Betydelsen av TAKK i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

_{Betydelsen av TAKK i förskolan}

The importance of ACC in preschool

Anntonia Schliker Andersson

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium 2018-08-30

Examinator: Mats Lundström Handledare: Elaine Kotte

2

Förord

Ett stort tack till samtliga deltagande för medverkan i min studie. Det är tack vare mina respondenter som jag kunde fullfölja min studie.

Jag vill även tacka min familj för allt stöd och hjälp under studiens gång.

Tack till min handledare Elaine Kotte, för ett fint engagemang och bra stöd under examensarbetet.

3

Abstrakt

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur och i vilka situationer förskolepedagoger arbetar med TAKK, samt hur de ser på betydelsen av TAKK för ett barns språk och kommunikationsförmåga. Studien genomförs med enkäter och resultatet redovisas med hjälp av diagram. Studiens teoretiska inriktning har sitt avstamp i Vygotskijs sociokulturella teori, även ett relationellt och kategoriskt perspektiv beskrivs, samt inkluderande aspekter. I denna undersökning har jag använt mig av en kvantitativ metod där jag har gjort en enkät med både slutna och öppna frågor till respondenterna. Enkäterna besvarades av totalt 32 stycken förskolepedagoger. Jag valde att genomföra enkätundersökningen i en kommun som är indelad i tre kommundelar. Studien innefattar 5st förskolor totalt. Jag har även läst och bearbetat litteratur som har varit av betydelse för min studie. Detta har jag sedan vävt samma i studiens slutdiskussion. Enkätundersökningens resultat tyder på att samtliga av förskolepedagogerna har en positiv inställning till TAKK, och dess inverkan både på barnet och barngruppen i förskoleverksamheten. Majoriteten av dem använder sig av TAKK i den dagliga verksamhetens alla aktiviteter, så som samlingen, utevistelsen, och vid matsituationerna.

4

Innehållsförteckning

3.1 Vygotskijs sociokulturella teori 13

3.2 Specialpedagogiska perspektiv: kategoriskt

och relationellt 14

3.3 Inkluderingsperspektivet 15

4. Tidigare forskning 16

4.1 TAKK genom en tillbakablick 16

4.2 Tidigare forskning Tecken som alternativ och

kompletterande kommunikation 16

5. Metod 19

5. 1 Kvantitativ metod 19

5

5.3 Pilotstudie 20

5.4 Urval av respondenter 20

5.5 Genomförande och bearbetning 21

5.6 Etiska övervägande 22

6. Resultat & analys 23

6.1 Yrkesrollen i förskolan 23

6.2 Förskolepedagogernas yrkesverksamma år inom förskolan 23

6.3 Erfarenheter av TAKK 23

6.4 Använder du dig av TAKK i den dagliga

förskoleverksamheten? 24

6.5 Vilka uppfattningar har förskolepedagogerna om hur ofta

TAKK används i förskolans olika verksamheter? 24

6.6 TAKKs betydelse för ett barns kommunikativaförmåga 25

6.7 Vilken uppfattning har förskolepedagogerna kring betydelsen av

TAKK för enskilda barn respektive barngruppen i förskolan? 25

6.8 Förskolepedagogens arbetssituation 26

6.9 Språk -och kommunikationsutveckling 27

6.10 Sammanfattning 28

7. Resultatdiskussion 29

7.1 Användning av TAKK 29

6

7.3 TAKKs påverkan och betydelse 30

7.4 Samspel ochkommunikation 31

7.5 Förskolepedagogernas uppfattning 31 7.6 Metoddiskussion 32 7.7 Studiens slutsats 32 7.8 Fortsatt forskning 33 8. Referenslista 34 Bilaga 1 37 Bilaga 2 38

7

1. Inledning

Majoriteten av oss individer har ett behov av att uttrycka sig, visa känslor, berätta och dela våra upplevelser med andra. Barn, vill exempelvis berätta om vad de har gjort i förskolan, vem de har lekt med, vad de har blivit glada eller ledsna över och för att kommunikationen ska fungera, behövs det finnas ett samspel mellan individerna (Svensson, 1998). När vuxna lyssnar, förstår och svarar barnen, stärks barnets tilltro till sig själv och sin kommunikationsförmåga (Tisell, 2009).

Förmågan att kommunicera med sin omgivning är således ett grundläggande anlag i människans natur, och samspelet med andra är avgörande för utvecklingen, där språk och kommunikation hör ihop (Svensson, 1998; Heister Trygg, 2010). I förskolans läroplan 98 reviderad 2016, står det att förskolan skall stäva efter att varje barn i verksamheten ska få möjlighet till att utveckla intresse för skriftspråket, samt att få förståelse för symboler och bilder och deras kommunikativa förmågor (Skolverket, 2016).

Enligt Heister Trygg (2010) är det förskolepedagogerna som både formar och utgör den kommunicerbara miljön, runt omkring barnet i förskolan. Det är därför av stor vikt att förskolepedagogen uppmärksammar, samt har kunskap och förståelse för barnets behov. Blir barnet inte bekräftat finns det en risk att barnet ger upp och slutar att försöka kommunicera med sin omgivning och Tisell (2009) uttrycker därför att "alla barn behöver uppleva att det går att kommunicera" (ibid., s 65). Förskolan har således en stor roll i barns lärande och utveckling, eftersom det är i förskolans skolform som grunden för det livslånga lärande läggs (Williams & Sheridan, 2011). Förskolläraren skall, enligt läroplanen (lpfö 98 reviderad 2016), utgå från en helhetssyn på barnet och dess behov så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet (Skolverket, 2016). Barn behöver få möjlighet till att lära sig tillsammans med andra, i en engagerad och utmanande förskolemiljö (Williams & Sheridan, 2011). Även Arnqvist, (1993) och Heister Trygg, (2010) menar att ett barns språkförståelse och språkutveckling är beroende av de vuxnas kunskap och erfarenheter, samt deras vilja till att kommunicera med barnet.

I Lpfö 98 reviderad 2016, s 5 står det dessutom att "förskolan skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt

8

som möjligt" (Skolverket, 2016). Detta styrks även av Barnkonventionens artikel 23 där det poängteras att varje barn med funktionshinder, oavsett om det är fysiskt eller psykiskt handikapp, skall har ett fullvärdigt och anständigt liv så att de har möjlighet till aktivt deltagande i samhället (Unicef, 2018-08-08).

Till följd av att alla barns förutsättningar och behov ser olika ut, kan det vara svårt som förskolepedagog att veta hur man ska stödja ett barn med till exempel behov av särskilt stöd. Således är det verksamhetens ansvar att ta hänsyn till barns olikheter och därmed lämpa inlärningen och kunskapsförmedlingen därefter. Anpassningen efter barnets förutsättning och behov, tyder på ett inkluderande arbetssätt enligt Nilholm (2006). När barn upplever delaktighet, har det en positiv påverkan på deras lärande och utveckling (Melin, 2013), därmed ska barn med svårigheter inkluderas i förskoleverksamhetens alla aktiviteter. En betydelsefull aspekt av arbetet med inkludering i förskolan, är att se förskolans helhet och i vilken utsträckning förskolepedagogerna bör arbeta med att skapa en trygg och social gemenskap i gruppen (Nilholm, 2006). Melin (2013) menar att om inte pedagogerna inkluderar barnen i den ordinarie verksamheten, minskar barnets möjligheter att skapa sociala relationer med barnen i förskolan/skolan, vilket leder till att inkluderingens mål om gemenskap i gruppen uteblir.

Enligt Tisell (2009) bör förskolepedagogerna därför använda TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) på daglig och regelbunden basis i alla förskolans aktiviteter beträffande exempelvis barn som är i behov av stöd. Det underlättar för dessa barn, om alla i omgivningen såsom föräldrar, förskolepedagogerna och kamraterna också använder TAKK i konversationerna. Barnen utvecklar sitt TAKK användande genom att bland annat se när de vuxna tecknar med varandra, eller när vuxna tecknar till andra barn, samt när barn tecknar till varandra.

