsats och diskussion ... 33
8.1 Diskussion ... 33
8.2 Slutsats ... 36
8.3 Studiens generaliserbarhet ... 37
8.4 Implikationer för lärarprofessionen ... 37
8.5 Förslag på vidare forskning ... 38
Referenser ... 39
6
1. Inledning
I Lgr11 (Skolverket, 2019) framgår det vid flertal tillfällen att lärare ska arbeta utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt. Bland annat står det att “läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Skolverket, 2019, s. 13). Det konstateras även att både lärare och rektorer ansvarar för att ge eleverna möjlighet att arbeta ämnesövergripande. “Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet” (Skolverket, 2019, s 17). Likaså har vi under vår lärarutbildning mer än en gång blivit uppmanade att arbeta med ämnesövergripande undervisning i alla skolämnen, inte minst i vårt fördjupningsämne
naturvetenskap.
Samtidigt som läroplanen och lärarutbildningen förespråkar ämnesövergripande arbetssätt så har vi utifrån tidigare erfarenheter samt observationer under våra verksamhetsförlagda utbildningar inte mött denna typ av undervisningsform. Utifrån denna erfarenhet är vårt antagande att den ämnesövergripande undervisningen är ett arbetssätt som många gånger inte prioriteras.
Under arbetet med vårt SAG så undersökte vi möjligheter och svårigheter med ämnesövergripande undervisning och fann i stort sett endast positiva aspekter med ämnesövergripande undervisning utifrån ett elevperspektiv, så som ökade möjligheter för individualisering, samarbete, motivation och sammanhang i undervisningen (Andersson Dahlén & Karlsson, 2019). Däremot framkom en del svårigheter utifrån lärarperspektivet. Ett exempel är bedömningen av elevers kunskaper eftersom bedömningssystemet utgår ifrån en uppdelning av ämnesområden i olika skolämnen, vilket inte stämmer överens med en ämnesövergripande undervisning. Tidsbristen är en annan faktor som uppmärksammats, då många lärare upplever en brist på planeringstid, vilket är problematiskt då det krävs mer tid när man planerar ämnesövergripande undervisning (Andersson Dahlén & Karlsson, 2019). Eftersom tidigare forskning visar att de flesta elevers lärande gynnas av en
ämnesövergripande undervisning, men att många lärare upplever olika svårigheter med en sådan undervisning är det betydelsefullt att fördjupa förståelsen för lärares uppfattningar och upplevelser av ämnesövergripande undervisning i syfte att öka förutsättningarna för lärare att arbeta mer ämnesövergripande.
7
2. Syfte och frågeställning
Vi har i vårt tidigare SAG-arbete uppmärksammat att ämnesövergripande undervisning är en arbetsform som gynnar elevers lärande, däremot visar tidigare forskning att lärare ofta väljer att inte arbeta ämnesövergripande (Andersson Dahlén & Karlsson, 2019). Syftet med vår studie är därför att undersöka vad detta beror på. I denna studie undersöker vi därför vilka svårigheter och möjligheter lärare upplever med ämnesövergripande undervisning.
Vår frågeställning är: Vilka möjligheter och svårigheter upplever lärare i lågstadiet med en ämnesövergripande undervisning ur ett NO-perspektiv?
8
3. Teoretiska perspektiv
3.1 Fenomenologi
Fenomenologin är en vetenskapsteori som räknas till human och samhällsvetenskapen (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Det är en metod i forskning och praktiskt psykologiskt arbete som består av att man på olika sätt, främst genom samtal, försöker kartlägga de uppfattningar som finns av olika fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2019). Det görs genom att ta reda på hur subjektet, människan, tänker, känner och förhåller sig till något för att utifrån dessa uppfattningar få en världsbild (Christoffersen & Johannessen, 2019). Med andra ord är intentionen med det fenomenologiska synsättet att erhålla en ökad förståelse och insikt i människors livsvärldar och på så vis öka förståelsen för olika fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2019). Enligt Kvale och Brinkmann (2009) så ligger objektiviteten i den
fenomenologiska filosofin i att beskriva så utförligt som möjligt och inte i att förklara. Enligt Claesson (2002) försöker man därför i fenomenologin undvika tolkning av upplevelser. Målet är att utan förvrängning beskriva upplevelsen av ett fenomen så som det visar sig hos
informanterna och presentera livsvärlden som den visar sig utan omtolkningar. Det är först när forskaren lägger sin förförståelse åt sidan som informantens livsvärld kan framträda (Claesson, 2002). Just detta är en aspekt som fenomenologin kritiseras för. En del menar att det inte ligger i mänsklig makt att helt sätta sina tidigare upplevelser och förförståelse åt sidan, de menar alltså att det är ofrånkomligt att helt låta bli att tolka (Brinkkjaer & Høyen, 2013). I vår studie använder vi oss av ett fenomenologiskt förhållningssätt (Brinkkjaer & Høyen, 2013) med syfte att fånga upplevelsen av ett fenomen, vilket i detta sammanhang innebär enskilda lärares erfarenheter av den ämnesövergripande undervisningen.
3.2 Läroplansteori och kunskapssyn
Enligt Wahlström (2016) handlar läroplansteori om vad som ses som godtagbar kunskap som elever ska lära sig i skolan. Det handlar således om olika kunskapsfilosofers bedömningar över vad kunskap är och hur den nås. Carlgren (2015) beskriver kunskap som lärarens råmaterial som han/hon ska omvandla till undervisningsmaterial för eleverna. Förutom detta måste läraren skapa vägar för att eleverna ska nå kunskapen. Vidare menar Carlgren (2015)
9
att vägen till kunskap och utformandet av undervisningen är en viktig aspekt för vad och hur eleven lär sig och vilka typer av förmågor elever utvecklar. Vidare menar hon att kunskap inte handlar om att lära sig flera saker, utan istället att addera en mer differentierad kunskap. Skolverket (2019) formulerar i läroplanen kunskap som fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet som samspelar med varandra (Skolverket, 2019). Enligt Carlgren (2015) ska de
fyra kunskapsperspektiven inte uppfattas som en hierarki, utan som en kunskapstypologi betraktande allt kunnande. Kunskap i form av fakta syftar på den rent informativa aspekten av kunskap. Kunskap i form av förståelse benämns som en förmåga att kunna förklara, tolka etc. Kunskap som färdighet menas fokusera på utövandet, medan kunskap i form av förtrogenhet kommer i uttryck som omdöme (SOU_1992:94, 1997). Vidare i läroplanen beskrivs att
skolans främsta uppgift är att utveckla elevers förmåga att lära, men på vilket sätt detta görs är upp till skolan och lärarna att bestämma. Gärdenfors (2010) menar att lärstilar är högst
individuella. Han menar att, precis som vi har olika personligheter så lär vi oss också på olika vis (Gärdenfors, 2010). Enligt Gärdenfors (2010) finns det inte en undervisningsmetod som passar alla elever eftersom elever är individer med olika personligheter. Därför kan det vara så att en undervisningsmetod som är lämplig och gynnsam för någon elev kanske inte är det för en annan elev. Med andra ord finns det ingen garanti att kunskap är lättare att ta till sig genom en ämnesövergripande undervisning. Gordon Pask menar att vissa elever är holister medan andra elever är serialister (Gärdenfors, 2010). Han menar att de elever som är serialister intresserar sig för detaljer och lär sig genom att studera ett delområde i taget, medan holister å andra sidan söker en helhetsbild av kunskapsområdet och därav försöker hitta ett
sammanhang mellan olika delområden. Således skulle en ämnesövergripande undervisning enligt i första hand gynna den grupp av elever som är holister. Detta kan i sin tur relateras till olika syn på vad kunskap är. Hedin och Svensson (2011) använder begreppen atomistisk och
holistisk kunskapssyn. En atomistisk kunskapssyn ser kunskap som uppdelad i detaljer i form
av enskild fakta medan en holistisk kunskap mer handlar om att förstå sammanhang och hur allt hänger ihop, vilket innebär att den holistiska kunskapssynen väl stämmer överens med de teoretiska perspektiven bakom den ämnesövergripande undervisningen.
