Inkludering-exkludering;Hur elever med hörselnedsättningar upplevt sin skolgång

47  Download (0)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng avancerad nivå

Inkludering – exkludering

Hur elever med hörselnedsättningar upplevt sin skolgång

Inclusion – exclusion

How students with hearing loss experienced their school time

Charlotta Westerlund

Specialpedagogexamen 90hp Handledare: Ange handledare

Specialpedagogik 2012-01-12

Handledare: Lotta Anderson Examinator: Kristian Lutz Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

(2)
(3)

Abstract

Westerlund, Charlotta (2011) Inkludering- exkludering; Hur elever med hörselnedsättningar upplevt sin skolgång (inclusion- exclusion; How students with hearing loss experienced their

School time). Skolutveckling och ledarskap, lärande och samhälle, Malmö högskola.

Att vara hörselskadad betyder ofta att den sociala kommunikationen och samvaron med andra människor påverkas. Många är beroende av tekniska hjälpmedel, så som hörapparater och hörselslingor, för att kunna följa med i samtal och för att kunna känna sig delaktiga. Att få tillgång till rätt hjälpmedel är varje landstingsinvånares och elevs rätt. Är detta tillräckligt för att eleven ska känna sig inkluderad i skolans verksamheter? Hur har elever med

hörselnedsättning upplevt sin egen grundskoletid, utifrån ett inkluderande perspektiv? Kan man vara inkluderad och ändå känna sig exkluderad? Är det tillräckligt att få gå i samma klass som ”hörande” elever för att känna sig inkluderad?

Detta är en undersökning med kvalitativ ansats, som består av tre djupgående intervjuer och 20 öppna frågeformulär, om elevers egna erfarenheter och tankar kring sin grundskoletid. Syftet med undersökningen är att få en ökad kunskap om och en inblick i, elevernas egna upplevelser av delaktighet under sin skolgång, vare sig man gått i specialskola eller haft sin undervisning bland ”hörande” klasskamrater.

Resultatet av undersökningen visar att många av de elever som går på skolor tillsammans med hörande klasskamrater, har svårt att känna sig inkluderade. I hörselklasskolor känner sig eleverna mer inkluderade, medan de på fritiden ofta känner sig ensamma, då avstånden till klasskompisar är långa. De spontana, sociala kontakterna blir lidande.

(4)

Abstract

Westerlund, Charlotta (2011) Inclusion- exclusion; How students with hearing loss experienced their school time (Hur elever med hörselnedsättningar upplevt sin skolgång). Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

To have a hearing impairment often means that the social communication and togetherness with other people affects. Many are depended on technical aids, such as hearing aids and hearing loops, to be able to follow conversations and to be able to feel involved. It is every student and county inhabitants right to have access to aids. Is this enough for the student to feel involved in school activities? How have students with hearing loss experienced their own school time out of an including perspective? Can a person be included and still feel excluded? Is it enough to attend a class with “hearing” students, to feel included?

This is a qualitative study, which contains three deep interviews and twenty open

questionnaires, about students own experiences and thoughts about their school time. The purpose of the study, have been to increase knowledge and insight in students experiences of involvement during their school time, whether they went to special schools or not.

The results of the study, shows that many students with hearing loss, don’t feel included in community schools with hearing classmates. In special schools the students with hearing loss feels included but during their spare time, they often feels alone, because their classmates lives far away and the spontaneous social contacts decreases.

Keywords: Hearing impairments, labeling theory, social relationships, stigma, types of schools.

(5)

Innehållsförteckning

1 INLEDNING 7

2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING 8

2.1 Hörselskador 8 2.2 Skolformer 9 2.3 Integration-Inklusion 11 2.4 Stämplingsteorin 13 2.5 Stigmatisering 15 3 SYFTE 19 4 METOD 20 4.1 Metodval 20 4.2 Pilotintervju 21 4.3 Undersökningsgrupp 21

4.4 Genomförande av intervjuer och frågeformulär 22

4.5 Bearbetning av data 22

4.6 Tillförlitlighet 23

4.7 Etiska överväganden 24

5 RESULTAT 25

5.1 Frågeformulär och intervjuer 25

6 ANALYS 35 6.1 Sociala relationer 35 6.2 Förståelse 38 6.3 Teknisk utrustning 39 6.4 Sammanfattande slutsats 39 6.5 Metodreflektion 41 7 DISKUSSION 41 7.1 Framtida forskning 43 REFERENSER 44 BILAGOR 46

(6)
(7)

7

Inledning

Sara var två och ett halvt år, när hon fick sina rör inopererade i öronen. Det hade varit två långa vintrar med ständiga läkarbesök, då öroninflammationerna avlöste varandra. Hennes språkliga utveckling hade inte gått framåt och bestod mest av ljud och pekande. Efter operationen, när det var dags att gå hem, stannade Sara utanför sjukhuset vid en fontän. Där blev hon stående och tittade en lång stund. Hon var helt betagen, en ny värld hade öppnat sig för henne. Även om hon sett fontänen på vägen in, hade hon inte hört det porlande ljudet den gav ifrån sig.

Vid ett återbesök efter operationen, gjordes ett hörselprov. Resultatet visade att Sara fortfarande inte hörde som hon skulle. Det blev en remiss till öronmottagningen, där de konstaterade att hon hade en dubbelsidig sensorineural hörselskada. Sara var fyra år då hon fick hörapparater.

Vid skolstart hade föräldrarna två skolalternativ att välja på. Dels den lokala grundskolan i byn där familjen bodde och dels en skola för elever med hörselnedsättningar, en

hörselklasskola, men med talad svenska som första språk. Skulle Sara gå kvar tillsammans med barnen i byn och ha nära till sina kompisar, eller skulle hon åka taxi tio mil i varje riktning, varje dag. Efter mycket övervägande, föll beslutet på att låta henne gå kvar i byn, tillsammans med hörande kompisar. Klassen var stor och det var mycket ljud omkring Sara, som tröttade ut henne så att skolarbetet blev lidande. Mycket av hennes energi gick åt för att bara höra vad som sagts. Efter fjärde årskursen, togs ett nytt beslut av föräldrarna, som lät Sara börja i hörselklasskolan. En stor skillnad märktes efter bara någon vecka. Hon hade mycket mer energi till både läxläsning och ork att leka med sina kamrater när hon kom hem, trots långa bilresor varje dag. Efter första terminens slut, fick föräldrarna ett julkort av sin dotter: ”tack snälla mamma och pappa för att ni lät mig börja på den nya skolan”.

När jag i min yrkesroll har kommit i kontakt med elever med hörselnedsättningar, har jag ofta funderat över debatten kring inkludering och exkludering. Att arbeta för att alla elever ska känna sig inkluderade, är förhoppningsvis alla pedagogers målsättning. Men vad innebär inkludering i skolan? Kan man vara inkluderad och ändå känna sig exkluderad? Är det tillräckligt att få gå i samma klass som ”hörande” elever, som i Saras fall, för att känna sig

(8)

8

delaktig? Spelar skolformen roll för känslan av delaktighet? Studien har en kvalitativ ansats, där intervjuer och korrespondensbrev använts för att besvara forskningsfrågorna.

2. Litteratur och tidigare forskning

I detta kapitel kring litteratur och forskning, inom området, kommer jag att gå närmare in på beskrivningarna kring: hörselskador, skolformer, sociala relationer, stigmatisering och stämplingsteori.

2.1 Hörselskador

Enligt HRF:s årsrapport (2007), finns det ca 10 300 barn med hörselskador i åldrarna 0-20 år, som är registrerade hos landstingets pedagogiska hörselvård.1 De poängterar dock, att då alla barn inte är registrerade, finns det ett stort mörkertal, vilket gör det svårt att säga exakt hur många barn med hörselskador det finns i Sverige. Enligt Coniavitis-Gellerstedt (2008) finns det 4000 barn i Sverige, mellan 6-20 år som har hörapparater. Det har gjorts beräkningar att det föds ca 200 barn varje år som behöver hörapparat eller teckenspråk, för att kunna kommunicera (HRF 2007). I detta antal räknas dock inte in de barn som har lätta

hörselskador, nedsättningar på ett öra eller som blir hörselskadade under sina första levnadsår.

