Varför välja att studera naturvetenskap och teknik i gymnasiet?

Malmö högskola Lärarutbildningen Mars 2005

Varför välja att studera naturvetenskap

och teknik i gymnasiet?

En studie med genusperspektiv av 74 elever i skolår 9

avseende synen på skolans naturvetenskap (intressen,

attityder, arbetssätt) och hur denna kan kopplas

samman med gymnasievalet.

Ingegerd Whitlow

Magisterkurs i utbildningsvetenskap med naturvetenskaplig inriktning

Förord

Stort tack till min handledare fil.dr. Margareta Ekborg och mina två ”magisterkursare”

Åsa Hellström och Birgitta Pettersson.

Utan er hade aldrig någon uppsats blivit skriven!

Tack också till Harry, Sarah, Susan och Caroline. Utan er hade aldrig någon mat blivit lagad!

“And what are Beatrice and Carola going to be when they grow up?”

“I hope they’ll be good girls, madam, and good wives and mothers - that’s what I’ll bring them up to be.”

“I want to ride a motor-cycle when I’m bigger,” said Beatrice, shaking her curls assertively.

“Oh, no darling. What things they say, don’t they, madam?” “Yes, I do,” said Beatrice. “I’m going to have a motor- cycle and keep a garage.”

“Nonsense,” said her mother, a little sharply. “You mustn’t talk so. That’s a boy’s job.”

“But lots of girls do boy’s jobs nowadays,” said Harriet. “But they ought not, madam. It isn’t fair. The boys have hard enough work to get jobs of their own. Please don’t put such things into her head madam. You’ll never get a husband, Beatrice, if you mess about in a garage, getting all ugly and dirty.”

“I don’t want one,” said Beatrice, firmly. “I’d rather have a motor-cycle.”

Annie looked annoyed; but laughed when Harriet laughed. “She’ll find out some day, won’t she, madam?”

Innehållsförteckning

1 Sammanfattning 4

2 Introduktion 5

3 Syfte, problemställningar och disposition 7

4 Bakgrund 8

4.1 Ett internationellt perspektiv 8

4.2 Ett nationellt perspektiv 11

5 Didaktikens aspekter 13

5.1 VARFÖR ska vi undervisa i naturvetenskap? 13

5.2 VEM ska undervisas i naturvetenskap? 17

5.3 VAD ska vi undervisa om i naturvetenskap? 26

5.4 HUR ska vi undervisa i naturvetenskap? 31

6 Metodbeskrivning 37 6.1 Metodval 37 6.2 Populationen 38 6.3 Enkäten 41 6.4 Intervjuerna 45 7 Resultatbeskrivning 47 7.1 Enkäten 47 7.2 Intervju av Bella 56 8 Metoddiskussion 58

8.1 Signifikanstest eller hypotesprövning 58

8.2 Felanalys av enkäten 62

8.3 Felanalys av intervjun 65

9 Resultatdiskussion 66

9.1 Varför vill så få elever studera naturvetenskap och teknik på

gymnasiet? 66

9.2 Är det någon skillnad på pojkar och flickor? 72

9.3 Frågor för fortsatt diskussion 78

10 Litteraturförteckning 81

1

Sammanfattning

Syftet med min undersökning är att belysa varför så få ungdomar väljer de naturveten-skapliga eller tekniska programmen.

Mitt syfte kan åskådliggöras i två konkreta frågeställningar:

1. Varför vill så få elever studera naturvetenskap och teknik på gymnasiet? 2. Är det någon skillnad på pojkar och flickor i det här avseendet?

För att belysa mina frågeställningar utarbetade jag en enkät som besvarades av 74 elever i år nio i en skola i Skåne. Dessutom intervjuade jag tre elever i samma skola och samma skolår. Mina resultat kan sammanfattas enligt följande:

• De flesta elever som väljer naturvetenskapsprogrammet eller teknikprogrammet gör det för att deras framtida studie- eller yrkesplaner kräver dessa program.

• De naturvetenskapliga skolämnena upplevs inte som särskilt intressanta.

• Vissa ämnesområden inom naturvetenskapen kan dock upplevas som intressanta. • Både pojkar och flickor uppvisar negativa attityder till naturvetenskap i sig.

• Varken pojkar eller flickor uppvisar negativa attityder till personer som sysslar med naturvetenskap.

• Resultatet indikerar att arbetssättet i de naturvetenskapliga ämnena borde förändras. • Frågeställningen har ett klart genusperspektiv – det är färre flickor som väljer NV/TE

än pojkar. Flickorna är främst intresserade av sådan naturvetenskap som har anknytning till det verkliga livet, medan pojkarna är mer intresserade av tekniken som sådan.

Resultatet är signifikant för min population. Om det går att generalisera till att även gälla andra populationer går inte att avgöra.

Studien ger upphov till nya tankar:

• Vad är naturvetenskapens roll i skolan?

• Hur kan vi förankra naturvetenskapen i elevernas värld?

• Hur kan vi förändra ämnesinnehållet i de naturvetenskapliga ämnena?

• Hur kan vi förändra arbetssättet till att bli mer konstruktivistiskt, varierat och ämnesövergripande?