Första gången som jag kom i kontakt med TAKK var när min ena dotter började förskolan. När jag såg hur gynnsam TAKK var för hennes kommunikationsförmåga, växte min nyfikenhet för metoden. Intresset att fördjupa mig i TAKKs användning i förskolan blev ett naturligt val eftersom jag även har arbetat med barn som har varit i behov av extra stöd i sin kommunikation med omgivningen.

Det är av stor vikt att förskollärare inser att konversationer inte alltid behövs uttryckas i ord (Heister Trygg, 2010). Heister Trygg påpekar att ”kommunikation är en förutsättning för språk, men språk eller tal är inte en förutsättning för all kommunikation"(ibid, s 16).

9

Tecken (TAKK) är ett hjälpmedel som således ger barn med behov av särskilt stöd, en möjlighet att kunna kommunicera med och tillsammans med omgivningen. Enligt Tisell (2009) bör samtliga barn i förskolan inkluderas i tecknandet, eftersom TAKK är språkutvecklande för alla oavsett om de är i behov av särskilt stöd eller inte. Tecknandet frambringar bättre kommunikation mellan alla individerna i förskoleverksamheten. Det är enklare för ett barn att uttrycka sig med hjälp av tecken, än att säga ordet verbalt menar författaren.

Heister Trygg (2010) menar att avsaknaden av kunskap om Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation och dess roll för ett barn språkutveckling, kan innebära att användningen av TAKK endast används för barn som har svårt för att formulera sig och föra en dialog verbalt. TAKK är gynnsamt för alla barn oavsett om dem är i behov av särskilt stöd eller inte, när det gäller kommunikations och språkutvecklingen enligt Tonér (2016).

1.1

Syfte

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur och i vilka situationer förskolepedagoger arbetar med TAKK, samt hur de ser på betydelsen av TAKK för ett barns språk och kommunikationsförmåga. Studien genomförs med enkäter och resultatet redovisas med hjälp av diagram.

1.2 Frågeställningar:

1. Vilka uppfattningar har förskolepedagogerna om hur ofta TAKK används i förskolans olika verksamheter?

2. Vilka uppfattningar har förskolepedagogerna om TAKKs betydelse för ett barns kommunikationsförmåga?

3. Vilka uppfattningar har förskolepedagogerna kring TAKKs betydelse för enskilda barn respektive barngruppen i förskolan?

10

2. Centrala begrepp

2.1 TAKK

TAKK:s tecken/symboler har sitt ursprung från det svenska teckenspråket (Tonér, 2016), metoden fungerar inte som ett eget språk, utan som ett tillvägagångssätt för att stödja kommunikationen. Arbetet med TAKK anpassas individuellt efter personens behov och förmåga och metodiken innebär att det talade språket tydliggörs med handrörelser (Tisell, 2009). Det viktigaste ordet i meningen väljs ut, och förstärks med tecken (handrörelser), samtidigt som samtalet fortsätter (Tonér, 2016).

http://womsa.se/teckensomstod/category/fordon/

2.2 Inkludering

Begreppet inkludering har sitt ursprung ifrån USA. Grundtanken är att ersätta tidigare begrepp som tex ”mainstreaming /integrering” vilket betyder att eleven ska anpassas till en skolsituation som i själva verket inte är utformad och anpassad för eleven och för barns olika villkor. Det nya begreppet inkluderings grundidé är att förskolan skall utformas och utgå ifrån elevernas och barnens olika förutsättningar. Avsikten är att beakta barns olikheter som en fördel istället för ett problem i både skolan och förskolan, vilket medför att barnet upplever bekräftelse och tillhörighet i gruppen. Tack vare Salamanca-deklarationen som bildades 1994, fick inkluderingsbegreppet en betydande roll även internationellt (Nilholm, 2006).

11

2.3 Samspel

Det är i det tidiga och aktiva samspelet med sin omgivning som små barn utvecklas socialt, känslomässigt, motoriskt och kognitivt. Interaktionen ger barnet grunden för uppfattningen kring sitt eget värde och betydelse. Därmed utvecklas deras självbild och identitet (Sandberg, 2014). I ett fungerande samspel lär barnen även att hantera och utveckla argument, normer och värden, skapar förståelse för sig själv och andra (Williams & Sheridan, 2011). Bruce & Riddersporre (2012) tar även upp vikten av att ha ögonkontakt i samspelet.

Barn visar tidigt intresse för att samspela med andra barn. Det är i leken som dialoger med andra barn, som barnet har det ultimata chanserna till att utveckling (Heister Trygg, 2010). Det kan ske genom att de bland annat imiterar varandra. Genom leken lär sig barn att använda ord och eller symboler, uttrycka tankar och funderingar samt bearbeta problem och erfarenheter.

Det viktigaste för barns utveckling och lärande är ett fungerande samspel (Heister Trygg, 2010). Samspel och dialoger är betydelsefulla för den kommunikativa- och språkliga utvecklingen, ett grundläggande element. Genom dialogerna utvecklas tänkandet och förståelsen, eftersom det är i dessa samtal barn skapar sig nya erfarenheter och kunskap (Tonér, 2016).

2.4 Kommunikation

Ordet kommunikation kommer från latinets communicare och betyder att göra tillsammans (Tonér, 2016). Barn börjar kommunicera med sin omgivning redan som spädbarn (Tisell, 2009), det sker via kroppsspråket, pekningar, gester, olika miner och ljud. Då handlar det både om lusten att känna gemenskap, få vara tillsammans med andra, och att kunna uttrycka sina behov (Toner, 2016). Heister Trygg (2010) påpekar vikten av att det är lättare och enklare för ett litet barn att använda finmotoriken i händerna, än att använda finmotoriken i munnen för att artikulera ord.

Syftet med kommunikation och språk är enligt Heister Trygg (2010) att skapa gemenskap och dela upplevelser, samt känna tillhörighet och för att bli förstådda (Bruce och Riddersporre 2012). Det är således en rättighet att ha en fungerande kommunikation, oavsett sina

12

förutsättningar (Tonèr, 2016). Med hjälp av kommunikationen utvecklar barnet förmågan att skifta mellan rollerna som talare och svarare (Heister Trygg, 2010).

13

3. Teoretisk bakgrund

Vygotskijs sociokulturella teori har haft stor betydelse för forskningen kring ett barns språkutveckling. Studiens syfte är att undersöka hur och i vilka situationer förskolepedagoger arbetar med TAKK, samt hur de ser på betydelsen av TAKK för ett barns språk och kommunikationsförmåga i förskoleverksamheten. Den sociokulturella teorin har betydelse för studien, eftersom det sociala samspelet är grundläggande i ett barns interaktion med omgivningen, lärande och utveckling. Studiens empiriska material analyseras även utifrån ett specialpedagogiskt synsätt med hjälp av de relationella och kategoriska perspektiven. Även inkluderingsperspektivet beskrivs. Teorierna i studien används som ett redskap för forskaren att tolka och analysera förskolepedagogernas uppfattningar, för att på så sätt kunna svara både på frågeställningarna och studiens syfte.

3.1 Vygotskij sociokulturella teori

Vygotskij är en teoretiker som har forskat mycket om barns språk och deras kognitiva utveckling. Han anser att samspelet mellan arv och miljö påverkar språkinlärningen (Hwang & Nilsson, 2003). Barnets möjlighet att utforska och undersöka omgivningen har också påverkan för utveckling, likaså som det sociala samspelet (Arnqvist, 1993). Inom det sociokulturella perspektivet är mediering ett vitalt begrepp. Betydelsen av begreppet tydliggör

samspelet mellan individer och de hjälpmedel, det vill säga artefakter som får människor att

bland annat förstå, och utvecklas tillsammans med vår omgivning (Wikipedia.org). Ett exempel på artefakt är boken på läsvilan i förskolan, medan själva läsvilan/sagostunden är mediering.