I USA gjordes en studie av Bess, Dodd-Murphy och Parker (1998). De ville ta reda på och fastställa utbredningen av oupptäckta, minimala sensorineurala hörselskador hos barn. Undersökningen gjordes på 1218 barn i årskurserna 3, 6 och 9. Man testade baskunskaperna hos barnen och gjorde sedan en jämförelse mellan de med en minimal sensioneural

hörselskada och med de normalhörande barnen. I testsituationerna upptäcktes man att 5,4 % av barnen hade en minimal sensorineural hörselskada. På flera av testerna, som testade baskunskaperna, uppvisade eleverna i tredje klass med liten hörselskada, ett betydligt lägre resultat än de normalhörande barnen. Barnen i sjätte- och nionde klass påvisade inga sämre resultat än de normalhörande eleverna, vad det gällde baskunskaperna. Däremot fick barnen med minimal sensorineural hörselnedsättning ett betydligt lägre resultat på områdena som

1

Den pedagogiska hörselvården eller som man kallar den för i Region Skåne, Hörsel- och Dövenheten, är viktig, då den i ett tidigt stadium, kan sätta in resurser som är individuellt anpassade för barnet och barnets familj. Dessa resurser handlar om medicinska, psykosociala, pedagogiska, tekniska och kommunikativa insatser. De är också en viktig länk till barnens förskolor och skolor, i de fall barnen går på skolor tillsammans med hörande elever.

(9)

9

berörde uppförande, energi, stress, socialt stöd och självkänsla (Bess, Dodd-Murpy & Parker 1998).

Ofta talar vi om personer med hörselskador som en enhetlig grupp. Men då det finns olika typer av hörselnedsättningar, är det viktigt att klargöra vad som menas med hörselskada i denna undersökning.

Ett hörselhinder kan uppstå i ytterörat (hörselgången), mellanörat eller innerörat. En skada i innerörat brukar kallas för en sensorineural hörselnedsättning. Denna typ av skada beror på att hårcellerna i innerörat är förstörda, att man har en skada på hörselns nervbanor eller en skada centralt i hjärnans hörselcentrum. De flesta som har en hörselnedsättning har denna typ av innerörsskada (Berenstaaf 1992). En sådan hörselnedsättning försvagar inte bara ljudet utan förvanskar det också dvs. hörselfragment faller bort. Personer med sensorineural

hörselnedsättning har olika förmåga att kunna samla ihop dessa hörselfragment och sedan kunna få en helhet i det som sägs. Det beror alltså inte enbart på hur svår själva hörselskadan är, utan även på hur bra han/hon är på att kunna diskriminera (talförståelse) de ljud han/hon hör. Hörselskador brukar delas in i tre grupper lätt, måttlig eller svår. Ljudstyrkan mäts i decibel (dB). Vid en hörselmätning prövas bl. a den hörselskadades förmåga att uppfatta och tolka tal, dvs. hörtröskeln. Hos en normalhörande person är hörtröskeln 0-20 dB och

talavståndet ca 8m. Hos en person med en lätt hörselnedsättning är hörtröskeln 20-40dB och talavståndet 2-8 m. En medelsvår hörselnedsättning har en hörtröskel på 40-60dB och talavstånd på 0,1-2 m (Berenstaaf, 1992). En hörapparat ökar talavståndet för en person med hörselskada, men gör det inte automatiskt lättare för den hörselskadade att uppfatta vad som sägs.

De elever som deltar i min undersökning har allt ifrån måttliga till svåra hörselnedsättningar. De är i behov av tekniska hjälpmedel och gemensamt för dem alla är att de använder sig av talad svenska som första språk.

2.2 Skolformer

Enligt SOU 2011:30, har det visat sig i flera olika studier att hörselskadade och döva elever har en svår skolsituation och att de i lägre utsträckning når de nationella målen än sina hörande kamrater. Även om det är kommunerna som har det övergripande ansvaret för att elever får den utbildning de har rätt till, klarar de inte av att ge eleverna som är i behov av

(10)

10

särskilt stöd, i de kommunala skolorna och i friskolorna, det stöd de är i behov av (SOU 2011:30). Det finns idag flera olika skolformer som barn med hörselskador får sin utbildning i. Det vanligaste, ca 84 % (HRF:s årsrapport 2007), går som ensam hörselskadad i kommunala skolor. Det finns också enskilda hörselklasser i grundskolan, dessa har en anpassad fysisk och pedagogisk miljö med hörseltekninsk utrustning, som stationära och portabla hörselslingor. Större enheter med hörselklasser, kallas hörselklasskolor. De tillhör den kommunala grundskolan, men finansieras med statliga medel, ett exempel är Silviaskolan i Hässleholm och Alviksskolan i Stockholm. En tredje skolform är till för döva eller hörselskadade barn som använder sig av teckenspråk som första språk. Det är regionala specialskolor, som lyder under Specialpedagogiska skolmyndigheten. I Sverige finns fem specialskolor för döva och hörselskadade barn. De har fasta upptagningsområden, från Härnösand i norr till Lund i söder. I Örebro ligger Riksgymnasiet för hörselskadade (RGH) och för döva (RGD).

Att välja mellan olika skolformer är inte alltid lätt, det har stor betydelse var i landet man bor. Eftersom hörselklasskolor och specialskolor täcker ett stort upptagningsområde, kan många elever inte välja på grund av praktiska skäl. Det blir alldeles för långa resor. Det är upp till varje förälder att ta beslutet om det är värt de risker, som det innebär att varje dag färdas många mil på vägarna, att få mindre tid för fritidsaktiviteter på hemorten eller att kunna tillgodose den sociala gemenskapen med vänner, där familjen bor. Samtidigt visar en undersökning gjord av Coniavitis-Gellerstedt (2008) att elever som går integrerat med hörande i högre grad ser brister i sina skolsituationer än de elever som går i

specialskolor/klass. 1400 pedagoger intervjuades i undersökningen, de uppgav att den viktigaste kunskapen för att kunna ge elever med hörselskador ett likvärdigt sätt att delta i undervisningen, var den om elevens hörselskada och vad den får för konsekvenser i olika situationer i skolan. Rapporten visade också på hur stor betydelse hela kedjan mellan individ/skola och kommun/landsting är för att få till en bra skolsituation (Coniavitis- Gellerstedt 2008)

Skollagen säger att varje kommun är skyldig att anpassa skolgången, så att varje enskild elevs behov tillgodoses och att hänsyn ska tas till de elever som är i behov av särskilt stöd

(Skollagen 2010: 800 kap.1 § 4). Vidare säger hälso- och sjukvårdslagen att landstingens skyldighet är att erbjuda habilitering, rehabilitering och hjälpmedel till de invånarna som är i behov av det (Hälso- och sjukvårdslagen § 3b). Det är alltså både landsting och kommuners delade ansvar att barn med hörselskador får det stöd och de hjälpmedel som de är i behov av.

(11)

11

En av de viktigaste aspekterna vad det gäller barn med hörselskador och deras

framtidsutsikter, är att de i ett så tidigt skede som möjligt, får hjälp med rätt stöd och insatser. I Sverige hörseltestar numer alla landsting alla nyfödda med s.k. hörselscreening på BB, detta är positivt då man i ett tidigt stadium kan upptäcka en eventuell medfödd hörselskada. Tyvärr har hörselkontrollerna under uppväxten blivit färre, vilket får till följd att det kan ta lång tid innan barn som förvärvar sin hörselskada efter födseln upptäcks (HRF´s årsrapport2007). Det finns en stor risk att ett barn kan gå med odiagnostiserad hörselskada ända upp i skolåldern, utan att få adekvat stöd och hjälpmedel.

Eleverna i min undersökning kommer från olika delar av landet och har därför väldigt olika grundskolebakgrund.

2.3 Integration – Inklusion

Beroende på vilket ideologiskt perspektiv som har legat till grund för synen på människovärde genom tiderna, har begreppet integrering och synen på normalitet förändrats. Emanuelsson (2001) menar att begreppet integrering använts slarvigt i specialpedagogiska sammanhang och hävdar att det är viktigt att begreppet renodlas för att få ett helhetsperspektiv på

svårigheter och vad dessa beror på. Han poängterar att integreringsbegreppet behöver ses som en process och att målet med processen är att alla i sammanhanget måste ingå, om integrering ska råda. Synen ”elever med svårigheter”, lägger enbart skulden på eleven själv och ser inte till helheten (Emanuelsson, 2001). Tössebro (2004) menar att om det råder fysisk integrering, betyder det inte automatiskt att det råder social integrering.

Haug (1998) delar in integreringsbegreppet i inkluderande integrering och segregerande integrering. I den inkluderande integreringen sker undervisningen i klassrummet tillsammans med de andra eleverna och stor vikt läggs vid social träning och utveckling av gemenskapen. Undervisningen ska också vara individuellt anpassad för varje elev, så att alla kan gå i samma skola och klassrum. Utmaningen med detta perspektiv, enligt Haug (1998), är att skolan ska kunna tillgodose alla barn, för att nå social rättvisa. Den segregerande integreringen, i sin tur, är mer inställd på teoretiska kunskaper och ämneskunskaper. Undervisningen blir förvisso individualiserad, men på ett differentierat sätt, där betyg och konkurrens spelar en viktig roll. Den segregerande integreringen kännetecknas av att undervisningen för eleven, sker utanför klassrummet, i smågrupper eller enskilt. Man förändrar inte miljön i klassrummet, utan försöker istället hitta den rätta miljön för eleven. Målet för denna riktning är enligt Haug

(12)

12

(1998), att eleven senare ska kunna återvända till klassrumsundervisningen och där fungera likt alla andra elever.