10
4. Begreppsdefinition
4.1 Ämnesövergripande undervisning
Enligt Persson, Ekborg och Garpelin (2009) används begrepp såsom ämnesövergripande, ämnesintegrerad och tematisk undervisning för att beskriva samma typ av undervisning och fungerar därför som synonymer till varandra. Däremot kan antal ämnen, innehåll, processer och organisation variera beroende på vem man talar med, detta på grund av att det inte finns någon bestämd definition av begreppet. Persson et al. (2009) menar att ämnesövergripande naturvetenskaplig undervisning därför kan ha olika innebörd beroende av vem man talar med. Somliga anser att ämnesövergripande undervisning i naturvetenskap innebär att endast
integrera de naturvetenskapliga ämnena som en helhet. Medan andra menar att det handlar om att undervisa de naturvetenskapliga ämnena tillsammans med de övriga skolämnena (Persson et al., 2009). Skolverket (2019) benämner all undervisning som integrerar mer än två ämnen som ämnesövergripande, oavsett ämnen, till skillnad från den ämnesspecifika undervisningen där samtliga ämnen undervisas separat. Vidare menar Nilsson (1997) att ämnesövergripande undervisning karakteriseras av att den inte organiseras ämnesvis, utan att den istället
integrerar olika traditionella skolämnen till en helhet, att olika förmågor, som att läsa och skriva, tillämpas i funktionella sammanhang och där det tematiska innehållet sätts i fokus. Vi använder Anderssons (1994) definition och menar att en ämnesövergripande undervisning är en form av undervisning som omfattar en kombination av flera skolämnen, inte bara de naturvetenskapliga ämnena, där den huvudsakliga tanken är att arbetsmetoden ska underlätta för eleverna att skapa ett sammanhang. Vi delar även Nilssons (1997) tankar om att olika förmågor appliceras i funktionella sammanhang där de traditionella ämnena förenas till en helhet, vilket kan relateras till en holistisk kunskapssyn (Hedin & Svensson, 2011)
11
5. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som vi anser vara relevant för vår studie då den behandlar ämnesövergripande undervisning på olika sätt.
5.1 Elevers lärande i en ämnesövergripande undervisning
5.1.1 Att skapa sammanhang genom ämnesövergripande undervisning
Penick (2003) menar att naturvetenskapens drag är gemensam för de naturvetenskapliga ämnena och att de mest väsentliga begreppen inom naturvetenskapen även dem är
gemensamma. Vidare menar Penick (2003) att det systematiska, undersökande arbetssättet (vetenskapliga arbetssättet) också är gemensamt för de naturvetenskapliga ämnena, fastän de olika disciplinerna kan skilja sig åt. Drivkraften här är att det finns möjligheter att ge eleverna en helhet genom att integrera ämnena med varandra istället för att behandla dem enskilt (Penick, 2003). You (2017) instämmer och menar att de naturvetenskapliga ämnena så komplexa att det nödvändiggör en ämnesövergripande undervisning för eleverna. Författaren menar att de naturvetenskapliga ämnena är nära sammankopplade och att då lära ut de olika ämnena separat gör det svårt för eleverna då undervisningen inte speglar det samband som finns i verkligheten. Detta påstående stärks av Beane (1995) som menar att i verkligheten så existerar kunskap inte i olika fack. Han menar att kunskapskontext frambringas när eleverna ställs inför olika problem, intressen, frågor och bekymmer i vardagslivet. Vidare menar You (2017) att den ämnesövergripande undervisningen kan åstadkomma en förståelse hos eleverna som den ämnesspecifika undervisning inte ger möjligheten till, då kunskaperna inte sätts samman i ett sammanhang. Eftersom kunskap inte kan skiljas från sitt sammanhang så menar Andersson (2011) precis som You (2017) att en ämnesspecifik undervisning är otillräcklig för att skapa en djupare förståelse. Vidare menar Andersson (2011) att genom att integrera
naturvetenskap, samhällsvetenskap och teknik i en ämnesövergripande undervisning skapas ett sammanhang som medför större utrymme till förståelse för ämneskunskaperna. Gärdenfors (2010) instämmer och lyfter att skolan inte enbart ska frambringa förutsättningar för kunskap utan den ska också ge utrymme för kunskapen att sättas in i ett sammanhang. Ellis och Fouts
12
(2001) delar Gärdenfors mening och belyser att elever lär sig fortare och besitter kunskapen längre när de får tillägna sig den i en meningsfull kontext där de kan se sammanhanget. Vidare menar Gärdenfors (2010) att när eleven har förstått ett samband kan de använda det och relatera till vardagslivet och inte bara besvara frågor som tagits direkt ur exempelvis ett läromaterial.
Enligt Andersson (1994) kan elever genom ämnesövergripande undervisning utveckla andra tankemönster än det som de enskilda ämnena frambringar. Andersson (1994) menar att detta i sin tur kan leda till en ökad förståelse och ligga som grund för hur de ska handla i det verkliga livet. Enligt Björkgren, Gullberg och Hilli (2014) hanterar flera ämnen ofta liknande fenomen samt tematik. Författarna menar då att det går mot logiken att låta eleverna tillägna sig dessa fenomen flera gånger när de istället kan förenas till ett meningsfullt tillfälle (Björkgren et al., 2014). Detta betonar även Persson et al. (2009), då de menar att det ena ämnet kan främja de andra och på så vis spara undervisningstid, samtidigt som det skapas ett sammanhang för eleverna. Persson et al. (2009) menar att speciellt de naturvetenskapliga ämnena många gånger går in i varandra vilket resulterar i att det blir naturligt att arbeta med dessa samtidigt. Även Österlind (2006) belyser i sin avhandling att en central del i elevernas
begreppsförståelse hämmas när begrepp undervisas i sammanhang med olika innebörd.
5.1.2 Att skapa möjligheter till individualisering, samarbete och motivation
genom ämnesövergripande undervisning
Utöver de tidigare nämnda aspekterna på ämnesövergripande undervisning så tillägger
Persson et al. (2009) att en ämnesövergripande undervisning kan öka möjligheterna till en mer individanpassad undervisning. Den enskilda eleven kan, med utgångspunkt i ett tema, arbeta utifrån var den befinner sig rent kunskapsmässigt. Fastän eleverna befinner sig på olika nivåer och har olika förutsättningar så kan eleverna genom detta arbetssätt ges möjligheten att arbeta tillsammans. Ellis och Fouts (2001) anser att även om en ämnesövergripande undervisning är effektiv metod för att närma sig ämnesinnehållet är de av åsikten att det inte finns något som tyder på att det är en överlägsen undervisningsmetod. De menar att en ämnesövergripande undervisning kan användas för att skapa en situation där kunskapen får ses i sin naturliga inramning men menar att det inte finns tillräckligt med empirisk forskning som säger att den ämnesövergripande undervisningen automatiskt förbättrar elevernas resultat. Goodwin,
13
Brawley, Ferguson, Price och Whitehair (2013) menar däremot att det ämnesövergripande arbetssättet kan främja svagpresterande elever. De gjorde en studie på en skola i USA där man arbetade med ett initiativ för att inkludera ett STEM-innehåll (science, technology,
engineering and mathematics) i hela läroplanen. I denna studien fick eleverna arbeta med tvärvetenskapliga projekt som involverade praktiska tillämpningar av vetenskap, teknik, ingenjörsvetenskap och matematik. Enligt deras studie så var många svagpresterande eleverna väldigt mottagliga för, och presterar förhållningsvis bättre i en ämnesövergripande STEM-undervisning än i en ämnesspecifik STEM-undervisning. Goodwin et al. (2013) teoretiserar att detta kan bero på att elevernas intresse ökade för skolan och undervisningen samtidigt som de upplevde undervisningen som mer meningsfull. I studien konstaterades det även att elevernas ledarskap, framgång och entusiasm ökar markant i ett ämnesövergripande arbetssätt. När man efter studiens genomförande gjorde en undersökning bland eleverna så svarade många av de tillfrågade eleverna att de upplevde att den ämnesövergripande undervisningen hjälpte dem att lära sig mer samtidigt som de upplevde skolan som mer intressant. Acar, Tertemiz och
Tasdemir (2018) såg också i sin studie att en ämnesövergripande STEM undervisning kan ha en positiv inverkan på elevers prestationer. I deras studie, som genomfördes i Turkiet, så fick två elevgrupper en ämnesövergripande STEM-undervisning och elever i en kontroll grupp fick en ämnesspecifik undervisning. Innan undervisningens start fick alla eleverna göra ett prov. När eleverna sedan efter undervisningen skrev provet igen så steg resultatet hos de eleverna som fick den ämnesövergripande undervisningen mer än hos eleverna i
kontrollgruppen.