Vygotskij menar att språket styr den kognitiva utvecklingen (Hwang & Nilsson, 2003). Det är genom detta samspel som barn får verktyg som behövs för att utveckla och tillägna sig kunskap. Enligt Vygotskijs teori är barnets utveckling bunden till vilka kulturella förhållande de växer upp och uppfostras i. Både kultur och språk har påverkan på den kognitiva utvecklingen. Barnets utveckling sker enligt teorin, såväl som inifrån-och-ut samt utifrån-och-in. Vygotskij menar att barn föds med intellektuell förmåga som utvecklas genom att barnet lär nya saker tillsammans med sin omgivning.

14

Ett ytterligare viktigt begrepp i Vygotskijs teori är proximal utveckling, som handlar om att lärandet är på en högre nivå än vad barnet befinner sig på, och har det svårt för att utföra uppgiften på egen hand. Dock med vägledning, hjälp och stöd från pedagogerna, kan barnet utföra uppgiften själv. Den vuxne har mer kunskap än barnet och kan därför ställa till exempel frågor, ge barnet uppgifter som ligger lite över barnets mognad. Det medför att barnet utmanas att söka efter ny kunskap. Dock är det viktigt att ge meningsfulla och lagom svåra uppgifter utifrån barnet kunskapsnivå, så inte barnet känner ett misslyckande. Det handlar om att stärka upp och ge barnet bekräftelse, på den kunskap barnet redan har (Hwang & Nilsson, 2003).

Vygotskij anser att språk och tänkande inte kunde delas upp i två olika delar, eftersom språk- och begreppsutvecklingen sker parallellt. Detta kallar Vygotskij för det språkliga tänkandet (Lindgren & Modin, 2012). Vygotskij menar att barns monologtalande, det vill säga att barnet pratar utan någon speciell mottagare, handlar först och främst om att stilla det sociala behovet. Därefter blir språket mer ett verktyg för barnets utvecklande av tänkandet för att erhålla ny kunskap (Hwang & Nilsson, 2003).

3.2 Specialpedagogiska perspektiv: Kategoriska och

relationella

Det kategoriska perspektivet anser att brister och/eller svårigheterna som ett barn uppvisar, är individrelaterat. Här används uttrycket ’barn med behov av stöd’’ (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Åtgärderna är oftast fokuserat på det enskilda barnets behov (Specialpedagogik.se, 2013- 11-13).

Relationell pedagogik skildras som ett teoretiskt synsätt, där gemenskapen i barngruppen, och samverkan mellan de olika aktörerna dvs förskolepedagogen och barnet har en mer central roll, än det individuella. Det relationella perspektiv definieras av ett intresse för vad som utspelas emellan människorna i deras omgivning (Aspelin, 2013). Detta perspektiv innebär att lärmiljön har en stor påverkan på barnets inlärning och kunskapsinhämtning (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Lärandet sker i samspelet mellan förskolepedagog och barn (Specialpedagogik.se, 2013- 11-13). Detta perspektiv anser att det är på grund av olika situationer som, svårigheter uppstår. Förskolepedagogernas roll är att undersöka och försöka

15

förstå hur och varför ett barn hamnar i svårigheter. Nilholm & Göransson (2013), påpekar att den inkluderande aspekten har sin utgångspunkt i ett relationellt perspektiv där begreppet inkludering innebär att skolor/ förskolor skall anpassa läromiljön efter barns olika förutsättningar och behov. Fokuset riktas på hur omgivningen möter varje barns individuella behov, inte på barnets svagheter och misslyckande (spsm.se, 2016-09-19). Här används uttrycket ’barn i behov av stöd’ (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001), Istället för uttrycket ”barn med behov av stöd” (ibid).

3.3 Inkluderingsperspektivet

Inkludering innebär att förskolan och skolan har ansvaret för att alla barn och elever i verksamheten, oavsett deras individuella förutsättningar, inte separeras från gruppen exempelvis vid sitt behov av särskilt stöd. I det inkluderande synsättet förekommer det gemenskap på olika nivåer i gruppen och olikheter ses som en tillgång (Nilholm & Göransson, 2013).

Enligt Nilholm och Göransson (2013) finns det olika definitioner när det gäller att bedöma om verksamheten är inkluderande:

• den gemenskapsorienterade definitionen, Verksamheten bär ansvaret för inkluderingen av barnet i gruppen.

• den individorienterade definitionen, här är barnet inkluderat i verksamhetens olika aktiviteter.

• placeringsorienterade definitionen, innebär att barnet som är i behov av särskilt stöd, vistas tillsammans med gruppen i alla verksamhetens aktiviteter, men verksamheten är inte anpassad efter barnets behov.

Nilholm & Göransson (2013) påpekar vikten av pedagogernas roll i skapandet av en inkluderande verksamhet. De poängterar att pedagogerna har ett stort ansvar för att få alla barnen att känna sig delaktiga i det gemsamma lärandet. Detta sker genom att olikheter ses som en tillgång, att eleverna /barnen känner sig socialt delaktiga och att eleverna/barnen ska vara pedagogiskt delaktiga. Författarna menar att dessa förutsättningar främjar samhörighet och inkludering i gruppen.

16

4. Tidigare forskning

I detta kapitel skildras betydelsen av de symboliska gesterna för ett barns språk - och kommunikationsförmåga. Även aspekter som samspelet och inkludering kommer att belysas.

4.1 TAKK genom en tillbakablick

Det var i slutet av 1960 - talet som användandet av alternativ kommunikation blev ett verktyg till andra än enbart för de med hörselnedsättning. TAKK började även användas för hörande individer men metoden var i första hand avsedd för personer med intellektuell funktionsnedsättning (Tisell, 2009). På 70–80-talet blev uppmärksamheten och intresset för symboler som stöd för kommunikationen större. TAKK (även andra symboler) började användas som ett kompletterande pedagogiskt material (Heister Trygg, 2010).

Det finns rapporter från mitten av 1800-talet som betonar vikten av teckenanvändningens betydelse för hörande individer med kognitiva svårigheter. Dock har användningen av tecken i kombination med det verbala språket, oftast ifrågasatts och värderats i förhållandet till vad som är det mest gynnsammaför språkutvecklingen (Heister Trygg, 2010).

I början av 2000-talet insågs betydelsen av att kommunicera med hjälp av tecken i det sociala samspelet. Det började betraktas som en fördel om fler individer, som är runtomkring barnet på förskolan, och inte enbart med barnet som är i behov av alternativ kommunikation använder metoden (Heister Trygg, 2010).

4.2 Tidigare forskning Tecken som alternativ och

kompletterande kommunikation

Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) förklarar i studien, betydelsen av användningen med symboliska gester för yngre barn. Även deras studie påpekade att teckenanvändandet tillsammans med det talandespråket i ett tidigt stadium kan vara positivt för barnet. Syftet var

17

uppmuntra hörande spädbarn att använda sig utav enkla gester. Studien gjordes i ett

laboratorium, där 103 spädbarn, som var 11 månader gamla, medverkade.

Barnen delades in i tre olika grupper, där både bedömningar och språktester gjordes under studiens gång. Barnens föräldrar delades upp i två grupper; grupp A- skulle uppmuntra barnen att använda sig utav gester. Medan grupp B inte hade kännedom om symboliska gester. När undersökningarna var klara jämfördes de båda grupperna. Resultatet visade att tecken inte hämmar det verbala språket hos spädbarn, utan att det istället är gynnsamt och kan till en fördel användas för att främja ett barns språkutveckling.