Olika definitioner av begreppet integrering, har under senare år använts inom forskningen, ett av dessa är begreppet inkludering. Begreppet började användas i England och USA som ”inclusion”. Enligt Nationalencyklopedin, betyder ordet inkludera, låta ingå som en del eller delta i en helhet. Tössebro (2004) definierar begreppen integrering och inkludering följande. Integrering är när en person förs in i en verksamhet, utan att man ändrar verksamheten. Medan begreppet inkludering utgår ifrån att skolan anpassar sig utifrån elevernas behov. Enligt Rosenqvist (2001) har detta begreppet inkludering en mer positiv laddning än

begreppet integrering, eftersom det står dels för att bevara en personlig integritet och dels för att personen ingår i en helhet. Jag kommer fortsättningsvis i mitt arbete att hålla mig till Rosenqvists begreppsdefinition. Som också är i linje med Salamancadeklarationens syn på inkludering, där det står att inkludering är ett synsätt och att skolan måste inrikta sig på att bemöta alla de olika behov som finns i skolan, detta genom att ge alla lika möjligheter till lärande, utifrån var och ens förutsättningar (Salamancadeklarationen2/2006).

Vad kännetecknar då en god inkludering? Rosenqvist (2001) anser att det finns tre motiv, för en god inkludering. För det första krävs ett humanistiskt perspektiv dvs. synen på människors lika värde oavsett förmågor. Det behövs också ett demokratiskt perspektiv, alla deltar utifrån var och ens förutsättningar. Det tredje motivet är, enligt Rosenqvist att inkludering inom skola och barnomsorg, som fungerar bra, kan i ett längre perspektiv, få positiva spridningseffekter ut i samhällslivet (Rosenqvist, 2001).

Gustavsson (2004) menar att forskare ofta har velat ha preciseringar på olika begrepp, som integrering och inkludering och framhåller att det inte är begreppen som är det viktiga. Utan det är synen på insatser som är det viktigaste. Gustavsson menar att om man flyttar fokus från integreringsinsatserna till inkluderingstillståndet, får man fyra inkluderingstyper, nämligen fysisk, funktionell, social och samhällelig. Den fysiska står för att ge alla tillgång till samma arenor, den funktionella för att utföra uppgifter tillsammans och dela på resurser, den sociala innebär deltagande i socialt samspel, i sociala nätverk och den sista typen, den samhälleliga, är ett samhällsperspektiv, där alla har tillgång till samma resurser. Enligt Gustavsson (2004) har den fysiska inkluderingen varit den mest dominanta, där har lagts ner mest resurser. Medan det har lagts ner betydligt mindre förändringar på de andra typerna av inkludering.’

(13)

13

Enligt min uppfattning finns det likheter mellan Rosenqvists (2001) och Gustavssons(2004) resonemang. Det Gustavsson menar med den fysiska inkluderingstypen är i linje med

Rosenqvist diskussion kring, hur viktigt det är att gemenskapen i bra verksamheter, sprider sig till andra. Likaså kan man se likheter mellan synen på förutsättningar när det gäller

Gustavssons sociala perspektiv och Rosenqvist diskussion kring demokrati. I ett fungerande socialt samspel är de demokratiska principerna ett måste. Även Gustavssons funktionella begrepp ryms enligt min mening inom Rosenqvists demokratibegrepp.

Nationalencyklopedins beskrivning av begreppet ”inkludera”, låta ingå som en del, kan tyckas vara enkel men i arbetet med människor, är det lätt att förstå att förklaringen behöver ses ur flera olika perspektiv. Att vara inkluderad, vara en del av, har i skolans värld många dimensioner. Skoldagen består av flera olika verksamheter och typer av aktiviteter, som kräver olika färdigheter av eleven som person, av läraren som pedagog och av rektor och specialpedagog som organisatörer för skolans verksamhet. I skolans värld handlar det ofta om att vara inkluderad rent inlärningsmässigt, i klassrumssituationer glöms lätt de andra

områdena bort, som relationen till klasskamrater på raster och i klassrummet, känslan att vara delaktig i klassrumssituationer och kontakten med pedagogerna. Dessa är också viktiga för att inlärningen ska fungera. När det gäller elever och barn med kommunikationssvårigheter, är den sociala delen av inkluderingen kanske den viktigaste och den svåraste. I mitt arbete kommer jag i huvudsak att koncentrera mig på det sociala perspektivet.

2.4 Stämplingsteorin

Rabe och Hill (2001) menar att tidigare forskning om omgivningens attityder mot

funktionshindrade har fått kritik, detta för att forskningen inte har lagt sin fokus på varför attityderna ser ut som de gör, utan bara att attityderna ser ut på ett visst sätt(Rabe & Hill, 2001).

Vidare har Rabe och Hill (2001) gjort en undersökning om sociala relationer mellan barn med funktionsnedsättningar och barn utan funktionsnedsättningar. Undersökningen visade att redan små barn gör medvetna val av kamrater. Medan mindre barn väljer kamrater utifrån likhet, som t ex ålder eller kön, väljer de lite större barnen också utefter liknande värderingar som personliga egenskaper. Deras forskning visade vidare att då barn med

utvecklingsstörning, var tillsammans med andra barn, i samma miljö, ledde inte detta till att kamratskap utvecklades mellan dem. I tolkningen av sitt resultat utgår Rabe och Hill ifrån

(14)

14

olika teoretiska perspektiv. Ett av dem är det stämplingsteoretiska perspektivet. Vilket innebär att barn som har svårt att följa normer, på ett sätt som omgivningen förväntar sig, blir bemötta som avvikare och därmed ”stämplas” av andra barn. Rabe och Hills slutsats utifrån detta perspektiv, är att barn sorterar sina sociala relationer. Vissa får högre status och blir därmed socialt stimulerade och trygga. Medan de med låg status inte får samma stimulans och blir mindre trygga, detta kan medföra enligt författarna att stämplingsperspektivet i värsta fall kan leda till ett totalt utanförskap i den sociala gemenskapen, vilket kan få stora följder i negativ bemärkelse, för självkänsla och identitetsutveckling, men även för utvecklingen i andra avseenden. (Rabe och Hill 2001). Den amerikanska sociologen, Becker, förknippas ofta med stämplingsteorin. Han menar liksom Rabe och Hill (2001) och Emanuelsson (2001) att avvikelse är resultatet av en process och inte en egenskap som framträder vid vissa speciella beteenden, denna process innefattar andras reaktioner på ett beteende (Becker 2006). Andras reaktioner på ett beteende kan skifta från olika tillfälle. Vad som är avgörande för om en handling bedöms avvikande eller inte, beror dels på handlingens karaktär, om man bryter mot någon regel eller lag, men även i vilken kontext handlingen utspelar sig i, enligt Becker. Vidare menar han att nästan all forskning om avvikande beteende utgår ifrån att man ser företeelsen som patologisk, dvs. som en sjukdomsorsak. Vid undersökningar utifrån detta perspektiv, används ofta en multivariant analys, denna innebär att de olika faktorerna som anses ha betydelse för fenomenet sker samtidigt (Becker 2006). Becker menar dock att alla dessa faktorer inte samspelar på en och samma gång utan sker som en förändring över tid. För att kunna följa denna individuella beteendeutveckling och få en förståelse för hur avvikande beteende uppstår, har Becker utvecklat en sekventiell avvikelsemodell, där beteendemönstret utvecklas i en ordnad följd över tid. Becker ger ett exempel på ett marijuanamissbruk, för att en person ska bli en missbrukare av marijuana krävs vissa saker i en bestämd ordning. För det första måste personen ha drogen tillgänglig, han/hon måste sedan prova drogen och till slut fortsätta att använda den. Att känna sig utanför kan vara en nödvändig orsak till ett

drogmissbruk, men skiljer bara i ett steg av processen mellan de som använder och de som inte använder marijuana (Becker 2006).

Den individuella självbilden påverkas också av stämplingen. Lemert (i Giddens 2003) har gjort en modell för hur avvikelse kan bli avgörande för identiteten. Han delar in

lagöverträdelse i primär och sekundär avvikelse. Den primära avvikelsen, inleds vid den första lagöverträdelsen. Personens självbild påverkas inte vid den primära avvikelsen. Genom den process som påbörjas, normaliseras den avvikande handlingen. I de fall då en

(15)

15

normalisering inte äger rum, utan personen stämplas som avvikande, sker en sekundär avvikelse, där personen accepterar stämplingen och ser sig själv som avvikande. Då blir stämplingen central för personens identitet, vilket leder till att det avvikande beteendet fortsätter och kanske intensifieras, man ”lär sig att bli avvikande” (Giddens, 2003, s.202). Enligt Becker (2006), menar Mead och Blumer, att människor handlar tillsammans dvs. kollektivt handlande, dvs. handlingar anpassas efter vad man ser andra göra. Om avvikelser ses ur ett interaktionistiskt synsätt, måste alla personer studeras, som ingår i den avvikande handlingen. Först då ser man, menar Becker, att aktiviteter är ett öppet eller tyst samarbete mellan många människor (Becker 2006).