Persson, Ekborg och Ottander (2012) menar även att den ämnesövergripande undervisningen kan ha samhällsnytta då den ger eleverna en ökad motivation och förståelse för hur kunskapen sedan kommer vara dem till nytta för att vara goda samhällsmedborgare. Persson et al. (2012) menar att när kunskaperna sätts i ett sammanhang så ger det eleverna en ökad förståelse för
varför de ska lära sig kunskaperna och på så vis hur de kan använda dem. Författarna menar
att den ökade förståelsen varför frambringar en meningsfullhet som resulterar i ett ökat intresse (Persson et al., 2012). Enligt Persson et al. (2012) skapar ämnesövergripande undervisning, där eleverna får se en helhet och ett sammanhang, därför just intresse, motivation och en positiv inställning hos eleverna till fortsatta studier. Österlind (2006) ser motivation och förståelse som förutsättningar för lärandet. Penick (2003) instämmer och menar att när lärandet utgår från elevernas försök att frambringa sammanhang kan det också öka deras motivation för lärandet. Samtidigt som Blanck (2014) håller med om att den
14
ämnesövergripande undervisningen kan ha en positiv inverkan på elevernas intresse och motivation hänvisar hon till två olika studier, en av Karolina Österlind och en av Lisa Öhman-Gullberg. Österlind (2006) har i sin studie undersökt hur elevers begreppsbildning, inom ramen för miljöfrågor, påverkas av ämnesövergripande och undersökande arbetssätt medan Öhman-Gullbergs (2006) studie är en analys av ett ämnesintegrerat arbete i bild och
samhällskunskap. Båda dessa studier pekar på att den ökade motivationen och engagemanget riskerar att föra bort elevernas fokus från det ursprungliga syftet med undervisningen.
5.2 Svårigheter med ämnesövergripande undervisning
5.2.1 Lärarens bristande kompentens och elevers möjligheter till lärande
Sjøberg (2010) ställer sig mer kritiskt till den ämnesövergripande undervisningen då han menar att man riskerar att förlora den djupgående förståelsen av de naturvetenskapliga ämnena. Han anser istället att ämnena bör undervisas var för sig. En anledning till det är att den ämnesövergripande undervisningen riskerar att inte ge eleverna samma djupgående ämneskunskaper. Bowers och Ernst (2018) menar att detta kan bero på lärares bristande förmåga och kunskap i att undervisa med ett ämnesövergripande arbetssätt. Detta är något Penick (2003) också belyser då han menar att det finns lärare som upplever sig ha för lite kunskaper för att kunna arbeta ämnesövergripande framförallt i de naturvetenskapliga ämnena. Även Lam, Alviar-Martin, Adler och Sim (2013) som undersökt lärares inställning till ämnesövergripande undervisning menar att lärare som är positivt inställda till
ämnesövergripande undervisning ändå känner sig osäkra kring att arbeta med detta arbetssätt på grund av bristfällig kunskap just om arbetssättet. Osborne och Drillon (2008) pekar på lärarens kompetens som den viktigaste faktorn för elevernas resultat och vidare utveckling. Andersson (1994) menar att eftersom det fattas gedigna och realistiska exempel på
ämnesövergripande undervisning så blir det lätt så att lärarna faller tillbaka på den
undervisningsformen de känner sig trygga i. Lam et al. (2013) menar att lärare som har en bristande kunskap, och saknar en formell utbildning om ämnesövergripande undervisning, inte är lika engagerade i att få till en bra ämnesövergripande undervisning och att det därför är mindre sannolikt att de väljer att lägga ner den extra tiden och arbetet som behövs.
15
5.2.2 Organisatoriska faktorer
I en studie har Andersson och Svensson (2012) intervjuat lärare om deras syn på
ämnesövergripande undervisning. I studien konstateras det att lärare upplever och beskriver planeringstiden som ett problem för det ämnesövergripande arbetssättet, dels för att de upplever att de måste planera långt i förväg samt att det är mer tidskrävande att planera ämnesövergripande lektioner. Dessutom menar Bursjöö (2015) att även om man som lärare skulle hitta tips och exempel från olika forum och bloggar så måste man i slutändan ändå lägga ner avsevärt med tid för att anpassa dessa till den egna verksamheten och just de eleverna som befinner sig där. Detta menar Bursjöö (2015) eftersom det inte är säkert att något som passar eller fungerar i ett klassrum kan överföras rakt över till ett annat klassrum och fungera på samma sätt där, då alla klassrum och elever är olika. Samtidigt så menar Bursjöö (2015) att även om ämnesövergripande undervisning kräver mycket arbete och ansträngning från lärarna inledningsvis så lönar det sig på lång sikt och kan spara tid i framtiden. Lam et al. (2013) menar också att planera ämnesövergripande undervisning är väldigt tidskrävande och lyfter en annan aspekt i detta, nämligen om man som lärare inte undervisar i alla ämnen och därför inte kan planera på egen hand. De anser att här krävs det mycket mer tid, då lärare som undervisar i de olika ämnena som ska integreras måste planera tillsammans. Lam et al. (2013) menar att det inte bara krävs mer tid för att planera
tillsammans utan att det också är svårt att hitta utrymme i scheman för att lärare ska kunna sitta ner tillsammans och planera.
5.2.3 Bedömning, omdömen och betyg
Enligt Andersson (1994) så är systemet med ämnesbetyg ett centralt hinder för
ämnesövergripande undervisning. Persson et al. (2009) instämmer och poängterar att när man arbetar ämnesövergripande så blir gränserna mellan ämnena otydlig och läraren kan få svårt att urskilja vilka kunskaper som ingår i vilket ämne när de sedan ska sammanfattas i betyg och omdöme. Vidare menar Persson et al. (2009) att det helhetskonceptet man försöker uppnå med den ämnesövergripande undervisningen står i motsättning till de indelade betygen. Enligt Andersson (1994) så är det orimligt att låta ett ämnesövergripande arbetssätt prägla
16
5.2.4 Elever med särskilda behov
I Anderssons och Svenssons (2012) studie framkommer att de elever som är i behov av tydligt strukturerade miljöer riskerar att inte få sina behov tillgodosedda i en ämnesövergripande undervisning. Anledningen till detta är att det inte alltid finns lika tydliga gränser i de ämnesövergripande lektionerna som i de mer traditionella ämnesspecifika lektionerna (Andersson & Svensson, 2012). Enligt Klasén McGrath (2009) så kan bristen på struktur upplevas påfrestande för elever med diagnoser såsom autism och då även lindriga former av autism, då dessa elever har behov av strikta rutiner, och att både vardagen samt diverse
moment ser likadana ut. Klasén McGrath (2009) menar att om rutinerna ändras så skapar detta ett orosmoment för eleverna som då riskerar att brista ut i förtvivlan eller raseriutbrott.