Även Branson och Demchaks (2009) forskningsstudie (granskade forskningsrapporter mellan 1987–2007) påtalar betydelsen av att börja teckna tidigt för spädbarn och för små barn, speciellt om barnet har något funktionshinder. Man gjorde 12 studier kring AKKs (Alternativ och Kompletterande Kommunikation) betydelse för ett barn. I studien deltog 190 barn, mellan 0–36 månader gamla. Barnen indelades i tre grupper:

Grupp A. Expressiva språkgruppen- förstå andras talspråk, men har svårigheter att uttrycka sig själva.

Grupp B. Den stödjande språkgruppen - bestående av två undergrupper: 1. inkluderar barn som tillfälligt använt AKK för att underlätta förståelsen av det verbala språk och för att kunna uttrycka sig själva; 2: barn som talar men har svårt för att göra sig förstådda för sin omgivning.

Grupp C. Det alternativa språket gruppen; där AKK är ett dagligt verktyg för barnens behov av att göra sig förstådda, samt för att förstå omgivningen.

Slutresultatet av studierna, i enlighet med ovannämnda studier, visade att AKK är ett bra och betydelsefullt verktyg att använda för att förbättra ett barns kommunikativa förmåga. Även här påpekar författarna ett tidigt införande av AKK i verksamheten, medför bättre resultat för barnets språk och kommunikationsförmåga.

I artikeln av Iverson och Goldin-Meadow (2005), skildras en studie där det undersökts om där fanns en koppling mellan användandet av gester, och ett barns språkutveckling. I studien deltog tio barn, i åldrarna mellan 10–24 månader. Barnens språkutveckling var precis i övergången mellan att kunna enstaka ord, till att behärska kunskapen om att sätta samman ett ord till två-ords kombinationer. Iverson och Goldin-Meadow menar att de gester som barn lär

18

sig redan som små, nästan alltid är kopplade till ord som barnet först uttalar verbalt. Det vill säga att det verbala ordförrådet och barns gestikulerande har anknytning till barns förståelse för ordens innebörd.

Resultatet av deras studie stämmer överens med teorin om att barns gestikulerande främjar och gynnar språkutvecklingen. När barnet gestikulerar och utforskar omvärlden tillsammans med sin omgivning, upptäcker barnet nya ord och meningar, vilket utvecklar språket. Även barnets minne tränas upp genom att gestikulera, vilket i sig medför en positiv effekt för språkutvecklingen REF (Iverson, M Jana. & Goldin-Meadow Susan, 2005).

I Banajee, DiCarlo, och Stricklin, vetenskapliga undersökning; Effects of Manual Signing on Communicative Verbalizations by Toddlers with and without Disabilities in Inclusive Classrooms, (2001), påvisas vikten av inkludering i förskolan. Det framkom att det kommunikativa samspelet mellan barnet och pedagogerna ökade, när TAKK infördes i förskolan. Studien utfördes i en integrerad förskolegrupp där 50% av barnen hade en så kallad typisk språkutveckling, medan 50% av barnen hade en försenad språkutveckling.

Förskolan valdes ut utifrån förskolepedagogernas erfarenheter av att använda tecken i verksamheten, men även på grund av föräldrarna till barnen med normal språkutveckling, var oroliga att förskollärarnas dagliga användande av tecken skulle påverka deras barns verbala språkutveckling på ett negativt sätt. Barnen i studien var i åldrarna 15–36 månader. Studieresultatet visade även att det verbala talet inte påverkade något av barnen, på ett negativt sätt, oavsett om det var barn med normal språkutveckling, eller med försenad språkutveckling.

19

5. Metod

I detta kapitel beskrivs studiens utveckling och bearbetning, såsom metodval, pilotstudie och urval av respondenterna.

5.1 Kvantitativ metod

Det finns två metoder att använda sig av, kvantitativa eller kvalitativa metoden. Den kvantitativa handlar om mätningar och statistik. I den metoden används till exempel experiment, enkäter, frågeformulär. När en individs upplevelser undersöks genom intervjuer, använder man sig utav kvalitativa metoden (Backman, 2016).

5.2 Val av metod

Forskaren har valt att använda den kvantitativa forskningsmetoden för att genomföra studien. En kvantitativ metod innebär att den är mätbar det vill säga att man kan kategorisera, och kunna ange hur många som valt respektive svarsalternativ. Den kvantitativa metoden ger även studien en representativ överblick, det vill säga att resultatet är giltigt för fler än forskarens undersökningsgrupp (Larsen, 2009).

Utifrån studies syfte utformades relevanta frågor. Frågorna var både strukturerade (slutna) med kryssalternativ och öppna för att ge respondenterna utrymme till att fördjupa sina förklaringar, samt för att ge forskaren en bredare förståelse i undersökningen. Flertalet slutna frågor formulerades pga. tidsramen för studien samt att öka möjligheten för att få svar från en större grupp respondenter. Slutna svarsalternativ är mer passande för att nå ut till en större grupp respondenter. Dessutom underlättar slutna frågors svarsalternativ intervjuarens arbete med att analysera enkätsvaren genom koder. Enligt Larsen, (2009) är det en fördel att kombinera både slutna frågor och öppna vid enkätundersökningar.

Då forskaren vill undersöka hur och i vilka situationer förskolepedagoger arbetar med TAKK, samt hur de ser på betydelsen av TAKK för ett barns språk och kommunikationsförmåga, menar Larsen (2009) att enkätfrågeformulär är en bra metod och tillvägagångssätt för denna studie.

20

Fördelarna med kvantitativa metoden är att studiens deltagare kan vara helt anonyma och på detta sätt blir svaren troligen ärligare. Det ger möjlighet att nå ut till en större grupp individer vilket ger en större bredd i undersökningen. Nackdelen med denna metod är att informationen begränsas av respondenten samt att det kan vara svårt att få en bra och god validitet genom dessa undersökningar. Det är väsentligt att ställa de ”rätta” frågorna med hänsyn till frågeställningarna, för att få relevant information som svar till studien (Larsen, 2009).

Enkätundersökningens frågorna justerades några gånger innan respondenterna fick ta del av enkätformulären. I undersökningsenkäterna ställdes samma frågor till ett flertal förskolepedagoger, det gav en bredd i studien, samt att ett mönster växte fram och kunde därför använda avkodning vid analysen.

5.3 Pilotstudie

För att få en uppfattning om hur lång tid enkäten skulle ta att besvara, samt för att se om fler frågor eller om dem behövde formulera om, valde jag att genomföra en testenkätundersökning att genomföras. Där framkom en otydlighet i en av frågorna som justerades. Därefter gjordes en testpilot till och nu var där inga otydligheter. Min testpersonarbetar i förskolan sedan 5 år i en större kommun.

5.4 Urval av respondenterna

Målsättningen var att undersöka 10 stycken förskolor i en mindre kommun i Skåne, men på grund av personalbrist var det ogenomförbart enligt verksamhetscheferna. Forskaren tilldelades fem förskolor för studien. Förskolorna som undersöktes, ligger i samma kommun. Kommunen är indelat i tre kommundelar, för att får större validitet i studien, undersöktes hela kommunen. Jag kallar kommundelarna för A, B, och C. Förskolornas indelning blev två förskolor i område A, en förskola i område B och två förskolor i område C.

Forskaren beslutade sig för att inte göra någon skillnad på pedagogerna yrkesroll, utan valde att inkludera alla pedagoger i förskolans arbetslag. Enkäterna lämnades personligt ut till alla

21

fem förskolor. Urvalsgruppen var samtliga pedagoger (utbildade förskollärare, barnskötare, resurser) i förskoleverksamheten.

5.5 Genomförande och bearbetning

Här beskrivs tillvägagångssättet för insamlingen av det empiriska materialet och hur studiens datamaterial har bearbetats.