Giddens (2003) anser att det finns tre grunder att kritisera stämplingsteorin utifrån. För det första, menar Giddens, är att det finns en stor risk att det som leder fram till att en handling begås och ses som avvikande, kan komma att hamna i bakgrunden. För det andra, menar Giddens, att stämpling, som handling inte är helt slumpartad. Alla människor har olika bakgrund, vad det gäller uppfostran och attityder, detta påverkar hur människor reagerar och upplever ett avvikande beteende. Till sist anser Giddens att det inte är bevisat om stämpling verkligen medför en intensifiering av ett avvikande beteende (Giddens 2003).

2.5 Stigmatisering

Goffmans arbete har bestått i att studera vad som händer i det samspel som sker när människor möts. Han har studerat mikrostrukturer d.v.s. relationer och samspel mellan människor med makrostrukturen, den sociala ordningen (Carle, Nilsson, Alvaro & Garrido 2006). I sina undersökningar jämförde han bl.a. det sociala livet med teatern och utvecklade en dramaturgisk fokus d.v.s. han såg människors interaktion som ett skådespel, där världen var en stor scen. Genom skådespelet, påverkar vi andra, när vi ger en bild av oss själva där vi föreställer oss hur andra ser på oss (Goffman, 2011).

I varje samhälle finns sociala spelregler, människor delas in i olika kategorier utifrån vad som anses vara vanligt eller naturligt för de människorna som befinner sig i en särskild kategori. Den sociala miljön är avgörande för vilka kategorier av människor man med störst

sannolikhet träffar på just där. Även barn bidrar till att sociala konstruktioner produceras, som sedan påverkar barns situation. Skillnaden i en bedömning av en person utifrån våra

förväntningar och hur det är i verkligheten, kan vara väldigt stor. Den karaktär vi ger en person utifrån våra intryck, kallar Goffman för den virtuella (skenbara) sociala identiteten,

(16)

16

medan de egenskaper som faktiskt stämmer in kallas för personens faktiska (actual) sociala

identitet. När det uppstår en felaktig bedömning mellan den virtuella och den faktiska

identiteten, av andra personer, stämplas man utifrån t ex sin oförmåga, handikapp eller oduglighet (Goffman, 2011). Då de stigmatiserade har samma värderingar och referensramar som de ”normala”, leder denna behandling lätt till självnedvärdering. Det finns något att skämmas över i sin person, fast man innerst inne anser sig vara ”normal”. Vad händer då med en person som blir stigmatiserad? Enligt Goffman kan det leda till flera olika reaktioner. Personen kan t ex försöka rätta till sitt stigma genom operation eller försöka dölja sitt stigma. Han/ hon kan försöka lära sig att klara av det mesta som de ”normala” kan. Att försöka att hitta egna tolkningar och bortse från verkligheten, eller att utnyttja stigmat som en ursäkt för att slippa göra visa saker, är andra reaktioner (Goffman2011). Personen kan välja mellan blandade kontakter eller isolering från de ”normala”. Blandade kontakter kan leda till en känsla att vara ifrågasatt eller till osäkerhet (Goffman, 2011).

Socialisationsprocessen består av två faser för en person med stigma, enligt Goffman. För det första lär sig den stigmatiserade de ”normalas” identitetsföreställningar, sen lär sig den stigmatiserande att han/hon har ett stigma och konsekvenserna av detta. Då detta sker på fyra olika sätt, kan man, enligt Goffman, upptäcka fyra olika mönster. 1. Medfött stigma, 2. Leva i en kapsel, 3. Får stigmat senare i livet, 4. Byter miljö. När helst ett stigma inträffar blir det en vändpunkt i en individs liv och ett ställningstagande. Personer som förvärvar sitt stigma senare i livet, kan känna en ambivalens till sitt jag och till sina relationer med sina egna och de ”normala”. Att man känner sig ”normal” kan skapa ambivalens till sin egen stigmagrupp. Hos sina ”egna” hittar man förståelse och en grund att bygga sin identitet på, av dem anses man som lojal (Goffman, 2011). Ambivalensen medför också att man inom sin egen

stigmagrupp delar in personer i olika skikt. De som är som jag och de som har liknande men värre stigman. De som har värre stigma än mig själv behandlar jag som samhället gör i övrigt. Denna indelning, enligt Goffman, återspeglas även i val av vänner och livskamrater. Desto mer man umgås med ”normala”, desto mer ser man sig själv som normal. Därför är det svårt, menar Goffman , att acceptera sin grupp eller bryta med den (Goffman, 2011).

Löfdahl (2007) gjorde en studie på förskolebarn, för att studera lekens sociala dimension. Hon kom fram till att barnen strävade efter att få till stånd en gemensam social ordning i gruppen. Ordningen innehöll regler om vem som fick vara med i leken och vem som hade makt att bestämma detta. Det fanns, enligt Löfdahl, tydliga mönster av sociala strukturer, där barnen

(17)

17

ordnade aktiviteterna utifrån etablerade positioner. Under både kortare och längre tider, blev enskilda barn uteslutna eller ignorerade i leken. Löfdahl (2007) vill med detta påvisa att sättet som barn handskas med innehållet i sina lekar är mycket komplicerat och svårt att upptäcka i den dagliga verksamheten med barn.

En annan undersökning har gjorts av Brunnberg (2003). Undersökningen handlar om vad som händer med hörselskadade barns identitet och självförtroende, om de byter språklig skolmiljö. Brunnberg följde 29 hörselklasselever, när de bytte skolmiljö från hörselklass i vanlig

grundskola med hörande skolkamrater till hörselklass på specialskola med döva skolkamrater. Genom intervjuer och videoinspelningar studerade hon de hörselskadade barnens interaktion med jämnåriga kamrater, vilken syn de hade på sin egen person och hur en förändrad

skolmiljö påverkade detta. Det visade sig att det skedde en förändring vad det gällde

kommunikationssätt. Då de hörselskadade eleverna gick på en skola tillsammans med hörande elever använde de både tal och tecken när de skulle prata med varandra, när skolmiljön

ändrades till teckenskola använde sig barnen i större utsträckning än tidigare tal och

teckenkommunikation, som innebar visualiserad svenska dvs. tecken som stöd till den talade svenskan. I klassrumssituationerna använde sig de elever som kunde behärska både talat och tecknat språk av båda, beroende på vad som krävdes i olika situationer och vem de skulle kommunicera med. Enligt Brunnberg verkade det som att de hörselskadade barnen utvecklade ett mer varierat sätt att uttrycka sig på, där de växlade mellan att tala svenska, använda tecken som stöd och teckenspråk i olika situationer (Brunnberg, 2003). De äldre eleverna i

hörselklasserna använde i större utsträckning teckenspråk med varandra i sin kommunikation. Även ute på skolgården växlade barnen mellan olika språk.

Ett annat syfte med undersökningen var också att se om skolgården användes på ett jämlikt sätt av barnen. På de skolorna där hörselskadade elever gick tillsammans med hörande elever, lekte de hörselskadade eleverna i periferin av skolgården, på gränszonsplatser som

transportsträckor eller på utkiksplatser. Videoinspelningarna visade vid flera tillfällen, enligt Brunnberg, att hörselklasseleverna blev avvisade från platser de lekte på av de hörande barnen och detta utan att protestera. När de hörande eleverna var borta lekte de hörselskadade på andra platser. Brunnberg beskriver relationen mellan hörselskadade och hörande som över- och underordnad, som vertikala relationer, där de hörselskadade eleverna var exkluderade i den sociala interaktionen både som individer och grupp.

(18)

18

Av de 29 undersökningseleverna var en tredjedel mycket osäkra i sina kamratrelationer, när de gick tillsammans med de hörande eleverna, osäkerheten om vad de andra barnen tyckte om dem var stor. På skolan där de hörselskadade eleverna gick tillsammans med de döva

eleverna, såg det annorlunda ut. Där visade undersökningen att döva och hörselskadade barn använde skolgården på ett jämlikt sätt. De lekte tillsammans och det utvecklades en social gemenskap mellan eleverna, enligt Brunnberg, horisontella relationer. Fastän det utvecklades horisontella relationer upplevde hälften av eleverna att det var mer konflikter än tidigare. Detta förklarar Brunnberg med att eleverna fick fler kamrater samtidigt som de var socialt oerfarna. När de hamnade i konflikt hade de svårare att lösa dem på ett bra sätt.