5.3 Sammanfattning av den tidigare forskningen
En ämnesövergripande undervisning kan hjälpa eleverna att erhålla sig en mer ingående förståelse för undervisningens innehåll, samtidigt som man skapar en undervisning som i större utsträckning reflekterar verkligheten (Andersson, 2011; Beane, 1995; You, 2017). Enligt Persson et al. (2012) så kan det ämnesövergripande arbetssättet hjälpa eleverna att se hur kunskapen ska kunna komma till nytta i samhället och att en mer utvecklad förståelse kan forma eleverna till goda samhällsmedborgare.
Persson et al. (2009) och Björkgren et al. (2014) menar att det finns likheter i flera av de naturvetenskapliga ämnena som gör att det kan kännas naturligt att arbeta ämnesövergripande och att en ämnesspecifik undervisning därför ofta inte är den mest gynnsamma. Samtidigt så menar Sjøberg (2010) att det finns en risk för att man tappar ett visst ämnesdjup i en
ämnesövergripande undervisning.
Bristande kompetens och en brist på planeringstid är en del av de hinder som lärare upplever med ämnesövergripande undervisning (Andersson, 1994; Andersson & Svensson, 2012; Lam et al., 2013; Penick, 2003). Ett annat hinder för lärare är den tid man i början måste investera i att planera när man börjar arbeta ämnesövergripande samtidigt som man kan spara tid på sin planering längre fram när man har mer erfarenhet av arbetsformen (Bursjöö, 2015). I skolans organisation finns det även hinder som gör det utmanade att ha en ämnesövergripande undervisning (Andersson, 1994; Persson et al. 2009), exempelvis systemet med ämnesbetyg.
17
5.4 Kritisk diskussion av tidigare forskning
I den tidigare forskningen har vi främst använt oss av vetenskapliga artiklar men också ett fåtal böcker. I många fall har det varit svårt att hitta forskning med inriktning på de yngre eleverna och vi har därför fått vara flexibla och använda källor där forskningen varit inriktad på ämnesövergripande undervisning och elever på mellan- och högstadiet. Detta gör ju att allt det som står i artiklarna inte går att applicera på undervisningen i lågstadiet eftersom det skiljer sig en del åt. En del är dock fortfarande relevant eftersom kunskapssynen är den samma även om undervisningen behöver anpassas till elevernas ålder.
Goodwin et al. (2013) skriver att svagpresterande elever reagerar positivt och presterar bättre i en ämnesövergripande undervisning men samtidigt är det lite oklart hur de kommit fram till detta. Således kan tillförlitligheten i detta resultatet ifrågasättas. Här vet man inte hur tillförlitligt detta resultatet är eftersom man inte kan se vad de baserar detta påståendet på. Dessutom så är ju alla elever individer, de lär sig på olika sätt och har olika behov. Bara för att en studie menar att elever som annars har det svårt i skolan är hjälpt av ämnesövergripande undervisning finns det inga garantier att detta gäller generellt för alla elever.
En del av de studier som vi tar upp är internationella vilket innebär att de är utförda i en annan kontext där skolväsendet skiljer sig från den svenska skolan. Goodwin et al. (2013) är en studie ifrån USA, Acar et al. (2018) genomförde sin studie i Turkiet och Lam et al. (2013) genomförde sin studie i Singapore. Här har vi fått vara kritiska när vi läst artiklarna för hur mycket av deras resultat som är applicerbart på den svenska skolan är svårt att säga. I de svenska studierna, som är gjorda i den svenska kontexten, finns det andra aspekter att ta hänsyn till. Persson et al. (2009) till exempel har i sin studie intervjuat fem lärare, vilket betyder att studien bidrar till en fördjupad förståelse för lärares uppfattningar om
ämnesövergripande undervisning, men att resultatet i sig inte kan generaliseras på samma sätt som en kvantitativ studie där till exempel 1000 lärare svarar på en enkät.
18
6. Metod
I metodavsnittet redogörs för de bakomliggande val och överväganden som studiens planering och genomförande bygger på.
6.1 Undersökningsmetod
Valet av undersökningsmetod bottnar i vad man vill ha svar på i sin forskning (Ahrne, 2011). Eftersom vi vill ha svar på enskilda individers upplevelser av ett fenomen och deras syn på verkligheten så har vi valt att genomföra en kvalitativ studie, vilket överensstämmer med ett fenomenologiskt förhållningssätt (Ahrne, 2011). I vår kvalitativa studie intervjuar vi fyra lärare, där två av lärarna uttalar sig arbeta ämnesövergripande, medan de andra två lärarna inte anser sig bedriva en ämnesövergripande undervisning. Anledningen till att vi valde att använda oss av intervjuer var för att vi ville undersöka lärarnas tankar samt upplevelser av arbetssättet och såg då ett samtal med dem som mest tillämpbar. Den kvalitativa studien som vi valt att använda oss av omfattar vanligen ett fåtal personer, men eftersträvar i gengäld att undersöka dessa desto djupare och därav inhämta en mer ingående och detaljerad data (McCracken, 1988). Därigenom kan studiens resultat inte generaliseras men istället ge en tydligare och tätare beskrivning av lärares upplevelser av möjligheter och hinder med en ämnesövergripande undervisning (McCracken, 1988).
Vi har valt att utforma en semistrukturerad intervju där vi intervjuar en person i taget
(Bylund, Cedergren & Hollo, 1995). En semistrukturerad intervju kännetecknas av ett samtal med utgångspunkt i en intervjuguide där informanten själv formulerar sina svar
(Christoffersen & Johannessen, 2019). Enligt Christoffersen och Johannessen (2019) så gör intervjuaren inte samma avtryck på informantens svar och det blir tydligt hur informanten uppfattat frågan. Denna intervjuform ger oss som intervjuare en mindre inverkan på hur informanterna svarar men det ger oss desto fylligare svar (Christoffersen & Johannessen, 2019). Vi har därför medvetet valt att låta informanternas svar styra intervjuns upplägg så som eventuella följdfrågor. Även fast vi avstått detaljerade frågor och istället använt oss av
öppnare frågeställningar så såg vi precis som Christoffersen och Johannessen (2019) det nödvändigt med en viss standardisering. Enligt författarna ser alla intervjusituationer olika ut, vilket kan leda till svårigheter när intervjuaren efteråt ska organisera svaren. Det krävs därför
19
någon typ av standardisering då standardiserade svar i större utsträckning kan jämföras (Christoffersen & Johannessen, 2019). Avsikten med vår studie är att undersöka ett fenomen, det vill säga lärares uppfattningar om ämnesövergripande undervisning. Detta gör vi genom att tydliggöra och kartlägga de eventuella för- och/eller nackdelar de ser med
ämnesövergripande undervisning. För detta använder vi oss av tematisk analys (Braun & Clarke, 2006), vilket vi återkommer till längre fram. Vårt val av metod stöds även av Trost (2007) som menar att kvalitativ metod bör användas då “frågeställningen gäller att förstå eller att hitta mönster” (s. 23).
6.2 Urval
Då syftet med denna studie är att undersöka lärares uppfattningar om möjligheter och hinder med ämnesövergripande undervisning i grundskolans tidigare år har vi valt att begränsa undersökningsgruppen till lärare verksamma i årskurs F-3. De berörda lärarna undervisar i de naturvetenskapliga ämnena och är anställda i olika kommuner. Vi har valt att använda oss av fyra informanter som är verksamma i två olika orter. Två av lärarna menar att de bedriver en ämnesövergripande undervisning medan de andra två menar att hon inte gör det och på så vis kan vi få fram fyra lärares uppfattningar om ämnesövergripande undervisning.