• Hur kan vi förändra de negativa attityder som dagens elever har till naturvetenskap? • Är det möjligt att genom samarbete med världen utanför skolan ge eleverna verkliga

förebilder att identifiera sig med?

I min analys har jag använt mig av de fyra didaktikaspekterna: VARFÖR, VAD, VEM och HUR. Jag har med hjälp av dem försökt belysa mina frågeställningar. En del svårigheter har uppstått – vissa delproblem har låtit sig beskrivas av mer än en didaktikfråga och andra delproblem har halkat mellan. Trots detta tycker jag att didaktikfrågorna har fungerat som ett tillfredsställande analysverktyg.

2

Introduktion till frågeställningarna

Under de senaste 25 åren har jag arbetat som lärare på grundskolans högstadium (den obligatoriska skolans senare år). Jag undervisar i matematik, fysik, kemi och teknik. Naturligtvis är jag själv intresserad av de ämnen jag undervisar i och försöker därför i görligaste mån att inspirera mina elever till att fortsätta studera naturvetenskap eller teknik på gymnasiet.

En fråga som har sysselsatt mig mycket under de senaste åren, och som är central för min uppsats, är: Varför väljer inte fler ungdomar de naturvetenskapliga eller tekniska

programmen på gymnasiet? Min egen berättelse om vägen till att bli lärare i

naturvetenskapliga ämnen var snårig - den duger bra som en inledande illustration till problemet, samtidigt som den har betydelse för mitt intresse och min tolkning av frågan ovan. Redan i högstadiet var jag mest intresserad av matematik, fysik och kemi. I min klass var vi tre flickor som ville välja naturvetenskaplig linje i gymnasiet. Jag kommer fortfarande ihåg (detta var i maj 1968) när vår fysiklärare i nian sade till oss flickor: ”Ja, ni flickor som vill välja naturvetenskaplig linje – det ska ni inte göra, för det kommer ni inte att klara av. Ni är inte intelligenta nog att klara den linjen!” Varpå vi tre naturligtvis gjorde som läraren sade och valde andra linjer. På den tiden var ju läraren, vissa mer än andra, en auktoritet, och som snäll flicka gjorde man ju som läraren sade. Senare under sommarlovet fann sig den ena av oss; hon gick upp på rektorsexpeditionen och ändrade sitt val till naturvetarlinjen. Jag har fortfarande kontakt med henne – efter studenten tog hon snabbt sin civilingenjörsexamen på LTH och arbetar sedan mer än 25 år tillbaka som kemiingenjör inom pappersframställningen i Sverige. Alltså en framgångsrik kvinnlig naturvetare, stick i stäv med vår fysiklärares farhågor! Själv gick jag humanistisk linje i gymnasiet, läste därefter matematik på universitetet, kompletterade fysik, kemi och biologi på Komvux, läste fysik och kemi på universitetet och gick därefter på Lärarhögskolan. Jag nådde mitt mål (lärare i matematik, fysik och kemi) men det tog onödigt lång tid.

Att det ännu idag går till så här, tror jag inte. Men vad är det då som får många ungdomar till att avstå från naturvetarstudier? Varför verkar även duktiga flickor tveksamma till att studera naturvetenskap? Problemen har uppmärksammats av många, bland annat KK-stiftelsen, som bland annat frågar sig varför ungdomar tycker att naturvetenskap och teknik är tråkigt, hur man kan få fler intresserade och varför intresset avtar ju äldre eleverna blir. (KK-stiftelsen1, 2000a)

Problemet har en annan intressant infallsvinkel: Har vi tillräckligt många ungdomar i vårt

land som studerar naturvetenskap och teknik för att klara välfärden i framtiden?

Svenskt Näringsliv menar i sin rapport Hur klarar sig Sverige och EU jämfört med USA? (Svenskt Näringsliv, 2003) att man kan mäta ett lands välstånd genom att ange en köpkraftskorrigerad BNP per capita. Sverige låg 1980 på plats 8 och 2000 hade vi halkat ner till plats 17. Frankrike rasade också under perioden medan länder som Irland och Danmark förbättrade sin plats i välfärdsligan. I rapporten anser man att i Sverige och Frankrike har skatte- och arbetsmarknadspolitiken hämmat tillväxten. Det är viktigt för samhället att människor investerar i högre utbildning, men det måste också löna sig privatekonomiskt.

1

Närings- och teknikutvecklingsverket (NUTEK, 1999) har i en rapport Tillväxt 2000 - så

växer Sverige granskat förutsättningarna för en långsiktig ekonomisk tillväxt. Man har bland

annat funnit att utbildningssystemet i Sverige inte har anpassats till näringslivets förändring. Kompetenskraven har både förändrats och höjts. Näringslivets expansion har bromsats av bristen på arbetskraft med rätt kompetens, det gäller såväl yrkesarbetare som naturvetare och tekniker. De åtgärder NUTEK föreslår är bland andra att öka högskolans kapacitet inom naturvetenskap och teknik samt att möjligheterna för kvinnor förbättras när det gäller att välja en teknisk eller naturvetenskaplig utbildning.