Sett ur ett genusperspektiv, lekte de hörselskadade eleverna över könsgränserna, när de gick tillsammans med hörande elever. Medan man på specialskolan lekte mer könsbundet. Slutsatsen Brunnberg drar av detta är att funktionshindret i större utsträckning leder till marginalisering än kön.

I undersökningen upptäcktes ingen enhetlig bild över hur elevernas självförtroende förbättrades eller försämrades vid byte av skolmiljö. Många av eleverna i undersökningen saknade kamrater på fritiden, både före och efter skolbytet.

Brunnberg menar att språket mellan döva och hörselskadade är en viktig skillnad i

identitetsutvecklingen, men att det också kan bli en styrka på ett symbolisk plan, där känslan för samhörighet kan växa fram. Då hörselskadade delar känslan med döva av olikheten till den större gruppen av hörande barn (Brunnberg 2003). Även Vygotskij (i Strandberg 2006) lägger en stor vikt vid språket och menar att sociala interaktioner förser barnet med språk. Språket har till en början, enligt Vygotskij, en kommunikativ och social funktion, som sedan övergår till en individuell och intellektuell funktion.

”De hörselskadade barnen kan ibland sägas leva ett gränsöverskridande liv som antingen kan

vara mellan hörande och hörselskadades kultur eller mellan döva och hörselskadades kultur. De har en position som annorlunda och utanför både den hörande och den döva kulturen”

(19)

19

3. Syfte och problemformulering

Utifrån dessa teorier som jag har presenterat, stigmatisering och stämplingsteorin, är syftet att utifrån mina frågeställningar, undersöka huruvida de stämmer överens med den målgrupp som arbetet utgår ifrån och de upplevelser de har av sin skolgång.

En hörselnedsättning betyder ofta att den sociala kommunikationen och samvaron med andra människor påverkas. Även då många insatser görs från samhället i form av utbildningar för pedagoger, tillgång till tekniska hjälpmedel, möjlighet till olika val av skolor, ställer jag mig frågan. Är detta tillräckligt för att eleven ska känna sig inkluderad under sin skolgång? Hur stor är valfriheten mellan de alternativ som finns? Får man som elev med hörselnedsättningar, tillgång till rätt förutsättningar så som tekniska hjälpmedel, möjlighet till kompisrelationer och stöd från skolan, om man går tillsammans med hörande elever eller om man väljer special skola? Spelar skolvalet någon roll för känslan av inkludering?

Syftet med undersökningen är att undersöka, beskriva och analysera hur elever med

hörselnedsättningar upplevt sin grundskoletid utifrån ett inkluderat perspektiv. Vare sig de har gått tillsammans med andra elever med hörselnedsättningar eller tillsammans med hörande. Mina preciserade frågeställningar blir således:

Hur har elever med hörselnedsättningar upplevt sociala relationer under sin skolgång, i förhållande till kamrater och pedagoger?

Har valet av skolform haft betydelse för elevens känsla av att vara inkluderad och i så fall vid vilka tillfällen, i vilka sammanhang och på vilket sätt?

(20)

20

4. Metod

I detta kapitel kommer jag att beskriva och motivera mitt metodval. Jag kommer också att redogöra för hur jag gått tillväga; hur jag har strukturerat upp de olika temaområden som jag använt mig av i mina intervjuer, hur dessa ha genomförts och databearbetning . Jag kommer även att beskriva undersökningens tillförlitlighetsaspekt och vilka etiska övervägande jag har tagit ställning till.

4.1 Metodval

Olika metoder kan användas vid en undersökning, beroende på vad som undersöks och vilka frågeställningar som ska besvaras. En undersökning med kvantitativ ansats används för att hitta ett mönster på en större målgrupp, i en sådan undersökning ligger tyngdpunkten på att få ett djup i informationen från undersökningsdeltagarna (Stukát 2005). Det finns både för- och nackdelar med båda metoderna. En metod med kvantitativ ansats är ofta generaliserbar då den innehåller ett stort antal respondenter, men saknar ett djup. Medan en kvalitativ ansats som metod inte är generaliserbar utan riktar sig på ett djupare plan med ett få antal respondenter (Stukát 2005). Enligt Kvale och Brinkman (2009) innebär en kvalitativ inställning att

forskaren lägger fokus på hur människor tänker, handlar och lär och hur de uppfattar sig som personer i förhållande till andra människors beteendemönster. Både Alvesson och Sköldberg (2008) och Rossman & Rallis (2003) hävdar att undersökningar med kvalitativ ansats utgår från respondenternas perspektiv och när information omvandlas till kunskap sker en aktiv inlärningsprocess. Kvalitativa forskare är studerande och kvalitativa ansatser ger detaljerade och innehållsrika data från denna process. Denna typ av undersökning präglas av flexibilitet och av att intervjuaren under undersökningens gång kanske behöver ändra på upplägget. Det kan därför bli svårare att jämföra informationen från de olika respondenterna. Under första undersökningstillfället får man sannolikt mindre information än vid senare tillfällen, eftersom forskarens intervjukunskaper ökar allt eftersom undersökningen fortskrider (Holme och Solvang 2008).

Eftersom jag vill belysa elevernas egna perspektiv och deras egna erfarenheter, har jag använt mig av en undersökning, med en kvalitativ ansats där metoden har bestått dels av tre

(21)

21

Då min undersökningsgrupp är elever med hörselnedsättningar, som avslutat sin

grundskoletid, har problemet för genomförandet, för mig, varit de geografiska avstånden och den begränsade tiden för arbetet. Vid arbetets början var tanken att göra sex intervjuer, men då det var svårt att kunna träffa respondenterna, fick jag lägga upp en annan plan. Den resulterade i att jag gjorde tre intervjuer och samlade in tjugo frågeformulär med öppna frågor. Både intervjuer och frågeformulär, grundar sig på samma tillvägagångssätt. Jag har använt mig av temaområden med följdfrågor. Tanken med dessa områden var att

respondenten själv skulle berätta utifrån sina egna erfarenheter kring dessa områden. Jag använde mig av en checklista, som jag följde under intervjun och ställde under berättelsens gång följdfrågor som: Kan du berätta mer? Vad menar du med det?osv. Stukát (2005) kallar denna typ av intervjuer för halvstrukturerad eller semistrukturerad intervju. Frågeformulären följde samma checklista, men eftersom dessa skickades till respondenterna, kunde inga följdfrågor ställas och därför blev de inte lika utförligt besvarade som intervjuerna. Här fick eleverna själva skriva ner sina upplevelser utifrån de valda punkterna. Vissa svarade mer utförligt än andra, jag hade dock betonat i mina utskick att tyngdpunkten i berättelsen skulle ligga på elevens egna känslor och upplevelser av sin skoltid, både positiva och negativa. För att se de olika temaområdena se bilaga 2.

4.2 Pilotintervju

Efter noggrant övervägande vilka områden jag skulle täcka in i mina intervjuer, gjorde jag en pilotintervju. Denna gjordes för att jag skulle prova den inspelningstekniska utrustningen jag skulle använda mig av, men också för att kunna avgöra hur lång intervjuns längd skulle bli. Jag hade satt av 30 min/ intervju. Detta för att mitt arbetsmaterial senare skulle kunna bli hanterbart. Inspelningsförhållandena var bra, jag och respondenten satt själva i ett tyst rum, mitt emot varandra. Klimatet var öppet och mycket information förmedlades. Stoffet i pilotintervjun utföll så pass väl, att jag bestämde mig för att använda materialet som en del i arbetet.

4.3 Undersökningsgrupp

Jag har valt att göra min undersökning på elever med hörselnedsättningar, som redan har fullgjort sin grundskoletid och nu går i gymnasiet. Jag ville att eleverna skulle ha hunnit få ett perspektiv på sin skolgång, då min uppfattning är, att det är lättare att reflektera bakåt, än när man befinner sig mitt uppe i något. Eleverna i min undersökning är mellan 16 och 21 år och går alla nu på ett gymnasium för hörselskadade. Alla kommer ursprungligen från flera olika

(22)

22

delar av landet, så en stor geografisk spridning finns således på eleverna. De flesta eleverna har också någon gång under sin skoltid bytt skolform. Undersökningsgruppen består i intervjudelen av tre flickor, i korrespondentdelen är antalet flickor 13 och pojkar 7. Tanken var från början att få så jämlikt antal pojkar som flickor som möjligt, för att se om det fanns någon skillnad mellan könen, men i slutänden blev antalet flickor fler än antalet pojkar.