När vi gjorde vårt urval av informanter så använde vi till stor del oss av det som
Christoffersen och Johannessen (2019) kallar bekvämlighetsurval. Detta innebär att forskaren agerar utefter det som är enklast och mest bekvämt. I vårt fall innebar detta att vi kontaktade våra respektive VFU-skolor då vi har en god relation med de lärare som arbetar där och eftersom att lärarna arbetade på olika sätt vad det gäller ämnesövergripande undervisning valde vi att intervjua dessa. Vi kontaktade även en annan lärare som vi har en tidigare relation med. Denna lärare arbetar på en tredje skola. En av lärarna (L1) har arbetat som lärare i tretton år och arbetar just nu på en storstadsskola innehavande cirka 350 inskrivna elever där hon undervisar sin klass i alla skolämnen förutom idrott, musik och slöjd. Den andra läraren (L2) arbetar i samma kommun men på en annan skola innehavande cirka 360 elever. Läraren har arbetat där i ungefär ett år och undervisar likt tidigare nämnd lärare i samtliga ämnen förutom idrott, slöjd och musik. Den tredje intervjuade läraren (L3) har arbetat som lärare i tre år och arbetar på en mellanstor skola med ungefär 250 elever där hon endast undervisar i de naturorienterande ämnena, teknik samt matematik. Den fjärde intervjuade läraren (L4) arbetar
20
på samma skola som L3 och har undervisat som lärare i fyrtiotre år. Hon undervisar i samtliga ämnen förutom idrott, slöjd och musik likt L1 och L2. Den stora skillnaden mellan skolorna är att på den skolan L3 och L4 arbetar har majoriteten elever svenska som andraspråk. Medan majoriteten av eleverna i de klasserna som L1 och L2 undervisar har svenska som modersmål och kommer från hem där föräldrarna har en hög akademisk utbildning.
6.3 Forskningsetiska överväganden
I studien har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska krav (Vetenskapsrådet, 2011).
Informationskravet innebär att forskaren ska informera samtliga informanter eller övriga
berörda individer om forskningen och dess syfte. Vi har innan studiens genomförande informerat samtliga informanter om vad vi undersöker och syftet med studien samt vad vi kommer att datan till. Samtyckeskravet som vi också utgått ifrån ger samtliga deltagare rätten att själva bestämma över sin medverkan och kan närhelst de vill avbryta den. Alla deltagare har innan studiens genomförande fått fylla i en samtyckesblankett där de ger oss ett skriftligt godkännande för deras medverkan i studien, samtidigt som de informeras om att de när som helst under studiens gång får lov att avbryta. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om undersökningens samtliga deltagare ska ges största genomförbara konfidentialitet, där
personuppgifter ska förvaras på så sätt att obehöriga inte kommer åt dem. Deltagarna kommer i studien anonymiseras och information som kommun, skola samt namn kommer inte att kunna identifieras. Vi har därför valt att benämna lärarna som L1, L2, L3 samt L4.
Nyttjandekravet handlar om att all insamlad data om enskilda personer endast får användas i
forskningsändamål. Deltagarna har blivit informerade om att efter studiens avslut så raderas all insamlad data.
6.4 Genomförande
Vi tog kontakt med lärare på våra respektive VFU-skolor samt en lärare på en tredje skola och förklarade studiens syfte och frågade om de ville medverka. Inför intervjun förberedde vi en intervjuguide (bilaga 1) samt en samtyckesblankett. I samtyckesblanketten så beskrev vi vem vi är, vad syftet är med vår studie och ungefär hur lång tid intervjun skulle ta. Vi informerade också om Vetenskapsrådets (2011) forskningsetiska krav och hur vi förhåller oss till dem i vår
21
studie. Vi skrev en intervjuguide där vi ställde frågor om hur gamla lärarna var och hur länge de arbetat som lärare, detta för att öka vår förståelse för lärarnas uppfattningar. Vårt mål var att utarbeta frågor om ämnesövergripande undervisning som gav oss olika infallsvinklar för att ge så djupgående och uttömmande svar som möjligt. Efter att vi skrivit en första version av vår intervjuguide så arbetade vi om formuleringen på våra frågor med hjälp av vår handledare. I slutändan så bestod vår intervjuguide av nio frågor.
Vi valde medvetet att genomföra intervjuerna i respektive lärares klassrum, detta för att göra intervjun så komfortabel som möjligt. Under intervjun använde vi oss av en diktafon,
eftersom vi ville fånga allt som sades. När vi genomförde intervjuerna utgick vi ifrån intervjuguiden men ställde följdfrågor baserat på deras svar. När vi skulle ställa frågor så inväntade vi varandra och kände av för att se vem som ställde frågan. Ljudinspelningarna från intervjuerna har vi sedan transkriberat och använt som ett underlag i vår analys. Under
transkriberingen skrev vi ordagrant ner allt som sades i intervjun och valde att även anteckna eventuella pauser under samtalet. Dessa såg vi som betydelsefulla aspekter för vår tolkning av materialet, då exempelvis en extra lång paus eller tvekande från informanten skulle kunna ge en antydan på osäkerhet.
6.5 Analysförfarande
Utifrån vår studies syfte och frågeställningar var analysens syfte att öka förståelsen för fenomenet ämnesövergripande undervisning. Detta gjorde vi genom att tydliggöra och kartlägga lärares uppfattningar om för- och nackdelar med ämnesövergripande undervisning. För att få fram olika aspekter av fenomenet använde vi oss av tematisk analys (Braun & Clark, 2006). Eftersom vi utgår från ett fenomenologiskt förhållningssätt är det viktigt att vi lägger vår förförståelse och förutfattade meningar åt sidan i analysarbetet, för att vara så objektiva som möjligt och titta på fenomenet, ur de intervjuades perspektiv (Christoffersen & Johannessen, 2019).
Enligt Christoffersen och Johannessen (2019) finns det fyra huvudsteg när man analyserar insamlad data med en fenomenologisk forskningsansats, helhetsintryck, koder, kategorier och
begrepp, kondensering och rekontextualisering. Det första steget helhetsintryck innebär att
22
begrepp gör man en systematisk genomgång av materialet och försöker identifiera det som är relevant för problemställningen. Detta delar man in i olika koder eller teman som man
använder i nästa steg. Kondensering innebär att man tar ut de delar som är relevanta för att åskådliggöra fenomenet. I det sista steget rekontextualisering så använder man det utvalda materialet för att sammanfatta och presentera sitt resultat.
Efter den första intervjun transkriberade vi och läste noga igenom vårt insamlade material för att identifiera olika teman i informanternas svar. Precis som Braun och Clarke (2006) skriver så upplevde vi transkriberingen som en tidsödande process men också ett ypperligt tillfälle att verkligen lära känna vårt insamlade datamaterial. Efter att vi transkriberat och sökt efter olika teman valde vi även att systematiskt undersöka varje intervjufråga var för sig, det vill säga vad informanterna svarat på de olika intervjufrågorna. I transkriptionerna kunde vi även se att informanterna kom tillbaka till frågor som vi ställt tidigare i samtalet. I analysarbetet strävade vi efter att identifiera återkommande teman som blev betydelsefulla aspekter av fenomenet. Med andra ord organiserade vi datamaterialet i meningsfulla grupper, som vi sedan urskilde genom att färglägga i olika färger. Således delade vi upp empirin i olika teman.
“Sammanhang” är ett exempel på ett utvalt tema, då detta var en aspekt som förekom vid upprepade tillfällen i datamaterialet. Ett annat exempel är att vi i analysen såg att ord och begrepp som “undervisa i samtliga ämnen” och “planeringstid” var återkommande, vilket ledde till temat “organisatoriska faktorer”. I denna processen sorterade vi bort sådant som inte var relevant för vår frågeställning.
När vi har analyserat vårt material har vi arbetat både induktivt och deduktivt (Alvehus, 2013). Vi har arbetat induktivt då vi har samlat in data som vi sedan använt för att upptäcka olika teman. Med hjälp av dessa teman har vi sedan försökt finna mönster i syfte att öka förståelsen för det fenomen som vi undersöker. Men vi har också använt oss av en deduktiv metod då vi har utgått ifrån det vi redan vet, i form av teorier och tidigare forskning, och relaterat detta till vår empiri (Braun & Clarke, 2006).