I rapporten Företagandets villkor (Erixon et al, 2001) anger Svenskt Näringsliv sex kriterier på ett bra utbildningssystem; ett av kriterierna är en god tillgång på ingenjörer och naturvetare. Man säger vidare att denna grupp är en nyckelgrupp för den långsiktiga ekonomiska tillväxten i ett land. Ett problem i vårt land är att tillströmningen till naturvetenskapsprogrammet minskar och har gjort så under flera år. För att komma till rätta med detta föreslår man i rapporten att man bland annat måste finna metoder att öka intresset för naturvetenskap och teknik i skolan. Det nya nationella teknikprogrammet på gymnasiet har inrättats för att råda bot på detta.

TCO ger i sin skrift Kunskapsresan (Essemyr et al, 2001) förslag på politiska åtgärder som ska göra Sverige till en viktig kunskapsnation. Många yrken inom det naturvetenskapliga området kommer inom den närmaste framtiden att bli bristyrken genom stora pensionsavgångar. Man nämner särskilt lärare inom naturvetenskap och teknik och befarar att kvaliteten på den svenska utbildningen är i fara om man tvingas anställa obehöriga lärare. För att råda bot på detta behövs stora satsningar göras på teknik och naturvetenskap redan i grundskolan och gymnasiet. En central roll när det gäller att få elever till de tekniska och naturvetenskapliga programmen menar man att SYV-funktionen2 i skolan har. Ett förstärkt samarbete mellan skolan och det lokala näringslivet är en annan möjlig väg att gå.

KK-stiftelsen menar att Sverige idag har ett underskott på naturvetare och tekniker och att vi behöver fler naturvetare för att kunna garantera välfärden. Ett av KK-stiftelsens mål är att öka ungdomars intresse för naturvetenskap och teknik (KK-stiftelsen, 2000b, 2002, 2003)

Frågan som ställdes ovan om vi har tillräckligt många naturvetare och tekniker i vårt land, besvaras alltså nekande av många (bland andra NUTEK, Svenskt Näringsliv, KK-stiftelsen och TCO). Detta svar ger relevans åt min inledande fråga:

Varför väljer inte fler gymnasiets naturvetenskapliga eller tekniska programmen?

Att försöka belysa denna fråga blir alltså intressant även ur ett samhällsperspektiv. Det är inte bara en fråga som är intressant för mig personligen, utan den har också relevans för vårt lands framtid.

2

3

Syfte,

problemställningar och disposition

3.1

Syfte

Syftet med min undersökning är att belysa varför så få ungdomar väljer de naturvetenskapliga eller tekniska gymnasieprogrammen. Genom att analysera naturvetenskaplig bildning ur de perspektiv som didaktiken erbjuder, hoppas jag kunna synliggöra några av de processer som styr ungdomars val av studieinriktning och tankar om yrkesval. Syftet kan konkretiseras i problemställningar, som jag avser att försöka besvara. Främst är jag intresserad av anledningarna till att de naturvetenskapliga ämnena har så svag attraktionskraft hos våra ungdomar och därefter vill jag lyfta fram eventuella skillnader mellan pojkar och flickor.

3.2

Problemställningar

Problemställningarna kan åskådliggöras i två konkreta frågeställningar: Den första syftar till att beskriva nuläget och den andra tar upp genusperspektivet.

1. Varför vill så få elever studera naturvetenskap och teknik på gymnasiet? 2. Är det någon skillnad på pojkar och flickor i det här avseendet?

Frågeställningarna ämnar jag försöka beskriva utifrån frågeorden: varför, vad, hur och vem. Den andra frågeställningen har sin utgångspunkt i Lpo 94:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.

3.3

Disposition

Uppsatsen består av nio kapitel. Kapitel 1 sammanfattar uppsatsen och kapitel 2 ger en introduktion till problemområdet. I kapitel 4 ger jag en bakgrundsredogörelse, utifrån två perspektiv, det internationella och det nationella. I kapitel 5 redogör jag för didaktikens olika aspekter och försöker därefter i tur och ordning att belysa de fyra aspekterna: VARFÖR, VEM, VAD och HUR med fokus på naturvetenskap. Ibland haltar kapitelindelningen, men jag har ändå valt att hålla fast vid den, mest för att se om denna modell av didaktikens aspekter går att använda som ett analysverktyg. Metodbeskrivningen i kapitel 6 tar upp både de enkäter och de intervjuer jag gjort och anknyter till didaktikaspekterna. Kapitel 7 redogör för de resultat jag funnit och slutligen i kapitel 8 diskuterar jag min metod och i kapitel 9 mina resultat. Även i resultatdiskussionen försöker jag belysa mina frågeställningar med hjälp av de fyra didaktikaspekterna.

4

Bakgrund

4.1

Ett internationellt perspektiv

I det här kapitlet ska jag för det första jämföra situationen i Sverige med andra länder när det gäller de naturvetenskapliga ämnena. Hur väl presterar våra svenska elever sett i ett internationellt perspektiv? Är våra problem unika för vårt land? Många undersökningar har gjorts, här ska endast redogöras för två, TIMSS och PISA.