Mail skickades ut till samtliga tre förskolechefer, med en förfrågan om ett godkännande för att låta deras anställda förskolepedagoger delta i studiens enkätundersökning. Målsättning var att undersöka vilken uppfattning förskolepedagogerna har kring användandet av TAKK i verksamheten.

Två förskolor i området A, en förskola i området B, och två förskolor i området C, deltog i studien. Sammanlagt lämnades 40 enkätformulär ut till förskolepedagoger, varav 32 stycken förskolepedagoger svarade på enkäten. Informationsbrev om studiens syfte, en kort presentation av forskaren samt att allt var konfidentiellt och att materialet skulle makuleras efter analysen av data gavs till respondenterna.

Enkäterna lämnades ut personligen för att ge respondenterna en personlig kontakt med forskaren. När respondenterna hade svarat på enkäterna ringde de forskaren som då åkte till förskolorna för att samla in enkäterna.

Efter det började bearbetningen av materialet. Vid bearbetningen av svaren gjordes två olika diagram, ett där forskaren skrev respondenternas svar kommunvis, och ett diagram där jag slog ihop enkätsvaren från både område A, B, och C dvs hela kommunen och sammanställde de, totalt i ett diagram.

I resultatbearbetningen framträdde tre kategorier i studien. Dessa var; användningen av TAKK, för vem dvs inriktningen TAKK användes för i barngruppen, samt för vilka barn förskolepedagogerna ansåg att TAKK var gynnsamt för ang. barnet/ barnens språk-och kommunikationsutveckling. Kategorierna redovisas diagramvis.

22

5.6 Etiska övervägande

Enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, finns det fyra huvudkrav som bör uppfyllas vid forskningsundersökningar/studier i samhället för att skydda individers identitet. Dessa består av: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet

Informationskravet innebär att forskaren skall informera undersökningsdeltagarna om vad deras uppgift är i undersökningen, samt vilka villkor som gäller för dem.

Respondenterna informerades om syftet för undersökningen samt tydlig beskrivning om hur undersökningen är upplagd. De fick också information om att deltagandet är frivilligt, och att de har rätt att avbryta sin medverkan samt att uppgifterna inte kommer att användas för något annat syfte än för denna studie.

Samtyckeskravet

Deltagarna har rätt att själv bestämma över sitt deltagande, hur länge och på vilka villkor de önskar delta. När uppgifter om stora grupper insamlas genom postenkät krävs ej samtycke i förhand (ibid).

Konfidentialitetskravet

Uppgifterna skall antecknas, lagras och arbetas av forskaren på ett sådant sätt att deltagarna inte går att identifieras av obehöriga (ibid). Det har gjorts genom att använda koder på kommunen, förskolorna och på respondenterna i studien.

Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att man enbart får använda de insamlade uppgifterna till studien som deltagaren har fått information om (ibid).

23

6. Resultat och analys

I detta kapitel redogörs resultatet av enkätfrågorna, samt analysera studien utifrån valda teoretiska perspektiv, det vill säga det sociokulturella perspektivet, och ur det kategoriska och relationella perspektivet, för att kunna ge svar på syftet och frågeställningar. Resultatet belyses utifrån ett inkluderande perspektiv.

I resultatbearbetning analysen av resultatet framkom det tre kategorier som framträdde som mer centrala i studien. Dessa var; användningen av TAKK, för vem det vill säga inriktningen TAKK användes för i barngruppen, samt för vilka barn förskolepedagogerna ansåg att TAKK var gynnsamt för ang. barnet/ barnens språk-och kommunikationsutveckling. Kategorierna redovisas via diagram.

6.1 Yrkesrollen i förskolan

I enkätundersökningen deltog totalt 32 förskolepedagoger och majoriteten är förskollärare, 53 %. Totalt arbetade 47 % av respondenterna som barnskötare. Resultatet av enkätundersökningen visar således även förskolornas arbetslagsuppdelning.

6.2 Förskolepedagogernas yrkesverksamma år inom förskolan

Respondenterna i enkätundersökningen har en varierande spridning över hur länge de arbetat i förskola. Av studieresultatet framkommer det att 34 % har jobbat 0–9 år inom förskolan. Därpå visar resultatet att 32 % av respondenterna har arbetat i förskola i 9–18 år, och 28 % har arbetat i 18–27 år. Därefter framkom det att 6 % har arbetat i förskolan i 36–47 år, samt att 0% av respondenterna har varit yrkesverksamma i kategorin 27–36 år.

6.3 Erfarenheter av TAKK

Enligt enkätundersökningens resultat framkom det att 56 % av studiens respondenter har erfarenheter av TAKK. Medan 19% svarade att de inte hade någon erfarenhet av TAKK och

24

ytterligare 16 % av studiens respondenter saknade utbildning. Dessutom svarade 9% av respondenterna i studien att deras uppfattning är att det inte finns behov av verktyget TAKK i deras verksamhet

6.4 Använder du TAKK i den dagliga förskoleverksamheten?

17 15 32 0 5 10 15 20 25 30 35 Ja Nej Hela kommunen

Använder du TAKK i den dagliga

förskoleverksamheten?

Diagram 1 Användandet av TAKK.

TAKK används i förskoleverksamheten utav 53 % av förskolepedagogerna i hela kommunen, medan 47 % svarade att de inte använde TAKK.

Flertalet av förskolpedagogerna använder TAKK dagligen medan ett fåtal endast använde sig av verktyget någon dag i veckan. Orsaken till att pedagogerna inte använder sig av TAKK beror på brist i kunskap och eller att det inte fanns behov av detta verktyg i deras verksamhet, enligt kommentarerna från respondenterna.

6.5 Vilka uppfattningar har förskolepedagogerna om hur ofta

TAKK används i förskolans olika verksamheter?

Enligt studiens resultat framkommer det att TAKK används regelbundet under hela förskoleverksamhetens dag. Den situation som man använder TAKK mest är vid samlingar

25

(53 %). Även vid matsituationerna (frukost, lunch, mellanmål) använder sig många av TAKK, totalt 47 %.

Av respondenternas svar framkom det att 31 % använder TAKK både i den pedagogiska verksamheten, och i den fria leken. När det gäller TAKK i utevistelserna svarade 25 % av respondenterna att de även använder TAKK vid aktiviteter utomhus. Vid omsorgen tex. blöjbyten, av - och påklädning, använder 19 % av förskolepedagogerna TAKK.

6.6 TAKKs betydelse för barns kommunikationsförmåga

Enligt respondenternas studiesvar framkom det att 97% av respondenterna som hade erfarenheter och som använde sig av TAKK, ansåg att verktyget TAKK påverkar barngruppen positivt, beträffande barnens koncentrationsförmåga, och vid ljudnivån under aktiviteterna. En stor del av respondenterna svarade att gruppens aktiviteter blev lugnare medan en liten del ansåg att TAKK inte alls påverkade aktiviteterna i barngruppen på grund av att TAKK inte används dagligen, utan endast några gånger i veckan.

Samtliga respondenter menar att samspelet mellan förskolepedagog och barnet anses vara positivt och stärks vid användandet av TAKK. Den uppfattning stämmer överens med Vygotskij sociokulturella perspektiv, där samspelet (mediering) har en betydande roll för ett barns språk och kommunikationsutveckling.

6.7 Vilken uppfattning har förskolepedagogerna kring

betydelsen av TAKK för enskilda barnet respektive

barngruppen i förskolan?

26 Diagram 2 Inriktningen på TAKK i förskolan.

En övervägande del av respondenterna, 81 %, arbetar med TAKK mot hela barngruppen och 19 % av respondenterna arbetade enbart med TAKK mot det enskilda barnet med behov av särskilt stöd. Här arbetar förskolpedagogerna ur ett kategoriskt perspektiv, där åtgärderna är koncentrerat på det enskilda barnets behov (Emanuelsson, Person & Rosenqvist, 2001).