6.6 Metoddiskussion
Som det beskrivs i vår inledning så ställer vi oss frågan vilka möjligheter och svårigheter lärare i lågstadiet upplever med en ämnesövergripande undervisning ur ett NO-perspektiv. Utifrån våra tidigare erfarenheter tillämpas inte en ämnesövergripande undervisning i någon
23
större omfattning och vi är väl medvetna om att denna förutfattade mening kan påverka studien genom våra val, men har strävat efter att vara så objektiva som möjligt. Vi har en tidigare relation till samtliga informanter vilket både kan vara en för- och nackdel. Fördelen är att vi har en förståelse för den undervisningspraktik läraren befinner sig i och en nackdel skulle kunna vara svårigheten i att förhålla sig objektiv. I studien strävar vi därför efter att endast inkludera det informanterna förmedlar under själva intervjutillfället.
Vi har som tidigare nämnt valt att intervjua lärare som vi har en tidigare relation till. Vi har valt att intervjua fyra lärare och strävat efter att göra en tät beskrivning av deras upplevelse av hinder och möjligheter i en ämnesövergripande undervisning. Vi ser precis som McCracken (1988) skriver, att vi på så vis kan inhämta en desto mer detaljerad och djupgående data. Vidare bedömer vi att vår goda relation till informanterna kunde ge en positiv inverkan på intervjun. Eftersom vi känner informanterna är de troligtvis mer välvilliga och kan därav generera en större mängd och mer djupgående datamaterial, till skillnad från en okänd informant som kanske inte har samma engagemang och intresse (Kvale och Brinkmann, 2009).
24
7. Resultat och Analys
I den här delen analyserar vi vår insamlade empiri och sammanställer vårt resultat. Detta gör vi genom att tematisera informanternas beskrivningar av ämnesövergripande undervisning och tydliggöra mönster inom och mellan dessa teman.
7.1 Lärares beskrivningar och definitioner av
ämnesövergripande undervisning
L4 inledde sitt samtal med att säga “att det finns en del förvirring kring ämnesövergripande” och att det beror på att “folk menar ju som vanligt lite olika”. Hon menar att när man talar om ämnesövergripande undervisning “så måste man definiera vad man menar så att man pratar om samma sak”. Dock har vi vid sammanställningen av intervjuerna sett att samtliga lärare har varit av samma åsikt och definierat den ämnesövergripande undervisningen som en arbetsform där två eller flera ämnen integreras i en och samma undervisning. Informanterna menar precis som Skolverket (2019) att det inte bara handlar om en anknytning mellan de naturorienterande ämnena utan en gemensam undervisning där man integrerar olika skolämnen.
Det som dock skiljer sig är i den mån de använder sig av den ämnesövergripande undervisningen. L1 och L2 beskriver hur de medvetet väljer att arbeta utifrån det
ämnesövergripande arbetssättet. Både två berättar hur de i sin undervisning arbetar mycket utifrån teman, där de många gånger utgår ifrån de samhällsvetenskapliga och
naturorienterande ämnena för att sedan inordna andra skolämnen som svenska, bild och matematik i temat. L1 beskriver arbetsformen som ett naturligt sätt för eleverna att lära på, men också för henne att planera utifrån då hon menar att alla ämnen hänger samman. L2 beskriver den ämnesövergripande undervisningen som mer sammanhängande och förklarar hur hon när hon arbetar med svenskan vid samma tillfälle kan arbeta med problemlösning där eleverna läser och därav också arbeta med matematiken.
Till skillnad från L1 och L2 betonar L3 och L4 att de inte medvetet planerar sin undervisning utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt, men att de ändå får in delar av den i sin undervisning även om det ibland sker oavsiktligt. Deras uppfattning av arbetsformen är att den sker utan
25
någon vidare planering. L3 menar att man genom en ämnesövergripande arbetsform
sammanväver de olika skolämnena och undervisar det som en helhet då allting på sätt och vis hänger ihop. L4 lyfter att den ämnesövergripande undervisningen sker naturligt utan planering för det eftersom “så fort man jobbar i NO/SO så jobbar man automatiskt i svenska också eftersom man läser och skriver hela tiden”. Även L3 exemplifierar ett pågående projekt i de naturorienterande ämnena, där de talar om planeter som eleverna fått rita och sedan
tillsammans beräkna hur många kilometer det är mellan varje planet. Här menar L3 att hon omedvetet har präglat undervisningen utifrån ett ämnesövergripande arbetssätt där hon kombinerat den naturorienterande undervisningen med både bild och matematik.
7.2 Ämnesövergripande undervisning och elevers lärande
7.2.1 Sammanhang
Både L1 och L2 lyfter att den ämnesövergripande arbetsformen ger undervisningen en
sammanhängande röd tråd. L2 ser den ämnesspecifika undervisningen som “så upphackad” då eleverna under skoldagen aldrig riktigt får landa i något innan de ska börja på något nytt. Hon menar istället att man med den ämnesövergripande undervisningen arbetar med flera ämnen utan att det blir hackigt och att man på så vis skapar en meningsfull och roligare undervisning. L2 betonar att den röda tråden resulterar i ett naturligt sätt för eleverna att lära. L1 menar att arbetssättet skapar en helt annan tydlighet gentemot vad en ämnesspecifik undervisning lyckas frambringa, eftersom hon beskriver den ämnesövergripande undervisningen som mindre diffus eftersom läraren inte plockar ämnesinnehåll, kunskaper eller exempel ifrån tomma intet, utan att det istället följer den tydliga röda tråden.
Detta menar L1 resulterar i ett meningsfullt lärande då eleverna får en annan förståelse för kunskaperna, hur de hänger ihop och därmed en utökad världsbild. Med förståelsen för hur kunskaperna hänger ihop och sammanhanget mellan dem, menar L1 att eleverna på så vis också förstår meningen och helheten. L3 talar också om meningsfullt lärande. Genom det ämnesövergripande arbetssättet menar hon att eleverna får en förståelse i frågan om varför. Hon menar att det blir enklare för eleverna att genom sammanhanget se helheten och därav förstå varför de arbetar på ett visst sätt eller ges en specifik kunskap och att det för med sig en glädje i att lära. L3 menar också att det blir lättare att undervisa när eleverna inte blir mötta av
26
helt nya saker hela tiden. Hon anser att när eleverna börjar lektionen och hon kan påminna dem om tidigare undervisning så blir det lättare både för henne och eleverna. Hon uppger också att det går fortare för eleverna att komma igång på detta viset.
7.2.2 Samma innehåll genom flera ämnen
Vidare upplever L3 att det ämnesövergripande arbetssättet ger en möjlighet till repetition, vilket inte minst gynnar svagpresterande elever och elever med svenska som andraspråk. Genom att arbeta med samma ämnesinnehåll på olika sätt och utifrån olika synvinklar ger det elever som inte förstod ämnesinnehållet första gången ytterligare chanser till att förstå. L3 ser vidare fördelar för dessa elever då arbetssättet ger eleverna möjlighet att uttrycka sig på andra sätt när språket inte räcker till. Exempelvis menar hon att en kombinerad bildlektion kan ge eleverna en möjlighet att visa sina kunskaper genom att rita. Att låta eleverna uttrycka sig på andra sätt när språket inte räcker till var en aspekt som kom på tal även i samtalet med L2. Hon menar att man genom den ämnesövergripande undervisningen på ett enklare sätt får med sig elever som inte känner sig så trygga i svenskan då de använder språket i ett meningsfullt sammanhang. Här menar hon att eleverna ges möjligheten att vara delaktiga och uttrycka sig på andra vis.
7.2.3 Elevers motivation och lärande i ämnesövergripande undervisning
L4 upplever att den största fördelen med ämnesövergripande undervisning är att både hon och eleverna tycker att det är en rolig arbetsform och hon menar också att eftersom elever
upplever det som kul så blir de också mer motiverade. Samtidigt menar hon att när hon har undervisat ämnesövergripande har hon inte upplevt att eleverna är mer hjälpta av en
ämnesövergripande undervisning. Hon uppfattar det som att de elever som inte når målen i ett ämne “inte gör det för att man jobbar ämnesövergripande”. Hon tillägger emellertid att det eventuellt beror på vilken svårighet eleverna har och menar att om eleverna tycker att det är tillräckligt intressant kan det göra att de blir engagerade och motiverade att studera och att detta i sin tur hjälper dem att nå målen.