4.1.1

TIMSS

1995 genomfördes TIMSS3 där Sverige deltog som ett av 40 länder. Sverige deltog med tre populationer, 13-åringar, samtliga elever i sista årskursen i gymnasiet samt specialister (elever som läst fysik på gymnasiet). Eleverna testades i matematik och naturvetenskap med hjälp av ett teoretiskt och ett praktiskt prov. Det teoretiska provet bestod dels av flervalsfrågor och dels av öppna frågor. Information i enkätform samlades in om undervisningen i matematik och naturvetenskap från elever, lärare och skolledare. Sammanlagt testades mer än en halv miljon elever. (TIMSS, 2003a och TIMMS, 2003b)

Studiens syften är att för det första beskriva och jämföra elevprestationer och redovisa elevers inställning till matematik och naturvetenskap. För det andra vill man försöka belysa uppnådda skillnader mot bakgrund av elevens situation och attityd.

I Skolverkets rapport 114 (Skolverket, 1996) redovisas resultatet för 13-åringarna. Ungefär 9000 svenska 13-åringar deltog. Sverige är ett genomsnittsland. Bland de 26 länder som undersöktes ligger Sveriges resultat i mitten, både när det gäller naturvetenskap och matematik. Fyra asiatiska länder ligger främst i matematik och i naturvetenskap ligger tre asiatiska länder först. Om man jämför de nordiska länderna Norge, Danmark och Island så ligger Sverige före dessa i matematik och i naturvetenskap ligger Sverige i nivå med Norge, men bättre än Island och Danmark. I Europa är Tjeckien, Slovakien och flamländska Belgien bäst i matematik och i naturvetenskap är Ungern och England bäst.

För övrigt kan konstateras dels att de svenska eleverna och deras föräldrar tycker att studier i matematik och naturvetenskap är viktiga, dels att lärarna i Sverige inte ger lika mycket läxor som i en del andra länder.

En tänkbar förklaring till de nordiska ländernas medelmåttiga resultat kan vara skillnaden i undervisningstid jämfört med andra länder. Till exempel utgör naturvetenskap och teknologi 15 % av den totala undervisningstiden i Sverige, jämfört med 28 % i Portugal och 20 % i Italien, Nya Zeeland och Italien4 (Sjøberg, 2000).

Sammanfattningsvis kan TIMSS-projektet visa på faktorer som statistiskt sett har betydelse för goda prestationer i ämnen. Dessa är enligt Sjøberg:

• En trygg skolmiljö har positiv betydelse. • Positiva attityder till ämnet är betydelsefulla.

3_{The third International Mathematics and Science Study}

4

• Undervisningsmetoder som är lärarstyrda snarare än elevcentrerade (grupparbete, projekt etc.) ger bättre resultat.

• Användningen av datorer, så som de använts av de aktuella lärarna, har inte kunnat styrkas inverka positivt på resultatet.

I undersökningen som avsåg elever i gymnasiets sista årskurs deltog 21 länder. Den visar att Sverige tillsammans Schweiz och Nya Zeeland innehar en tätposition både vad gäller matematik och naturvetenskap.5 Om man jämför 13-åringars prestationer i matematik och naturvetenskap med gymnasieelevernas visar det sig att svenska elevers har förbättrat sina prestationer i båda ämnena.

Vad gäller den så kallade specialistundersökningen så ligger de svenska eleverna i mitten när det gäller matematik, endast Frankrike och Schweiz har ett bättre resultat av de 16 länder som deltog. I fysik presterar Norge och Sverige bäst resultat. I den enkät som eleverna fick besvara anger svenska elever att det som ger framgång i naturvetenskapliga ämnen och matematik är att man avsätter mycket studietid hemma och sex av tio anser att ”stor medfödd begåvning” behövs för framgång i matematik. Svenska elever låg relativt högt när studien om datoranvändning genomfördes 1996; Schweiz och Nya Zeeland låg högst.

Både undersökningen bland avgångsklasserna i gymnasiet och specialistundersökningen visar att attitydfaktorer och i viss mån familjebakgrund har betydelse för framgång i matematik och naturvetenskap. När det gäller attityder är det framförallt en positiv uppfattning om sin egen prestation i matematik och fysik som är betydelsefull.

4.1.2

PISA

PISA6 är ett projekt som undersöker hur utbildningssystemen i olika länder rustar femtonåringar att möta framtiden. Projektet är ett samarbete mellan länders regeringar inom OECD7. PISA mäter kunskaper och färdigheter som anses vara av betydelse i det vuxna livet, t ex förmågan att

• sätta in kunskaper i ett sammanhang • förstå processer

• tolka och reflektera över information • lösa problem

• analysera, resonera och konstruktivt föra fram tankar och idéer • fortsätta att lära sig under hela livet

PISA genomfördes för första gången år 2000 med fler än 250 000 femtonåriga elever i 32 deltagande länder, 28 av dem OECD-länder. Målet med PISA är att utvärdera hur eleverna kan omsätta kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap Skolverket (2003b). Av de länder som deltog visar Japan och Korea det högsta kunnandet i genomsnitt i matematiskt kunnande. Sverige ligger på 15:e plats och har ett signifikant bättre resultat än OECD-genomsnittet. Åtta OECD-länder är bättre än Sverige och 10 är sämre. Det som de svenska eleverna är bättre på än OECD-genomsnittet är statistik och rumsuppfattning, och det som de är sämre på är algebra, funktioner och geometri. En beräkning av percentiler leder till

5

I denna undersökning deltog inte de fyra asiatiska länder som låg i topp i undersökningen av 13-åringar. 6

The OECD Programme for International Student Assessment 7

slutsatsen att det inte finns något samband mellan höga resultat och höga skillnader i elevprestationer, dvs. man kan samtidigt lyckas ganska bra med det stora flertalet elever och lyckas riktigt bra med ett fåtal (Skolverket, 2003c).