Enligt studiens resultat tycker 78 % av förskolepedagogerna att TAKK är lika positiv både för det enskilda barnet, som för hela barngruppen.

En liten del dvs 12 % av respondenterna menar att TAKK inte påverkar barnet alls, pga. att alla individer är olika och har olika sätt att utvecklas och ta till sig kunskap. TAKK lämpar sig inte för allas lärande, enligt kommentar. De resterade 10 % av respondenterna gav inget svar på frågan eftersom H*n inte arbetar med TAKK i verksamheten.

6.8 Förskolepedagogens arbetssituation

Enligt 84 % av respondenter påverkar TAKK arbetssituation på ett positivt sätt. Resterande 16 % gav inget svar på denna fråga, då dem enligt kommentar inte arbetade med TAKK på daglig basis. Flertalet av respondenterna som uppfattade TAKK positivt i sin arbetssituation ansåg att användandet av TAKK var både lärorikt och utvecklande. Dessutom uppfattade de att TAKK var både utmanande och ett roligt hjälpmedel. Dock uppfattade 48 % att det var

27

svårt att använda sig utav TAKK som ett verktyg i förskolan då det enligt kommentarer kändes sig otrygga i användandet av TAKK.

Resultatet visar att majoriteten av respondenterna upplevde TAKK som positivt, utvecklande och lärorikt i sin arbetssituation. Samtidigt framkommer tydligt en skillnad på upplevelsen hos de respondenter som arbetar med TAKK på daglig basis och de som inte gör det.

Anledning till att en del respondenter inte svarade på frågan, är att de inte arbetar med TAKK på daglig basis enligt kommentar. Detta visar vikten av att pedagogerna använder sig av sin kunskap av TAKK för att få erfarenheten av kommunikationsverktyget för bästa resultat. Detta styrks även vidare i resultatet av studien där det framkommer att en stor del tycker att det är svårt att använda sig av TAKK Det visar en skillnad på att pedagogernas erfarenhet och kunskap spelar roll i deras uppfattning.

6.9 Språk- och kommunikationsutvecklingen

För vilka barn anser du att TAKK är en lämplig

metod för deras språk- och

kommunikationsutveckling?

Diagram 3 För vem lämpar sig TAKK?

Samtliga respondenter ansåg att TAKK var både positivt och gynnsamt för alla barns språk- och kommunikationsutveckling. Resultatet påvisar att TAKKs inverkan på ett barns förståelse för språket, kommunikation, uppfattas som positivt av samtliga respondenter.

28

6.10 Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka om hur förskolepedagogerna uppfattar användandet av TAKK i förskoleverksamheten.

Vilka uppfattningar har förskolepedagogerna om hur ofta TAKK används i förskolans olika verksamheter?

Enligt studiens resultat framkommer det att TAKK används regelbundet under hela förskoleverksamhetens dag. De situationer som man använder TAKK mest är vid samlingar och vid matsituationerna. Det framkom att det är vid omsorgen tex blöjbyten och på/avklädning som TAKK används i mindre utsträckning.

Vilken uppfattning har förskolepedagogerna om TAKKs betydelse för ett barns kommunikationsförmåga?

Samtliga respondenter svarade att de uppfattade att samspelet stärktes genom TAKK. Majoriteten ansåg att TAKK påverkade barngruppen på ett positivt sätt, när det gäller barnets koncentrationsförmåga, och vid ljudnivån i barngruppen. Ett flertal tyckte även att aktiviteter blev lugnare.

Vilken uppfattning har förskolepedagoger kring betydelsen av TAKK för enskilda barnet respektive barngruppen i förskolan?

En övervägande del av respondenterna arbetar med TAKK mot hela barngruppen, vilket leder till att alla barn inkluderas i verksamheten. Inkluderingen främjar gemenskapen och samhörigheten i barngruppen. Medan ett fåtal av respondenterna arbetade enbart med TAKK mot det enskilda barnet med behov av särskilt stöd. En liten del av respondenterna menar att TAKK inte påverkar barnet alls, pga. att alla individer är olika och har olika sätt att utvecklas och ta till sig kunskap.

29

7. Resultatdiskussion

I det här kapitlet diskuteras studiens resultat, samt presenterar slutsatsen som kan dras av det empiriska resultatet. Studieresultatet redogörs under de olika rubrikerna; användningen av TAKK, TAKKs påverkan och betydelse, samspel och inkludering och förskolepedagogernas uppfattning av användandet av TAKK. Därefter diskuteras valet av metod.

7.1 Användning av TAKK

Resultatet av studien visar att mer än hälften av förskolepedagogerna använde sig utav TAKK dagligen i förskolan. TAKK användes generellt under dagens alla verksamhetsaktiviteter. Den kontinuerliga användningen stämmer väl överens med Heister Tryggs (2010) resonemang om att förskoleverksamheten bör använda sig utav tecken på regelbunden basis, för att få det ultimata resultatet av TAKK. Om förskolepedagogerna endast tecknar i vissa valda situationer, kan det begränsa barnets förståelse och delaktighet, samt den fortsatta språkliga utvecklingen (Tonér, 2016). Tillämpningen av TAKK i verksamheten anknyter till Vygotskijs begrepp artefakter, eftersom förskolepedagogerna använder TAKK som ett verktyg för att skapa förståelse och utveckling tillsammans i verksamheten.

.

7.2 Den inkluderande läromiljön

Enligt studieresultatet framkommer det att majoriteten av förskolepedagogerna använder sig av verktyget TAKK mot hela barngruppen. Förskolepedagogerna försöker förstå orsakerna till barnets svårighet och anpassar läromiljön efter barnens förutsättningar och behov, vilket leder till att alla barn inkluderas i verksamheten. Nilholm & Göransson (2013) tar upp den betydelsefulla rollen av att känna gemenskap i de olika aktiviteterna i verksamheten, där olikhet inte ses som en belastning, utan som en tillgång. Det frambringar en samhörighet, och vi-känsla dvs inkludering för barnet i gruppen. Genom att använda sig av TAKK i hela barngruppen, och på så sätt skapa läromiljöer efter barns olika förutsättningar och behov. Inkluderingen främjar gemenskapen och samhörigheten i barngruppen, enligt Nilholm & Göransson (2013). Även Tisell (2009) påpekar att alla i barngruppen bör inkluderas i

30

tecknandet, eftersom det är gynnsamt för alla barns språkutveckling vilket i sin tur ger bättre kommunikation mellan barn och deras omgivning. Detta arbetssätt kan man se utifrån ett relationellt perspektiv på grund av att TAKK förbättrar lärmiljön både för hela barngruppen och för enskilda barn, som är i behov av teckenstöd för att kunna kommunicera med andra. Tisell menar också att förskolepedagogerna bör använda tecken även när barn som är mest i behov av TAKK inte är på förskolan, eftersom barn lär sig teckna genom att se andra använda sig av TAKK till varandra.

7.3 TAKKs påverkan och betydelse

Enligt läroplanen 98 reviderad 2016 (Skolverket, 2016) står det att ett av förskolans uppdrag är att ge barnen en möjlighet till att utveckla sin förmåga att uttrycka sig, få förståelse för symboler och deras kommunikativa funktionalitet. I detta sammanhang kan pedagogens kunskap om Vygotskijs proximala utvecklingsbegrepp vara ett bra hjälpmedel för förskolepedagogerna. Begreppet hjälper de att förstå barnets intellektuella utveckling, för att på så sätt kunna ge barnet den bästa möjliga vägledning för fortsatt utveckling. Utifrån studien framkommer det att förskolepedagogerna har vetskap om Vygotskijs proximala utvecklingsbegrepp och att de arbetar utefter de, genom att de bemöter barnen på förskolan som enskilda individer med olika behov för sin utveckling och lärande. Goodwyn, Acredolo och Brown (2000) framhåller i sin artikel Impact of symbolic gesturing on early language

development att de olika symboliska gesterna, är början på den verbala kommunikationen.