27
7.2.4 Ämnesövergripande undervisning och elever med särskilda behov
L1, L3 och L4 är eniga och upplever att elevgruppen kan spela stor roll för huruvida man kan arbeta ämnesövergripande. I intervjuerna beskrivs både aspekter utifrån gemensamma
elevgrupper och den enskilda eleven. L1 lyfter storleken och åldern på elevgruppen som avgörande faktorer då äldre elever kan vara mer delaktiga och själva komma med idéer. L1 menar vidare att “stökiga” elevgrupper gör det svårt att genomföra en ämnesövergripande undervisning då dessa grupper behöver en “betydligt mycket mer strukturerad verksamhet”. Hon menar att de då blir svårare att flika in ämnena i samma utsträckning även om eleverna inte är medvetna om att det utförs en ämnesövergripande undervisning. Vidare menar hon att för vissa elever kan den ämnesövergripande undervisningen upplevas som jobbig då den kan kännas rörig, framför allt för de elever som är i behov av tydlig struktur. L1 beskriver också att eleverna kan blir lite i frågasättande om man under en matematiklektion börjar prata om något annat ämne när de vet att de ska arbeta med matematik. L3 betonar att vissa elever inte har rätt förutsättningar för att kunna ta till sig en ämnesövergripande undervisning och lyfter exempel från sin egen elevgrupp då där finns elever som inte kan läsa än och har svårt med koncentrationen. Vidare menar hon att eftersom det skiljer sig mellan eleverna och vilken kunskapsnivå de ligger på måste man ibland gå vidare i undervisningen när majoriteten av eleverna har förstått innehållet och att de andra eleverna får man stötta individuellt för att de ska nå hela vägen fram.
Både L1 och L4 uppfattar att elever med svenska som andraspråk kan uppleva den
ämnesövergripande undervisningen som svår. L4 upplever att “det är lätt att det blir så att svenskan får underordnad betydelse” i den ämnesövergripande undervisningen. Hon anser att med de elever hon arbetar med, där hon både har många nyanlända elever och elever med svenska som andraspråk, så måste hon fokusera på en språkinriktad undervisning. Hon betonar att för elever på lågstadiet så är läs- och skrivinlärningen grunden för allt och menar att det är viktigt att de får “så bra språklig utveckling som möjligt både i sitt modersmål och sitt andra språk, som är svenska” och säger också att “då är inte det ämnesövergripande arbetssättet det som jag tänker på i första hand”. L1 beskriver att elever med svenska som andraspråk kan uppleva blandningen av ämnen “som en stor salig soppa”. Samtidigt som hon poängterar att språket kan vara ett hinder under en ämnesspecifik lektion också.
28
7.3 Problematiken kring att integrera de olika skolämnena
I samtalen med L1 och L2 togs det upp problematik kring att integrera de olika skolämnena med varandra, dock belystes olika typer av svårigheter. L2 ser en problematik i att integrera flera ämnen då hon menar att många lärare, elever samt vårdnadshavare inte är vana vid detta arbetssätt. Samtidigt som den ämnesövergripande undervisningen inte är ett nytt fenomen så menar L2 att den för många är en ny form av undervisning då skolan ofta präglas av den traditionella undervisningsformen. Hon menar att många är “inrutade i att det ska gå till på detta vis” och att det då “kan bli svårt att få med alla på det tåget”.
L1 belyste istället aspekter som att det kan vara svårt för lärare att hålla koll på vad eleverna har gjort i de olika ämnena. Om man som lärare arbetar med matteboken från pärm till pärm är det lättare att hålla koll på det man har gjort. Det krävs att man som lärare har överblick på sitt arbete och även om L1 anser att eleverna inte upplever undervisningen som
osammanhängande så blir det mer splittrat för läraren.
L1 beskrev också att det finns vissa begränsningar med ämnesövergripande arbete som gör det svårt att som lärare hela tiden undervisa på detta sätt. L1 tar undervisning i multiplikation som exempel och menar att det är svårt att kombinera det med naturundervisningen när man där kanske arbetar med djur. Samtidigt menar L1 att man nästan alltid kan integrera mer än ett ämne i undervisningen men att i vissa områden så finns det mer naturliga sätt att kombinera ämnen.
7.4 Organisatoriska och relationella hinder för lärares
samverkan i en ämnesövergripande undervisning
L1 och L3 är överens och ser undervisning i samtliga ämnen som avgörande för ett ämnesövergripande arbetssätt. Baserat på egna erfarenheter när L1 tidigare undervisade i endast matematik och de naturorienterande ämnena blev hon mer begränsad och kunde därav inte lika enkelt kombinera ämnesinnehållet. Hon menar också att när man bara undervisar i vissa ämnen får man fler elever att skapa en relation till och att nu när hon har en klass själv är det lättare att fokusera på den gruppen. Hon anser att när man ensamt styr över schemat och gruppen får man en större frihet och “man kan till och med bryta schemat under en dag för att
29
jobba lite mer övergripande”. L3, som inte undervisar i alla ämnen, beskriver att det är svårare att undervisa ämnesövergripande. Hon menar att även om hon vet vad eleverna arbetar med i de andra ämnena och försöker lyfta in det när det passar så menar hon att “det är ju lite svårare för då kan man ju inte lyfta specifika begrepp och ord som de känner igen” eftersom hon inte vet precis vilka de gått igenom.
L1 beskriver att hon upplever det som svårare och bökigare att arbeta ämnesövergripande när man ska jobba ämnesövergripande tillsammans med en annan lärare. Hon menar att om en annan lärare ska hålla i svenska lektionerna när hon har naturundervisningen måste hon säga till “att nu är det så att du måste köra faktatexter, för vi läser om detta nu, för jag vill att dom ska ha den här strukturen när dom tänker på faktatexter och så vidare”. Hon menar att det känns inte riktigt okej att säga till en annan lärare vad de ska göra utifrån hennes planering och att det då krävs “extremt mycket samarbete”. Detta var något vi uppmärksammade under vår intervju med L3 då hennes kollega var tvungen att komma in i början för att stämma av inför nästa lektion. Som lärare blir man verkligen beroende av varandra och det krävs ständig kommunikation för att få den vardagliga verksamheten att fungera. L3 redogör för hur hon och hennes kollega inte har mycket tid att planera tillsammans vilket gör det svårare för dem att arbeta ämnesövergripande i alla ämnena. Hon anser att för att en de ska kunna genomföra “en ordentlig ämnesövergripande undervisning så måste man ha samma planeringstid”. Hon berättar att deras planeringstid ligger vid olika tillfällen och att det därför blir så att de planerar sina egna lektioner enskilt samtidigt som de försöker ta sig tiden till att planera tillsammans för att deras samarbete ska fungera.