PISA visar när det gäller kunskaper i naturvetenskap att Korea och Japan ligger högst. Sverige ligger på 10:e plats och är signifikant bättre än OECD-genomsnittet. Sju OECD-länder är bättre än Sverige och fjorton är sämre. Resultaten kan vidare visa att Sverige har en ”hög lägstanivå”, dvs. nivån för de lägst presterande är jämförelsevis inte så låg. De ämnen man har studerat i den naturvetenskapliga undersökningen är bland andra materia, kemiska och fysikaliska förändringar, energiomvandlingar, humanbiologi samt biologisk mångfald (Skolverket, 2003d).

Svenska elever är duktiga på att redogöra för enskilda naturvetenskapliga begrepp. De är också duktiga på att tolka beskrivna experiment och slutsatser. De är inte lika duktiga på att förklara olika fenomen med hjälp av naturvetenskapliga termer. Eleverna i Sverige är över lag insatta i problem som gäller globala miljöproblem, som klimatförändringar och energiförsörjning, samt olika aspekter av bioteknik.

PISA har även undersökt intresse och aktiviteter och kommit fram till följande (Skolverket, 2003e, f):

• I Sverige är intresset för matematik bland 15-åringar signifikant mindre än i OECD som helhet.

• Det finns ett positivt samband mellan intresse för matematik och prestationer i ämnet. • Tre länder, Finland, Kanada och Nya Zeeland presterar bättre än Sverige inom

samtliga tre områden. Fyra länder: Japan, Korea, Australien och Storbritannien presterar bättre än Sverige i både matematik och naturvetenskap.

Det är anmärkningsvärt att de länder som presterar bäst antingen är asiatiska (Japan och Korea) eller anglosaxiska (Australien, Kanada, Nya Zeeland och Storbritannien) med Finland som det stora undantaget.

I den engelska dagstidningen The Guardian skriver Will Woodward (Guardian, 2002) att problemen i England är snarlika. Antalet studenter som läser en A-level8 i fysik sjönk mellan åren 1991 och 1999 med 21,2 %, i kemi var motsvarande siffra 3 % och i matematik 8,5 %. Antalet studenter som tog examen i kemi sjönk med 16 % mellan 1995 och 2000 och antalet som tog examen i fysik och teknik sjönk med 7 %. En lösning på problemet som framförs av en rapport till den engelska regeringen är att betala lärare i matematik, naturvetenskap och datateknik mer i lön. I The Economist, London, kan man den 19 april 2003 läsa att det blir allt svårare att rekrytera lärare i naturvetenskapliga ämnen och matematik. Enligt tidningen överväger den engelska regeringen att införa en ny typ av examen för 16-åringar där någon form av matematikkurs ska ingå för alla. Detta för att tillfredsställa arbetsgivare som behöver anställda med grundläggande matematisk kunskap (The Economist, 2003).

Även i USA finns farhågor om att för få ungdomar studerar naturvetenskap och teknik – om ingenting görs kan USA:s försprång inom dessa områden vara allvarligt hotat (Chronicle of Higher Education, 2001).

8

Sjøberg (2000) beskriver problemet i Danmark där antalet nya studenter inom matematik och naturvetenskap minskat med 29 % från år 1991 till 1995 och i Norge där statistiken visar på sjunkande intresse för naturvetenskap och teknik.

4.2

Ett nationellt perspektiv

Problemet med att för få elever i vårt land är intresserade av teknik och naturvetenskap har uppmärksammats på många sätt. Vad har vi gjort i Sverige för att öka attraktionskraften hos de naturvetenskapliga ämnena? Här ska jag kortfattat redogöra för de största satsningarna.

4.2.1

NOT-projektet

För att stimulera intresset för naturvetenskap och teknik fick Skolverket och Högskoleverket 1998 i uppdrag att starta det så kallade NOT-projektet. Utgångspunkten för projektet är tvåfaldig; dels samhällets stora behov av personer med naturvetenskaplig och teknisk utbildning, dels behovet av kunskap i naturvetenskap och teknik i ett medborgarperspektiv. Utgångspunkten kan beskrivas med hjälp av Sjøbergs (2000) ekonomiargument och demokratiargument. NOT-projektet består av två delar:

• Metodfrågor. En central uppgift är att utveckla undervisningen och sprida kunskapen till skolor i landet.

• Attitydpåverkan. Projektet ska inte bara öka intresset för naturvetenskap utan också försöka väcka nyfikenhet genom attitydpåverkan (NOT-projektet, 2003).