4.4 Genomförande av intervjuer och frågeformulär

För att få kontakt med mina respondenter, kontaktades skolan där eleverna går och den svensklärare som arbetar med eleverna. Jag skickade ett brev där jag beskrev min

undersökning och vad mitt arbete handlade om. Hur jag hade tänkt mig att genomföra det och om de var intresserade av att hjälpa mig (se bilaga). Brevet innehöll de temaområden, som jag ville eleverna skulle skriva om. Vidare gjorde jag i brevet också ett förtydligande om att deras medverkan i undersökningen var frivillig, anonym och att de kunde avbryta deltagandet när de så önskade. Brevet skickades till läraren i svenska, som delade ut brevet i klassen och som under en svensklektion hjälpte mig att genomföra skrivandet för de elever som ville delta.

Eleverna till intervjuerna valdes ut ur principen geografisk närhet, detta var nödvändigt för att de skulle kunna genomföras. Eftersom avstånden mellan eleverna är stora skulle resorna mellan respondenterna bli för långa. Samma brev som skickades till

frågeformulärsrespondenterna, skickades till intervjupersonerna. Vid intervjutillfället träffade jag alla tre flickorna samtidigt. Medan jag genomförde intervjuerna med en av dem i taget. Intervjuerna spelades in med en liten handbandspelare i ett tyst rum. Varje intervju varade i ca 30 min.

4.5 Bearbetning av data

Inför mitt examensarbete har jag funderat mycket över hur jag skulle redovisa det material jag har samlat in genom intervjuer och frågeformulär. Enligt Stukát (2005) finns inga fasta regler för hur arbetsgången ska se ut vid redovisning av ostrukturerade intervjusvar. Utan det är upp till forskaren att redovisa svaren på det sätt han/hon anser vara det bästa sättet att visa

informationen på och ge läsaren förståelse (Stukàt 2005). Han poängterar dock vikten av att tolknings- och grupperingsresonemanget redogörs tydligt och att man konkretiserar med bra intervjucitat. Även Holme och Solvang (2008) anser att citat från intervjuer är av värde att ha med i redovisningen av resultatet, men att man får vara försiktig, så att analysen inte styrs av citaten. Dessa ska för det mesta vara korta, men i vissa situationer kan man behöva använda

(23)

23

flera citat för att få fram olika nyanser i en och samma uppfattning (Holme & Solvang 2008). Svaren från mina frågeformulär och intervjuer har jag delat upp utifrån vilken skolform eleverna har gått i dvs. som ensam hörselskadad i kommunal grundskoleklass, elever som bytt skolform under sin skoltid och elever som gått hela sin skoltid i specialskola eller

hörselklasskola. Detta för att lättare kunna se om det finns några skillnader mellan de olika skolformerna och elevernas upplevelser. Jag har sedan plocka ut vissa citat från elevernas svar, som jag kommer att ha med i en omgivande text. När de tre intervjuerna var gjorda, satte jag mig ner och lyssnade igenom dem. Allt som jag själv och respondenten sagt, skrev jag ner, mening för mening. Jag noterade även ner kroppsspråk, miner och alla mm, ja osv. som sagts. I redovisningen finns många exempel på elevernas svar som inramats med mina egna frågor eller beskrivande text.

4.6 Tillförlitlighet

Styrkan med undersökningar med kvalitativ ansats, är att de visar totalsituationen av ett sammanhang och genom uppvisandet av denna helhetsbild ges en större förståelse för hur olika sociala processer fungerar i relation till de sammanhang de utspelas i. Detta kallas för ett

systemperspektiv. De undersökningar med kvalitaiv anstats ger också en bättre uppfattning om

den enskildes livssituation, dvs. aktörperspektivet (Holme & Solvang, 2008). En annan styrka med dessa undersökningar är att man kan hitta det som inte är typiskt. Med hjälp av

frågeställningen belyses problemet ur olika synvinklar (Holme & Solvang, 2008). Enligt Thurén (2008) är det av största vikt att skapa en verklig bild av det man undersöker En kvalitativ ansats är inte generaliserbar, utan bygger på forskarens förmåga att kunna tolka och förstå människors erfarenheter och kunna se dessa i ett sammanhang. Det är detta som

påverkar reliabiliteten i en forskningsundersökning. Reliabilitet är måttet på hur tillförlitlig en forskningsprocess är (Kvale & Brinkman, 2009). Vidare menar Thurén (2008) att den

kunskap man erövrar i en undersökning, både har ett egenvärde och ett praktiskt värde.

Målet med min undersökning har varit att få ett djup på ett mindre antal deltagare.

Respondenterna är olika personligheter med olika lätt för att både våga och kunna uttrycka sig, men tillförlitligheten i svaren kändes hög och i en upprepad undersökning, upplever jag att jag skulle ha fått i stort sett samma resultat. Intervjuerna har genomförts i en miljö som har varit både känd och trygg för respondenterna. Kvale & Brinkman (2009) menar att det inte finns något rätt eller fel sätt att omvandla resultat från muntlig till skriftlig form. Detta är just varför kvalitativa undersökningar har fått kritik för sin tillförlitlighet. Holme och Solvang

(24)

24

(2008) menar att det är av största vikt hur resultatet redovisas och hur viktigt det är att göra en tydlig kategorisering med tydliga svarskategorier. Detta för att få så lite bortfall som möjligt av enheter och variabler och därigenom öka tillförlitligheten.

4.7 Etiska överväganden

Jag har under arbetets gång haft det etiska förhållningssättet i åtanke, dvs. jag har försökt att visa respekt för varje enskild intervjudeltagare. Genom att följa Kvale & Brinkmans (2009) sju forskningsstadier utifrån ett etiskt perspektiv, har jag försökt att i största utsträckning eliminera de etiska problemen under min intervjuundersökning. De sju stadierna ser ut på följande sätt 1. Tematisering: Här betonar Kvale & Brinkman (2009) vikten av att överväga syftet med undersökningen och hur den kan förbättra den mänskliga situationen för de undersökta. 2. Planering: Att få undersökningspersonerna samtycke till att delta i

undersökningen och att informera dem om konfidentialiteten. Detta gjordes genom att jag skickade ut brev till alla deltagare (se bilaga). 3. Intervjusituationerna: Överväga de

personliga konsekvenserna för undersökningspersonerna. Både i intervjusituationerna och i brevskrivandesituationerna kunde deltagarna påverkas av t ex stress. Här fick jag som intervjuade, vara extra lyhörd under intervjusituationen. Genom att läsa av respondenternas kroppsspråk .4. Utskrift: Vid utskriften måste man om igen säkra deltagarnas konfidentialitiet genom att utskriften stämmer överens med de muntliga uttalandena. Detta har jag gjort genom att erbjuda respondenterna att få läsa resultatet. 5. Analys: Respondenterna har fått inflytande över hur deras uttalande ska tolkas, under intervjusituationerna har de själva fått berätta utifrån de olika temaområdena. 6. Verifiering: Forskarens etiska skyldighet att redovisa resultatet som säkrat och verifierat, så långt som möjligt. Hur pass kritiska frågor kan man ställa till intervjupersonerna? Här har jag i största möjligaste mån låtit respondenterna själva berätta utifrån olika temaområdena.7. Rapportering: Vid den offentliga redovisningen av intervjuerna, får man återigen överväga konfidentialiteten genom att avidentifiera alla respondenter.

(25)

25

5. Resultat

I detta kapitel redovisas resultaten från undersökningen. Först redovisas resultaten från de elever som har gått som ensam hörselskadad i kommunal grundskoleklass (öppna

frågeformulär 7st). Sedan redovisas svaren från de elever som bytt skolform under sin skoltid (7st öppna frågeformulär och två intervjuer). Sist redovisas svaren från de som gått hela sin skoltid i specialskola eller hörselklasskola (6st öppna frågeformulär och en intervju). Kapitlet avslutas med en analys.

5.1 Frågeformulär och intervjuer

Ensam hörselskadad i kommunal grundskoleklass

Frågeformulär

Sociala relationer

Av de sju eleverna som gått som ensam hörselskadad i kommunal skola, tyckte tre av dem att de sociala relationerna till kamrater och andra vuxna varit bra. En av eleverna tyckte att kamratrelationen hade fungerat bra och kände sig aldrig ensam, medan relationen till läraren fungerat sämre, läraren tycktes inte förstå eleven. För de andra tre eleverna hade inte de sociala relationerna fungerat. De kände sig under sin skoltid väldigt ensamma och utstötta. De hade dåliga minnen från sin skoltid, som de helst ville glömma med mobbing som en orsak. De kände inte heller att de hade någon bra relation till de vuxna.

Förståelse från kamrater, lärare och andra vuxna

Vad det gällde förståelsen från kamrater och vuxna i skolan kände även här tre av de tillfrågade att detta hade fungerat bra, en av respondenterna ansåg att kamraterna visade förståelse genom att prata tydligt med honom, medan det i klassrummet glömdes bort då det var mycket ljud som störde. De tre som upplevde att de sociala relationerna inte fungerade tyckte inte heller att det fanns någon förståelse för deras hörselskada av varken kamrater eller lärare.