7.5 Lärares bristande erfarenheter och kunskap om
ämnesövergripande undervisning
L3 upplever att hon fått för lite information angående den ämnesövergripande undervisningen och uppfattar därför sin kompetens som bristfällig. Under intervjun berättade L3 att de hade en föreläsning av en författare vid namn Jan Nilsson där han talade om sin bok “Tematisk undervisning”. Boken handlar om hur skönlitteratur kan användas som en utgångspunkt inom en ämnesövergripande undervisning och på så vis ge en känsla av helhet och sammanhang. Utöver denna föreläsning berättar hon att de därefter läste hans bok. Sedan fick de själv “tycka och tänka” och det var all information de fick. Hon berättar att hon tycker att det är
30
synd att hon har en så begränsad uppfattning gällande arbetssättet och att det var den enda informationen hon fick då hon menar att det är viktigt att ha kunskap om ämnesövergripande så att man inte arbeta för ämnesindelat, då ämnesövergripande påvisats ha många fördelar för elevers inlärning. Däremot upplever L1 och L2 att de har goda kunskaper kring den
ämnesövergripande undervisningen. L1 beskriver att hon med många års erfarenhet i skolverksamheten, inte minst i de lägre årskurserna, känner att det ämnesövergripande arbetssättet faller sig naturligt för henne då hon är medveten om de olika kriterierna och målen i läroplanen. Med denna medvetenhet så kan hon, utan att lägga mer tid på planeringen, väva in fler ämnen i sin undervisning och ser därför inte planeringstiden som ett problem. Dock menar L1 att hon kan förstå att lärare som inte besitter samma medvetenhet som hon själv, kan se det som ett mer tidskrävande arbetssätt. Hon förklarar att det i början kan vara svårt att få grepp om läroplanens alla mål och hur de kan kombineras i undervisningen, men att det med tiden blir enklare att genomföra detta arbetssätt. L2 har kanske som L1 inte flera års erfarenhet, men upplever att hon som nybliven lärare har goda kunskaper beträffande den ämnesövergripande undervisningen då utbildningen kring detta fenomen för henne är “väldigt färskt”. L2 ser därför inte planeringen för den ämnesövergripande arbetsformen som mer tidskrävande än den ämnesspecifika då hon är van vid detta arbetssätt. L3:s och L4:s världsbild avviker sig något från L1:s och L2:s, då de båda två ser tiden som krävs för att planera som ett hinder. De menar att det tar mer tid än vanlig planering. För L3 så beror detta kanske på att hon inte kan planera själv om hon vill arbeta ämnesövergripande i alla ämnena och att det är därför det tar längre tid. L4 upplever att den ämnesövergripande undervisningen “kräver väldigt, väldigt mycket förberedelser” oavsett om man planerar tillsammans eller enskilt.
7.6 Ökade möjligheter för samverkan och bedömning genom
ämnesövergripande undervisning
L3 och L4 beskriver båda två att de har ett bra samarbete med övrig berörd personal där framför allt L3, som inte undervisar i alla skolämnen, betonar vikten av samarbetet. Hon lyfter möjligheten att inkludera framför allt idrotten och musiken i det ämnesövergripande arbetet eftersom det där finns naturliga sätt att inkludera andra ämnen. Hon beskriver att musikläraren gärna inkluderar det som klassen gör under övrig undervisning i musikundervisningen och
31
frågar ofta vad de gör på till exempel undervisningen i de naturorienterande ämnena. Om klassen arbetar med exempelvis kroppen så inkluderar hon det i sina sångval. Detta skulle man även lätt kunna inkludera i idrotten men det är som L3 påpekar svårare när man inte själv undervisar i de ämnena då det kräver ett samarbete mellan klassläraren och ämnesläraren som i sin tur kräver tid. L4 upplever möjligheten att jobba tillsammans med andra lärare och planera undervisning kollegialt som något positivt. Även om hon ser det som ett stort arbete att göra så menar hon samtidigt att när de arbetar “tillsammans och planerar olika delar så försvinner den negativa sidan”.
Både L1 och L3 upplever bedömningen som en positiv aspekt genom den ämnesövergripande undervisningen, dock utifrån olika infallsvinklar då L1 som tidigare nämnt, undervisar i samtliga ämnen till skillnad från L3. Eftersom L3 delar på ämnena med en annan lärare anser hon att eleverna får fler chanser att visa sina kunskaper. Hon menar att om hon är osäker på en av elevernas kunskaper kan hon fråga den andra läraren och få feedback av henne. De kan få syn på elevernas kunskaper i olika ämnen som kanske inte är det ämnet de undervisar i. L1 ser istället möjligheten att som lärare skriva en helhetssyn istället för separata omdömen och där i beskriva att man arbetat ämnesövergripande och gör en sammanslagen bedömning där man formulerar sig ämnesövergripande till det godkända arbetet.
7.7 Läroplansteori och kunskapssyn i relation till studiens
resultat
Lärarna i vår studie har en delad syn på kunskap och hur den uppnås. Som tidigare nämnt, skriver Skolverket (2019) om de fyra kunskapsaspekterna färdighet, förtrogenhet, fakta och
förståelse som enligt Carlgren (2015) omfattar allt kunnande och betonar också vikten av
samspelet däremellan. Skolans tidigare uppdrag som var att lära eleverna fakta och färdigheter har utvecklats till att idag även omfatta förståelse och förtrogenhet. Detta menar Carlgren och Marton (2003) ska resultera i att eleverna ska förstå sammanhanget. Vi kan se att detta är något framför allt L1 och L2 tar fasta vid, då de avsiktligt eftersträvar helhetskunskapen. De beskriver hur de medvetet planerar sin undervisning utefter en ämnesövergripande arbetsform vilket skulle kunna tolkas som en holistisk kunskapssyn (Hedin & Svensson, 2011). De beskriver vidare hur undervisningen blir mindre diffus då de inte plockar ämnesinnehåll,
32
kunskaper eller exempel från tomma intet utan istället frambringar kunskaperna i ett sammanhang.
I motsats till L1 och L2 så planerar varken L3 eller L4 medvetet en ämnesövergripande undervisning. De planerar istället utifrån en ämnesspecifik undervisningsform och menar att det ämnesövergripande i så fall sker naturligt under arbetets gång. L3 och L4 lägger alltså inte samma fokus på att sätta kunskapen i ett sammanhang vilket pekar på att det ser kunskapen som tvärtemot mer atomistisk. Däremot uttrycker L3 den bristande informationen om
ämnesövergripande arbetsformen under sin utbildning som beklagligt. Hon beskriver att hon är medveten arbetsformens potential, vilket tyder på att hon ändå upplever helhetsperspektivet som fördelaktigt.
33
8. Slutsats och diskussion
Denna avslutande del består av två delar. I den första delen diskuterar och problematiserar vi studiens resultat i förhållande till tidigare forskning och i den andra delen blickar vi framåt och ger förslag på möjlig vidare forskning.
8.1 Diskussion
I vår studie har vi intresserat oss för fenomenet ämnesövergripande undervisning och hur det uppfattas av lärare. Vi har försökt kartlägga lärarnas upplevelser och på många sätt har de överensstämt med varandra. Vi kan se att L1 och L3 delar uppfattningen att undervisning i samtliga ämnen är en avgörande faktor för att kunna utöva en ämnesövergripande
undervisning. De menar båda två att det tar mer tid och blir svårare att arbeta på detta sätt då det skapas mer påtagliga begränsningar och krävs ett större samarbete med ständiga
avstämningar mellan lärarna om man inte själv undervisar klassen i samtliga ämnen. Detta stödjs bland annat av Lam et al. (2013) som också betonar den tidskrävande planeringen och utrymmet för samplanering.
Vi ser problematiken med genomförandet av en ämnesövergripande undervisning, speciellt när olika lärare, precis som L3 redogör för, inte ges möjlighet att planera vid samma tillfälle. Hon förklarar att dessa förutsättningar och den planeringstid de ges möjlighet till är en central aspekt till att hon inte medvetet väljer att arbeta utifrån det ämnesövergripande arbetssättet. Både hon och L4 menar att den ämnesövergripande arbetsformen är mer tidskrävande vare sig man undervisar i samtliga ämnen eller inte. Detta menar även Andersson och Svensson (2012) då de konstaterar att många lärare upplever att de behöver planera långt i förväg samt att det är mer tidskrävande att planera ämnesövergripande lektioner. Baserat på hur L3 beskrev den väldigt begränsade informationen hon fick beträffande arbetssättet under sin utbildning kan vi, tillsammans med tidigare forskning, härleda ett möjligt samband mellan hennes
upplevelser över att det tar längre tid och lärares kompetens i att undervisa ämnesövergripande.
Enligt tidigare forskning är det ofta svårt för lärare som upplever att de har en bristande kompetens i att undervisa ämnesövergripande (Lam et al., 2013; Osborne & Drillon, 2008;