4.2.2

Nationella resurscentra

Regeringen i Sverige har inrättat nationella resurscentra i fysik, kemi, teknik och matematik. Samtliga har till syfte att öka ungdomars intresse för naturvetenskap. Den främsta målgruppen är lärare och elever i grund- och gymnasieskolan som ska stimuleras genom ämnesfortbildning och pedagogisk och metodisk utveckling av undervisningen. Resurscentret i fysik inrättades 1995 vid Fysiska institutionen i Lund, resurscentret i kemi finns vid Stockholms universitet, teknikcentret inrättades 1996 finns i Linköping och matematikcentret inrättades 1999 Göteborg.

Som exempel på vad ett resurscentrum kan uträtta kan nämnas en utvärdering av två fortbildningskurser i fysik, Fysikresan och Fysikbutiken, som genomförts vid resurscentrum för fysik i Lund. Beskrivningen har utförts som en magisteruppsats (Fening, 2000). Fysikbutiken omfattar 5 poäng i fysik och målgruppen är lärare i skolår F-7. Fysikresan omfattar också 5 poäng och riktar sig mot fysiklärare som undervisar i skolår 6-9. Båda kursernas deltagare arbetar i grupper, i Fysikbutiken tillämpas dessutom PBL10. Utvärderingen visar bland annat att de deltagande lärarna främst lärt sig fysik och i mindre grad metodik, didaktik och IT samt att deltagarna i Fysikbutiken är nöjda med PBL-metoden.

4.2.3

Övriga projekt

Många övriga projekt har startats som alla har samma syfte, nämligen att öka intresset för naturvetenskap och teknik. Unga forskare är en stiftelse som bildades 1963 med syfte att stimulera ungdomar till hobbyverksamhet inom naturvetenskap och teknik. Förbundet består

9

Regeringen gav 1993 Högskoleverket och Skolverket ett femårigt uppdrag att öka ungdomars intresse och förbättra förutsättningarna för studier inom naturvetenskap och teknik. Projektet döptes till NOT

(Naturvetenskap och teknik). Projektet fick fortsatt uppdrag för åren 1999-2003. www.hsv.se/not 10

idag av 4 500 medlemmar, de flesta i åldern 15-20 år. Verksamheten består bland annat av utställningar, utgivande av tidskriften Scientium och skolturnéer (Förbundet Unga Forskare, 2003).

Det nationella projektet Finn upp handlar om att genomföra uppfinningar i skolan. Genom att identifiera ett problem och själv hitta lösningar på det lär man sig mycket. Finn upp tillhandahåller material till lektioner och ordnar vart tredje år en uppfinnartävling för år 6-9 (Finn upp, 2003).

Teknikåttan är en tävling i teknik och naturvetenskap som ordnas varje år för elever i år 8.

År 2002 deltog mer än 43 000 åttondeklassare från hela landet i uttagningstävlingarna. Tävlingen arrangeras gemensamt av tolv högskolor och universitet (Teknikåttan, 2003)

KK-stiftelsen har som uppdrag att stärka Sveriges konkurrenskraft och tillväxt genom

kunskaps- och kompetensutveckling. Stiftelsen ger bidrag till olika projekt inom det svenska skolväsendet (KK-stiftelsen, 2003a), till exempel utvecklingsprojektet Unga Spekulerar, som är ett nationellt samarbete finansierat genom KK-stiftelsen. Syftet är att öka tonåringars medvetenhet och intresse för teknik. Via nätet eller i verkligheten kan ungdomar träffas, diskutera, fråga och träffa andra spekulerare (Unga spekulerar, 2005).

5

Didaktikens aspekter

I introduktionens lägesbeskrivning står det klart att Sveriges ekonomiska tillväxt och välstånd sjunker. En av anledningarna till detta är att vi inte har tillräckligt många elever på våra naturvetenskapliga och tekniska utbildningar. För att hitta en infallsvinkel till min problemställning, har jag valt att utgå ifrån didaktikens syn på undervisning. Jank och Meyer (1997) definierar didaktik som undervisningens och inlärningens teori och praktik. Didaktiken som vetenskap belyser följande aspekter (Uljens, 1997 och Liberg, 2000):

VARFÖR ska vi undervisa i naturvetenskap?

• Vilka är motiveringarna bakom undervisningen i naturvetenskap? • Vilka mål styr undervisningen i naturvetenskap?

VEM ska undervisas och vem ska undervisa?

• Aktörerna. Elever, lärare och föräldrar. Genusperspektivet.

VAD ska vi undervisa om?

• Innehållet. Vilket stoff har vi och vilket urval gör vi? Styr läromedlet? Vilka ”osynliga budskap” sänder skolan ut?

HUR ska vi undervisa?

• Metodiken. Tar upp bl a lärandeperspektiv, klassrumskultur och arbetssätt. Förutom dessa aspekter kan didaktiken också besvara följande frågor:

• När ska man lära sig? • Med vem ska man lära sig? • Var ska man lära sig?

Naturligtvis är alla dessa aspekter dynamiska och beroende av varandra. Vidare pågår det hela tiden en process mellan dem som bland annat initieras av den reflekterande läraren.