Teknisk utrustning

De tre eleverna som upplevde att de hade bra sociala relationer och att de bemötes med förståelse från andra kamrater och vuxna, tyckte också att användningen av den tekniska utrustningen fugerade bra. Dessa elever fick mycket stöd vid t ex nationella prov, hjälp med att anteckna på lektioner, då det var svårt att både koncentrera sig på att höra och skriva

(26)

26

samtidigt. Någon hade assistent som hjälpte till med detta. Man använde sig av slinga i klassrummet och hade gjort ljuddämpande åtgärder för att minska ljudet och bullret i klassrummet, t ex tennisbollar på stolsbenen. Gemensamt för dessa elever var dock att ju högre upp i skolåren de kom, ju sämre fungerade de tekniska hjälpmedlen. Detta främst då de i de högre skolåren i större utsträckning bytte skolsalar till olika ämne och då inte hade tillgång till samma utrustning i alla salar. Endast en av de tillfrågade tyckte att den tekniska utrustningen fungerade dåligt genom hela skoltiden.

Egna upplevelser av skoltiden, bra och mindre bra och önskan om vad som skulle varit annorlunda.

Två elever hade mycket bra erfarenheter från sin skoltid. En elev tyckte att det mesta var positivt och att han hade fått många nya erfarenheter, medan han såg relationen till lärarna som sämre och tyckte att det var för många assistentbyten. Knappt hälften av de tillfrågade dvs. tre stycken upplevde att de inte hade några positiva upplevelser av sin skolgång som enda hörselskadad i kommunal grundskoleklass. Fyra av de tillfrågade skulle inte vilja ändra på någonting. De var nöjda med sin skolgång. Övriga tre önskade att de hade blivit respekterade för den de var och att både vuxna och andra elever hade visat mer hänsyn och hjälpt dem mer utifrån deras förutsättningar.

Elever som bytt skolform under sin skoltid

Första intervjun genomfördes med en flicka på 18 år, som vid födseln blev felmedicinerad och därmed ådrog sig en skada på hörseln som gjorde henne döv till att börja med. Efterhand började hörseln komma tillbaka lite grann och hon fick hjälp med hörapparater. Då flickan är född i ett annat land, blev det de landets tecknade språk som blev hennes första språk, sedan tillkom även det talade språket, som hennes andra språk. Vid flytten till Sverige fick hon först lära sig tecknad svenska och sedan talad svenska. Det hon använder sig av idag är talad svenska och sitt talade modersmål.

Flickans skolgång började på en specialskola med tecknad svenska som undervisningsspråk. När hon skulle börja fjärde klass skedde ett byte av skolform till hörselklasskola, med talad svenska som undervisningsspråk. Bytet av skolformen berodde på att flickans hörsel hade blivit bättre och med hjälp av hörapparaterna kunde hon utveckla det talade språket mer och mer.

(27)

27

Flickan upplevde att de sociala relationerna med kamraterna på dövskolan först fungerade bra. På rasterna och på fritiden hade flickan två kompisar som hon umgicks med. De var mycket äldre än hon och inga bra förebilder enligt respondenten. Flickan hamnade så småningom i ett ungdomsgäng, som slogs och rökte, väldigt tidigt. Efterhand som hon började höra lite bättre och började använda talet mer, blev kamratrelationerna också sämre i klassrumssituationerna. Flickan:

”det var bra ända till trean, då började jag prata med lärarna istället för att

teckna, bara för jag blev ju glad för att jag kunde prata svenska och det gjorde ju inte resten av klassen och när vi hade prov och skulle räcka upp handen, så ropade jag ut istället och dom andra sa att jag fuskade, klassen gick emot mig lite, för att jag pratade. Dom blev svartsjuka och avundsjuka och sa att det gick bättre för mig bara för att jag hörde”.

Flickans föräldrar beslutade, i samråd med dövskolans personal om ett skolbyte för flickan, till en hörselklasskola, där hon började i fjärde klass. Så här säger flickan själv om skolbytet:

”Visst tyckte jag det var tråkigt, för jag hade ju mina vänner där och jag visste inte vad jag skulle välja, skulle jag välja de hörselskadade eller de döva? För jag fick inte vara båda. Jag umgicks med mina vänner i kanske ett år, sen ville de inte ha någon kontakt med mig, de tyckte att jag svek dom, om man är döv ska man vara döv”.

Men hur blev det efter skolbyte, hur kände flickan på den nya hörselklasskolan?

”Jag hittade mig själv då, en helt ny värld öppnades för mig på

hörselklasskolan. Jag fick nya kompisar, vi kunde kommunicera på andra sätt, jag gillade det jättemycket, jag blev jätteglad. Jag gillade verkligen att gå till skolan, så det var mycket, mycket bättre”

På frågan om hur hon upplevt förståelse från kamrater och vuxna, tyckte flickan inte att hon mötte förståelse från kamraterna på dövskolan. Hon kände sig snarare utanför, då hon började höra bättre än vad de gjorde och hon ansåg att de blev avundsjuka på henne för detta. Medan hon tyckte att hon fick förståelse på hörselklasskolan från kamrater, där hon också fick många nya och riktiga vänner. Vad det gällde förståelsen från vuxna, tyckte flickan att de vuxna på hörselklasskolan hade en väldigt stor förståelse, även de andra flickorna instämde med detta.

(28)

28

”De var jättesnälla mot mig, de försökte ge mig tid och det bara rullade på, det var jättebra. Dom var ett jättestort stöd för mig. Jag lärde mig jättemycket, det gjorde jag inte på dövskolan”.

När jag ställde frågan varför hon trodde att det var så, att hon lärde sig mer på hörselklasskolan än på dövskolan, svarade hon så här.

”Jamen, jag tror att undervisningssättet för mig var fel på dövskolan, för där är dom mer inställda mot döva. Men jag kunde ju mer i och med att jag hörde, så jag kunde ju liksom stava mycket bättre, grammatiken gick bättre för mig, så det dom lärde ut var jätteenkel för mig. Så jag satt där och hade tråkigt varenda lektion. Jag kände att jag inte lärde mig något”.

På hörselklasskolan användes hörseltekniska hjälpmedel, det gjordes inte på dövskolan eftersom tecknad svenska var undervisningsspråk. Vid skolbytet kom flickan i kontakt med dessa tekniska hjälpmedel för första gången, så här beskriver hon.

”Jag tyckte det var jättehäftigt. I början tyckte jag att det var riktigt kul och jag hörde verkligen vad alla sa och det var väldigt nice”.

Hur såg utrusningen ut? Hade lärarna slingor?

”Ja, dom hade mick, så hade vi varsin mick på bänken, som vi kunde trycka på när vi skulle prata. Alla ville trycka på den och prata. Skratt. ”Det ledde till att alla ville prata. Jag lärde mig att prata så mycket mer på grund av det, för jag hörde ju mig själv också”.

Intervjun fortsatte och jag kom in på det temaområde som berörde flickans positiva och negativa känslor kring sin skoltid och vad hon hade velat ändra på, då svarade hon så här.

”Jag hade inte velat ändra på så jättemycket. För jag menar att jag lärde mig av det mesta. Jag känner att jag har utvecklats av det. Men det viktigaste tycker jag är att hörselskadade och döva, inte ska särbehandlas utan de ska känna att de är en del av samhället och att dom inte är isolerade, speciellt döva. Om man t ex. ska på utflykt, att man kanske samlas med en klass som är hörande, istället för med hörselskadade, så att man känner att alla kan umgås med alla. För är man hörselskadad innebär det inte att man inte kan umgås med alla och hörselskadade och döva, alla ska blandas tycker jag. Jag tycker att det är lite för mycket isolerat. Det är väldigt uppdelat. Annars är allting jättebra. Vi får jättemycket hjälp och så”.

(29)

29

”Ja, mm, jag menar vi är så få också, så lärarna har tid och går igenom med en och en länge, men det kan också vara lite negativt. När man kommer ut i

arbetslivet eller pluggar vidare, då kanske vi förväntar oss, det vi fick i grundskolan och gymnasiet. Jag tror man vänjer sig ganska lätt”.

Då är det kanske viktigt att man ökar kunskapen ute i samhället?

”Mm, jo det är ju det. Jag tycker också att man borde ha föreläsningar, som vi har på gymnasiet, där vi berättar för alla andra, att vi inte är annorlunda. Vi hör bara lite sämre, men vi kan lika mycket och är lika smarta som alla andra. Igår t ex, när jag var på banken, så frågade hon mig vilken skola jag går på, så jag berättade det. Jaha, sa hon, varför det? Då sa jag att jag är gravt

hörselskadad och då frågade hon mig om jag hörde något av vad hon sa, så jag menar....