Samt att gestikulerandet bidrar till att underlätta förståelsen för språket. Likaså påtalar Tonér (2016) om den positiva stimuleringen av språket genom att använda sig av TAKK. Westerlund (2009) och Iverson & Goldin- Meadows (2005) anser att tidig användning av TAKK är bra för ett barns tidiga språkutveckling, eftersom barnet oftast utvecklar sitt ordförråd snabbare och börjar kommunicera verbalt tidigare än de barn som inte har kommunicerat med TAKK. Det framkommer tydligt i studien att respondenterna är väl överens om att användandet av TAKK påverkar och förstärker barns språkutveckling på ett värdefullt och gynnsamt sätt. Det verbala ordförrådet och ett barns gestikulerande har anknytning till ett barns förståelse för ordens innebörd. Tisell (2009) menar på att det är enklare att minnas tecken än att minnas språkljuden till de olika orden för ett barn. Tisell (2009) tycker också att TAKK simplifierar och förstärker inlärningsprocessen genom att barnet använder sina olika sinnen (höra, se och känna ordet) i användandet av TAKK, och

31

därigenom lär sig ord snabbare. Heister Trygg (2010) hävdar att användning av TAKK ökar bland annat koncentrationsförmågan eftersom det tecknade ordet stannar kvar längre visuellt. Det stärkts även utifrån studiens resultat. Resultatet påvisar även att verktyget TAKK påverkar barngruppen positivt, beträffande barnens koncentrationsförmåga, och vid ljudnivån under aktiviteterna. En stor del av respondenterna svarade även att gruppens aktiviteter blev lugnare.

7.4 Den inkluderande läromiljön

Enligt studieresultatet framkommer det att majoriteten av förskolepedagogerna använder sig av verktyget TAKK mot hela barngruppen. Förskolepedagogerna försöker förstå orsakerna till barnets svårighet och anpassar läromiljön efter barnens förutsättningar och behov, vilket leder till att alla barn inkluderas i verksamheten. Nilholm & Göransson (2013) tar upp den betydelsefulla rollen av att känna gemenskap i de olika aktiviteterna i verksamheten, där olikhet inte ses som en belastning, utan som en tillgång. Det frambringar en samhörighet, och vi-känsla dvs inkludering för barnet i gruppen. Genom att använda sig av TAKK i hela barngruppen, och på så sätt skapa läromiljöer efter barns olika förutsättningar och behov. Inkluderingen främjar gemenskapen och samhörigheten i barngruppen, enligt Nilholm & Göransson (2013). Även Tisell (2009) påpekar att alla i barngruppen bör inkluderas i tecknandet, eftersom det är gynnsamt för alla barns språkutveckling vilket i sin tur ger bättre kommunikation mellan barn och deras omgivning. Detta arbetssätt kan man se utifrån ett relationellt perspektiv på grund av att TAKK förbättrar lärmiljön både för hela barngruppen och för enskilda barn, som är i behov av teckenstöd för att kunna kommunicera med andra. Tisell menar också att förskolepedagogerna bör använda tecken även när barn som är mest i behov av TAKK inte är på förskolan, eftersom barn lär sig teckna genom att se andra använda sig av TAKK till varandra.

7.5 Förskolepedagogernas uppfattning syn på TAKKs

betydelse

Sammanfattningsvis visar studieresultatet att majoriteten av respondenterna uppfattar TAKK som ett positivt, gynnsamt, och utvecklande verktyg för alla barns språk- och kommunikationsförmåga i verksamheten. De ansåg också att TAKK var roligt, utmanade,

32

utvecklande och lärorikt att arbeta med. Det framkom i studien också att samspelet mellan barnen och pedagogerna stärktes, vilket styrker Banajee, DiCarlo, och Stricklin, studie (2001), som visade att det kommunikativa samspelet ökade när TAKK infördes i förskolan. Ett fåtal av respondenterna i studien ansåg att det var svårt att använda sig utav TAKK pga. otrygghet i användandet vilket kan bero på att de respondenterna inte använder sig av TAKK kontinuerligt i verksamheten

7.6 Metoddiskussion

Forskaren anser att genom att undersöka hela arbetslaget framkom det grundlig och utförlig information för studien, som gav forskaren en komplett bild av förskolepedagogernas använde av verktyget TAKK i förskoleverksamheterna.

Man kan ställa sig frågande om slutresultatet hade fallit ut annorlunda om jag inte hade blivit tilldelad förskolorna av verksamhetscheferna, eftersom cheferna har väl kännedom om de olika förskoleverksamheterna?

7.7 Studiens slutsats

Studien belyser förskolepedagogernas uppfattning kring användandet av TAKK i förskoleverksamheten. Majoriteten av respondenterna ansåg att TAKK var gynnsamt och ett bra verktyg för alla barns lärande och utveckling, speciellt när det gällde språk och kommunikationsförmågan. Flertalet av dem brukade TAKK generellt i verksamhetens alla olika aktiviteter. Samtliga respondenter tyckte att TAKK stärkte samspelet mellan barn och pedagog på ett positivt sätt, lika så att inkluderingen underlättades tack vare Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation.

Dock framkom det att många förskolepedagoger inte använder sig av TAKK i förskolan, trots utbildning och kunskap. Jag ifrågasätter mig varför, eftersom många vetenskapliga studier har bevisat TAKKs positiva och gynnsamma resultat för ett barn med eller utan särskilda behov. Eftersom alla barn är olika och har olika behov, anser jag att Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation borde vara en självklar del utav förskollärarutbildningen.

33

Det hade medfört att alla förskollärare hade stått på samma grund i tecknandet och fler hade då känt sig trygga i sitt användande av TAKK i verksamheterna.

7.8 Fortsatt forskning

Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation är ett relativt outforskat område, Heister Trygg (2010), poängterar att det behövs mer forskning kring detta ämne för att kunna se TAKKs alla sidor, positiva som negativa.

Ett intressant perspektiv att forska kring hade varit att undersöka om, och i vilken grad, tex uteförskolor och förskolor med olika pedagogiker som Reggio Emilia och Montessori använder sig utav TAKK i verksamheten. Det hade även varit tänkvärt att se om där finns en negativ aspekt med användandet av TAKK för ett barns språk och kommunikationsförmåga, eftersom allt resultat som forskaren har uppfattat enbart har varit positiv för ett barn lärande och utveckling.

34

Referenslista

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund; Studentlitteratur

Backman, Jarl (2016). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur Aspelin, Jonas (2013)

Relationell specialpedagogik - i teori och praktik. Kristianstad; University Press

Banajee, Meher.; DiCarlo, Cynthia & Stricklin, Sarintha (2001). Effects of Manual Signing on Communicative

Verbalizations by Toddlers with and without Disabilities in Inclusive Classrooms. The

Association for Persons with Severe Handicaps 2001. 26 (2): 120–126.

Branson, Diane & Demchak, Maryann (2009) The Use of Augmentative and Alternative Communication Methods with Infants and Toddlers with Disabilities: A Research

Review, Augmentative and Alternative Communication, 25:4, 274–286

Tillgänglig på nätet: http://dx.doi.org/10.3109/07434610903384529 (2018-08-08)

Bruce, Barbro & Riddarsporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till livslångt

lärande; Stockholm: Natur&kultur

Emanuelsson, Ingemar & Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001). Forskning inom

det specialpedagogiska området – En kunskapsöversikt. Skolverket

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på nätet:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (2018-08-08)

Goodwyn, Susan; Acredolo, Linda; Brown, Catherine (2000). Journal of nonverbal behavior -

Impact of symbolic gesturing on early language development (Volume 24, issue 2) Kluwer

35 Publishers Plenum. San Diego, Californien.

Heister Trygg, Boel (2010). TAKK -Tecken som AKK. Tecken som Alternativ och

Kompletterande Kommunikation. Malmö; Södra regionens kommunikationscentrum.

Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur

Iverson, M Jana. & Goldin-Meadow Susan (2005). Gesture paves the Way for Language

Development. Psychological Science. 16(5), 367–371.

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerups

Lindgren, Ulla & Modin, Laila (2012). Barns tidiga språkutveckling - Pedagogisk vägledning

och bedömningsunderlag. Gleerups Utbildning AB.

Skolverket. Läroplan för förskolan Lpfö 98/16 (2016) Stockholm.

Melin, Eva. (2013). Social delaktighet i teori och praktik: Om barns sociala delaktighet i

förskolans verksamhet. (Doctoral dissertation), Stockholm University

Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever ”i behov av särskilt stöd” – Vad betyder det och

vad vet vi? Myndigheten för skolutveckling.

Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2013) Inkluderande undervisning – vad kan

man lära sig av forskningen? Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Sandberg, Anette (2014). Med sikte på förskolan- Barn i behov av särskilt stöd. Lund: Studentlitteratur.

36

Specialpedagogiska myndigheten. Tillgänglig på nätet

https://www.spsm.se/stodmaterial-forskola/start---stodmaterial-forskola/introduktion/ordlista/ (18-06-03)

Specialpedagogik. Tillgänglig på nätet https://specialpedagogik.se/i-motet-sker-larandet/, (18-06-03)

Svensson, Ann-Katrin (1998). Barnet, språket och miljön. Studentlitteratur; Lund

Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken som ett verktyg för kommunikation och

språkutveckling. Stockholm: Hatten förlag

Tonér, Signe (2016). Tecken ett verktyg för ökad kommunikation. Stockholm: Natur & Kultur

Unicef. Barnkonventionen. Tillgänglig på nätet: https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#short (2018-08-08).

Westerlund, Monica (2009). Barn i början språkutveckling i förskoleåldern. Stockholm: Natur & kultur

Wikipedia.org. Tillgänglig på nätet

https://sv.wikipedia.org/wiki/Sociokulturellt_perspektiv_p%C3%A5_l%C3%A4rande (18-06-02)

Williams, Pia & Sheridan, Sonja (2011). Barns lärande i ett livslångt perspektiv. Stockholm: Liber AB

37

Bilaga 1

Hej!

Jag heter Anntonia Andersson och läser sista terminen på förskollärarprogrammet på Malmöuniversitet. För närvarande skriver jag ett examensarbete. Syftet med min studie är att undersöka om hur förskolepedagogerna, (som arbetar i tre delkommuner) uppfattar användandet av TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) i förskoleverksamheten.

Jag vänder mig till dig, med förhoppningen om att du vill delta i min undersökning.

Enkätsvaren kommer behandlas konfidentiellt. Jag kommer alltså inte att använda mig av pedagogernas- och förskolans riktiga namn utan av fingerade namn i redovisningen. Enkäten tar ca 10–15 min att svara på. Dem insamlade uppgifterna behandlas enbart av mig och används endast i denna studie. Därefter makuleras enkäterna.

Jag vill även informera om att deltagandet i denna undersökning är frivilligt. Om du undrar över något så är du välkommen att höra av dig till mig. Jag skulle önska att ni kan svara på enkäten tills den 27/4–2018, då jag kommer till er förskola för att samla in enkäterna.

Med hopp om att du vill och kan ställa upp på att svara på enkäten. Tack så jättemycket på förhand!

Anntonia Andersson Mobil: xxxxxxxxxx

38

Bilaga 2

TAKK som ett verktyg i förskolan

1a. Har du erfarenhet av TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande

Kommunikation)?

o Ja

o Nej

1b. Om nej, vad kan det beror på? o Inget behov i verksamheten

o Ingen utbildning i TAKK

o Annat (Motivera)

2. Använder du TAKK i den dagliga förskoleverksamheten? o Ja

o Nej

3. Hur ofta använder du dig av TAKK i förskolan? o Varje dag

o Några gånger i veckan

o Några gånger i månaden

o Några gånger per år

o Aldrig

4. Vid vilka situationer använder du dig av TAKK? (flera svar kan vara möjliga)

o Samlingar

39 o Pedagogisk verksamhet

o Utevistelse

o Omsorg (blöjbyten etc.)

o Fri lek

o Annat (motivera)

TAKKs påverkan på barnet/ barngruppen

A, o Hela barngruppen

B, o Det enskilda barnet med behov av särskilt stöd

6. Hur anser du att TAKK påverkar;

A, det enskilda barnet?

o Positivt o Negativt o Inte alls o Annat (motivera) B, hela barngruppen? o Positivt o Negativt o Inte alls o Annat (motivera)

7. För vilka barn anser du att TAKK är gynnsamt för deras språk- och kommunikationsutveckling anser ni?

40 o Alla barn

o Inga barn

o Endast för barn med talsvårigheter/utvecklingsstörning/funktionsnedsättning

o Endast för barn utan talsvårigheter/utvecklingsstörning/funktionsnedsättning

o Annat (motivera)

8. Hur anser du att TAKK påverkar barns språkutveckling?

o Positivt

o Negativt

o Påverkar inget alls

o Annat (motivera)

9. Hur anser du att TAKK kan påverka ett barns förståelse för språket?

o Positivt

o Negativt

o Inte alls

o Annat (motivera)

10. Hur anser du att TAKK kan påverka ett barns kommunikation?

o Positivt

o Negativt

o Inte alls

o Annat (motivera)

11. Hur anser du att TAKK påverka ett barns koncentration?

o Positivt

41 o Inte alls

o Annat (motivera)

12. Hur anser du att TAKK påverkar samspelet mellan pedagog och barn?

o Positivt

o Negativt

o Påverkar inte alls o Annat (motivera)

Förskolepedagogens uppfattning kring användandet av TAKK

13. Vad är din uppfattning som pedagog om att använda TAKK som ett verktyg i förskolan? (Fler svar kan vara möjliga)

o Utmanande o Svårt o Lätt o Roligt o Lärorikt o Utvecklande o Ingen åsikt o Annat (motivera)

14. Hur uppfattar du din arbetssituation vid tecknandet? o Positivt

o Negativt

42

Barngruppen

15. Hur anser du att ljudnivån i barngruppen påverkas i arbetet med TAKK? o Positivt

o Negativt o Inte alls

o Annat (motivera)

16. På vilket sätt uppfattar du att TAKK påverkar aktiviteterna i barngruppen? (Fler alternativ kan vara möjliga)

o Det blir lugnare

o Det blir stökigare

o Det blir mer koncentrerat

o Det blir okoncentrerat

o Annat (Motivera)

17. Hur uppfattar du att barngruppens uppförande är vid tecknande? (Fler alternativ kan vara möjliga)

o Lugnare

o Aktivare

o Ljudnivån sänks

o Ljudnivån ökar

o Det blir mer koncentrerat

o Det blir mer okoncentrerat

o Annat (motivera)

18. För vilka barn anser du att TAKK är gynnsamt för deras språk- och kommunikationsutveckling?

43 o Alla barn

o Inga barn

o Endast för barn med talsvårigheter/utvecklingsstörning/funktionsnedsättning

o Endast för barn utan talsvårigheter/utvecklingsstörning/funktionsnedsättning

o Annat (motivera)

Förskolepedagogernas bakgrundsdata

o Utbildad förskollärare

o Barnskötare

o Resurs

20. Hur många år har du arbetat inom förskolan? o 0-9 år

o 9- 18 år

o 18-27 år

o 27-36 år o 36- 47 år