I de följande kapitlen kommer jag att i tur och ordning belysa var och en av de fyra aspekterna på didaktik med fokus på naturvetenskap. De fyra didaktikaspekterna återfinns i metodbeskrivningen. Slutligen försöker jag belysa mina frågeställningar med hjälp av de fyra aspekterna i resultatdiskussionen.

Först måste begreppet naturvetenskap definieras. Jag kommer att med naturvetenskap avse de naturvetenskapliga ämnena i skolan; fysik, kemi, biologi, men även teknik. Teknik räknas inte till NO-ämnena enligt Lpo94. Jag tror dock att man av tradition fortfarande till stor del betonar ämnets naturvetenskapliga karaktär i skolan, och därför kommer jag att räkna teknik som ett naturvetenskapligt ämne. Denna åsikt grundar jag på egen erfarenhet och på kontakter jag fått med tekniklärare på kurser och konferenser och från diverse publikationer.

5.1 VARFÖR ska vi undervisa i naturvetenskap?

När det gäller denna fråga är man främst intresserad av att ta reda på motiveringarna bakom undervisningen i naturvetenskap och vilka mål som styr undervisningen i naturvetenskap.

5.1.1

Sjøbergs argument för naturvetenskap

Svein Sjøberg (2000) diskuterar fyra argument för de naturvetenskapliga ämnena i skolan: demokratiargumentet, kulturargumentet, nyttoargumentet och ekonomiargumentet.

För det första är det sannolikt att naturvetenskapliga studier stärker förmågan att föra ett

logiskt resonemang, dra slutsatser och kritiskt analysera resultat. Egenskaper som är värdefulla i många sammanhang i det demokratiska samhället. I skriften IT och lärande kan man läsa:

Skolans uppgift är alltså inte bara att utbilda för fortsatta studier utan också att ge varje individ tillräckliga kunskaper för arbetslivet och för medborgarskapet. Det är en fråga om demokrati. (KK-stiftelsen, 2000b).

Naturvetare är således både direkt ”nyttiga” i sin yrkesutövning, men också indirekt genom sin skolning till logiska analytiker. Sjøberg (2000) betecknar detta som demokratiargumentet och menar att kompetens i naturvetenskapliga ämnen är nödvändigt för att en demokrati ska fungera. Till exempel har många av dagens stora politiska frågor en klar naturvetenskaplig förankring; genteknologi, kärnkraft, alternativa energikällor, risker med elektromagnetiska fält etc. Det är viktigt, menar Sjøberg att man inte rycks med av enbart sina känslor när det gäller att ta ställning till frågor av den här typen, utan att man kan kombinera vetenskapligt förnuft med ett engagemang som också tar hänsyn till känslor och värderingar. För att till fullo kunna ta ställning till dessa frågor räcker det alltså inte med naturvetenskaplig skolning. Här kan det vara intressant att anknyta till NOT-projektet, som menade att för att en demokrati ska fungera krävs det av oss medborgare att vi deltar i besluten och inte överlämnar ansvaret åt en elit. Vidare menar man att naturvetenskapen utgör en del av basen för våra värderingar och vårt kritiska tänkande och man anger att näringslivet behöver välutbildad arbetskraft som kan föra landet framåt som en kunskapsnation.

För det andra är det troligt att naturvetenskapliga studier ger individen tillfälle att söka svar

på de eviga frågorna: vad är en människa, hur är universum uppbyggt, vad består materia av, vad är energi etc. Dessa frågor har alltid sysselsatt människan. Tillfredsställelsen ligger inte bara i att finna svaren utan också att söka efter dem. Kanske är det till och med så att just medvetandet om dessa frågor är det som skiljer människan från djuren. Schumacher (1985) talar om fyra existentiella nivåer enligt tabell 5.1:

Existentiell nivå Består av Betecknas

Mineral Materia m

Växter Materia och liv m+x

Djur Materia, liv och medvetande m+x+y

Människan Materia, liv, medvetande och självmedvetande m+x+y+z

Tabell 5.1. Schumachers fyra existentiella nivåer.

Schumacher (1985) menar att människan, till skillnad från de tre övriga nivåerna,

... inte bara kan tänka utan att hon också är förmögen att vara medveten om sitt tänkande. ... Denna förmåga z, medvetandets återspegling av sig själv, öppnarobegränsade möjligheter för målmedveten inlärning, undersökning, utforskning, formulering och lagring av kunskaper.

Här vill jag anknyta till det som Sjøberg kallar kulturargumentet. Han menar att det bland annat är skolans uppgift att förmedla kännedom om mänsklig kultur och kunskap och att naturvetenskap är en form av denna kultur. Om skolan har allmänbildning som mål bör man varken kunna välja bort naturvetenskap eller estetiska ämnen.

För det tredje behöver alltså vårt land naturvetare och tekniker så att vi kan behålla vår

välfärd. Sjøberg benämner detta argument ekonomiargumentet och menar att kunskaper i naturvetenskap kan vara ekonomiskt lönsamma, både för samhället i stort och för den enskilde individen. Dock reserverar han sig och tycker att var och en ska utbilda sig inom det området som han eller hon är intresserad av. På så vis drar ett land bästa nytta av sin befolkning. Inte heller på det personliga planet finns det ett entydigt positivt samband mellan utbildning i naturvetenskap och ekonomi. I rapporten Hur klarar sig Sverige och EU jämfört

med USA? (Svenskt Näringsliv, 2003) menar man att Sverige har en låg lönespridning mellan

yrken och låga reallöner efter skatt, något som inte påverkar tillväxten positivt; det lönar sig inte tillräckligt mycket för den enskilde att studera.