Lite okunskap?

”Ja, det är ju det. Det kan vara lite tråkigt, men man kan ju inte veta allt. Det är ju inte så stor skillnad med någon som har glasögon, det är faktiskt inte det”.

Men om du tänker på din hörselskada, upplever du någon gång, att den är något problem och i så fall i vilka situationer?

”Mm, det upplever jag väldigt ofta i och med att jag hör väldigt dåligt, typ i stora folkgrupper. Men jag är väldigt öppen om vem jag är. Jag är väldigt öppen med att jag hör dåligt. Men samtidigt vill jag inte säga, men hallå, jag hör dåligt kan ni prata lite högre. Jag förväntar mig inte att de ska fixa det till mig, alltså anpassa efter mig, jag anpassar mig efter dom. Jag anpassar mig efter situationen. Jag sätter mig närmare den som pratar, eller så där. Ibland när mina släktingar sitter och äter och alla pratar med alla, då är det svårt att hänga med, för då pratar dom ett annat språk med. Ibland när man äter middag hemma hos pojkvännen med hans föräldrar och så, då hör man kanske inte alltid så mycket. För jag menar, man måste vänja sig vid allas röster och det är jobbigt i början, det är det. Men sen går det väl över när man lär känna

varandra. Det är liksom enda gången, det är när man sitter vid ett matbord, då brukar jag sitta mest tyst”.

Flicka nummer två är 18 år och har en måttlig dubbelsidig hörselnedsättning. Hon började skolan tillsammans med hörande elever, i byn där hon bodde. Efter fjärde klass bytte hon

(30)

30

skolform till hörselklasskola, där hon gick resten av sin skoltid. Flickans hörselskada upptäcktes när hon var fyra år, då hon fick sina hörapparater.

Hur var det i skolan, när du gick i byn?

”Det var väl bra, fast jag var ju trött när jag kom hem. Det var mycket ljud och mycket folk”.

På frågan om hur de tekniska hjälpmedlen fungerade när hon gick på skolan som ensam hörselskadad, svarade hon.

”Då var det bara läraren som hade mikrofon, så jag hörde bara henne då. Men då vi var en klass på 30 elever, ville jag ju höra dom som satt på andra sidan också. Läraren tänkte väl inte på det och jag vågade väl inte säga till själv heller. Det kändes inte så bra, jag blev ledsen”.

Upplevde du förståelse från andra kamrater och vuxna?

”Ja, vissa hade väl. Min klassföreståndare var den som förstod mest. Dom flesta i klassen var väl ändå rätt förstående egentligen. Det var väl bara att jag inte såg det då”.

Sen bytte du till hörselklasskola, hur fungerade det där?

”I början var det rätt enkelt, men det var en rätt liten klass, så man kunde inte välja sina kompisar. Det var mycket bråk i början, men det blev bättre sen. Vi mognade väl. På hörselklasskolan förstår man varandra mer, när man är med andra som också är hörselskadade, man känner kamratskapet, man känner sig inte mittemellan hörande och döva, när man är med dom som är som man själv”.

Hade du kompisar på fritiden och i skolan?

”Ja, när jag gick tillsammans med hörande hade jag väl någon som jag var med. När jag bytte skola, hade jag väl kvar några ett tag och fick några nya genom friidrotten och fotbollen där hemma. På hörselklasskolan gick det lite upp och ner. Man träffade inte dom så mycket som gick i klassen, efter skolan, eftersom det var så långt. Vi fick ju sova över hos varandra och så och det ville man kanske inte alltid”.

Vilka positiva och negativa känslor har du kring din skolgång?

”Det positiva var att jag fick gå på hörselklasskolan, för då kunde jag ta igen det jag missat på lektionerna, för jag hörde vad dom sa och så och jag fick ju träffa andra med hörselskador. Det negativa var väl att det var långa resor, man hade långt till kompisarna, man sågs inte så mycket efter skolan”.

(31)

31 Tyckte du att det var värt de långa resorna?

”Ja”

När du skulle börja gymnasiet, funderade du aldrig att söka i närheten där du bodde?

”Jo, jag började där. Jag gick nästan tre veckor, men sen så kände jag, att det var fel. Jag passade inte in. Jag hade inte någon av min egen sort där, typ”.

Hur skulle du vilja att din grundskoletid såg ut för dig, nu i efterhand?

”Ja, jag vet inte, det har väl varit nyttigt att jag gick i den hörande skolan först. Hade jag bara gått i hörselklasskola, hade jag nog inte haft så lätt att börja prata med folk och så och träffa nya vänner. Kanske att man bott närmare skolan”.

Frågeformulär

Sociala relationer

Enligt eleverna som bytt skolform under sin skoltid, fungerade den sociala biten dåligt tillsammans med hörande elever. Flera av eleverna upplevde det som jobbigt att gå

tillsammans med hörande elever. De var trötta efter skoldagen och detta påverkade även de sociala relationerna på fritiden. Man var för trött för att orka umgås. En av de tillfrågade tyckte dock att ”det bästa med vanlig skola var den sociala biten”. Urvalet av kompisar var större och var därmed positivt. Vid byte av skolform till specialskola eller hörselklasskola upplevde eleverna att de sociala relationerna blev mycket bättre. Man fick kamrater som förstod och för sex av de sju tillfrågade, utökades deras sociala relationer i skolan, då de bytte skolform. Även relationerna till lärarna blev bättre vid skolbytet.

Förståelse från kamrater, lärare och andra vuxna

När eleverna gick tillsammans med hörande i kommunala skolor upplevde fem av de sju att förståelsen från andra kamrater inte var så stor, en upplevde att andra inte hade någon förståelse alls medan en upplevde att förståelsen var ganska bra. Tre av eleverna upplevde också att de inte hade bra förståelse från lärarna heller. Vid skolbytet till hörselklasskolan tyckte däremot alla att förståelsen var bra eller mycket bra både från andra elever och från lärarna.

Teknisk utrustning

Vad det gällde användandet av den tekniska utrustningen i klassrummet och känslan av delaktighet under lektionstiden, upplevde eleverna när de gick tillsammans med hörande att

(32)

32

denna fungerade mindre bra. Lärarna glömde att använda sig av slingan och eleverna fick själva påminna om den. Ibland fungerade inte heller utrustningen som den skulle och blev därmed mer till obehag än hjälp för eleverna. Vid skolbytet uppgav sex av de sju eleverna att det fungerade mycket bra och att de kände sig delaktiga i klassrumssituationerna.

Egna upplevelser av skoltiden, bra och mindre bra och önskan om vad som skulle varit annorlunda

Flera av de tillfrågade tyckte att relationen med kamrater i hörande klasser var dålig. En av flickorna uttryckte det ”Ingen förstod hur jag mådde och kände mig, av att inte vara som alla

andra”. Endast en av de tillfrågade tyckte att de sociala relationerna i den hörande skolan var

bättre än i hörselklasskolan. Han upplevde att det stora sociala nätverket på skolan var positivt och att han hade många kamrater på skolan, även om han hade svårt att hänga med på

lektionerna och höra vad kamraterna sa. Det positiva med skolbytet var för de flesta

respondenterna att det var små klasser, lugn miljö, bra teknisk utrustning och känslan av att fler har det som jag. En flicka uttryckte det som ”alla förstod, jag öppnade mig mer, började

lita på folk och fick mer kompisar”. Skolbytets negativa sidor var enligt eleverna de långa

resorna till och från skolan, vilket medförde att det var svårt att träffa sina kamrater efter skolan. En av de tillfrågade upplevde också att skolbytet var negativt ur en annan aspekt, specialskolan var tråkig eftersom skolan och klassen var liten och detta medförde i sin tur ett begränsat nätverk av sociala kontakter.

En av eleverna önskade att hon hade bytt skola tidigare, så att hon inte hade gått så länge och mått dåligt. En annan hade velat utöka kunskapen hos folk om hörselskador, så man inte upplevdes som konstig utav de som inte har en hörselskada. Små klasser, tillgång till

hörselteknik i alla klassrum, teckenspråk som stöd till dem som behöver, var andra önskemål. En av de tillfrågade hade idag inte bytt skolform, utan hade gått kvar med hörande kamrater p.g.a. att han vill ha ett stort socialt nätverk, vilket han inte tyckte att han fick i specialskola.

”Det sociala livet är viktigare än bra betyg”.

Elever som har gått hela sin skolgång i specialskola eller hörselklasskola

Intervju nummer tre, har gjorts med en flicka som är 17 år och har gått hela sin skoltid i hörselklasskola. På eftermiddagarna, i början av skoltiden, gick hon på fritidshem tillsammans med hörande på sin hemort. Hon har en grav dubbelsidig hörselnedsättning och använder

Figure

Updating...

References

Related subjects :