För det fjärde tror jag att studier i naturvetenskap, teknik eller matematik kan vara en

intellektuell utmaning som både roar och stimulerar många människor (på samma sätt som korsord, bridge och schack) och därigenom också kan skänka personlig tillfredsställelse. Detta argument har en del gemensamt med det argument som Sjøberg benämner nyttoargumentet. Han menar att en naturvetenskaplig skolning behövs för att klara av det dagliga livet i vårt samhälle. Man måste dock hålla isär kunskap i naturvetenskap och teknisk kompetens. Kanske är det egentligen det senare som vi behöver i dagens teknologiska samhälle. Man behöver ju inte förstå hur en mobiltelefon fungerar för att kunna använda den. Kanske kan man dock ha direkt nytta av att kunna genomskåda diverse bantningsmedel, proteinpulver och liknande. Ett annat problem är att den naturvetenskapliga teorin kan tyckas kollidera med en del av våra vardagsföreställningar - vi vet att vi endast kan omvandla energi men vi säger i dagligt tal att vi förbrukar energi. Med andra ord så bör nyttoargumentet användas med försiktighet.

Av de fyra argumenten ovan menar Sjøberg att demokratiargumentet och kulturargumentet är de bästa argumenten. Dock kan argumenten stå i konflikt med varandra – vi önskar utbilda experter till vår teknologibaserade industri, samtidigt som vi vill att alla ska ha en viss allmänbildning i naturvetenskap.

5.1.2.

Roberts’ emfaser

Roberts (1998) använder sig av sju kunskapsemfaser11 som motivering till naturvetenskaplig kunskap:

• Everyday coping. Denna vardagsemfas betonar att individen ska klara sig bra i samhället. T ex kan man i kemi lära sig om kemikalier i hemmet, i fysik om hur en värmepanna fungerar och i biologi kan man studera hur man ska bete sig för att undvika sjukdomar. • Structure of science. Samhället behöver även en elit som kan tänka naturvetenskapligt.

Denna emfas var viktig i angloamerikansk utbildning i slutet av 1960-talet och den lade tyngdpunkten på att eleverna skulle få en djupare förståelse för hur naturvetenskapen är uppbyggd med modeller, bevis och teorier (”intellektuell gymnastik”).

11

För att undvika förvirring med översättningar kommer emfasernas engelska beteckningar att användas i fortsättningen. Roberts hänvisar hela tiden till (Roberts, 1998)

• Self as explainer. Varje individ måste bygga upp sin egen kunskap om naturvetenskap. Denna emfas liknar den föregående men har mer drag åt konstruktivismen, tyngdpunkten ligger här på individens egen förklaring av fenomen inom naturvetenskapen.

• Science, technology, decisions. Individen måste kunna fatta vettiga beslut grundade på ett naturvetenskapligt kunnande.

• Scientific skill development. Samhället behöver även individer som behärskar vetenskapliga metoder och färdigheter. Om dessa användes rätt kommer de att producera kunskap som är värd att lita på.

• Correct explanations. Individen ska kunna korrekt förklara naturvetenskapliga skeenden dvs man ska få en riktig tolkning av vad som sker i världen.

• Solid foundation. Denna emfas understryker att det är viktigt att lära sig grunden så att man sedan kan lära sig den kurs som bygger vidare på grundkursen och så vidare. Resultatet blir individer som behärskar hela naturvetenskapen, vetenskapsmän.

5.1.3

Vad säger läroplanen, Lpo 94?

Skolans innehåll styrs av fjärr- närramar. Fjärramarna styrs av samhällets behov, värdegrund och normsystem och är abstraktare än närramarna. Närramarna, som jag ska koncentrera mig på här, är konkret angivna i form av styrdokument, främst kurs- och läroplaner.

De naturorienterande ämnena har en gemensam kursplanetext i läroplanen som anger ämnenas syfte och roll i utbildningen. Här återfinner man tre av Sjøbergs argument, nämligen kulturargumentet, demokratiargumentet, nyttoargumentet och tre av Roberts (1998) kunskapsemfaser: det matematiska tänkandet (närmast self as explainer), kunskapens användning, dvs metoder och färdigheter (scientific skill development) och det rena ämnesinnehållet (structure of science).

Förutom den gemensamma kursplanetexten har varje ämne (biologi, kemi och fysik) sin egen kursplan som anger strävansmål, uppnåendemål och betygskriterier. (Teknikämnet har sin egen kursplan och räknas inte längre som ett naturorienterande ämne.)

De gemensamma strävansmålen anger att eleven ska (Lpo 94):

• utveckla sin förmåga att se mönster och strukturer som gör världen begriplig, • inse att naturvetenskap är en del av vårt kulturarv,

• tränas i ett undersökande arbetssätt med modeller, experiment och teorier, • öka sin förmåga att se hur människans verksamhet påverkar naturen, • utveckla ett kritiskt förhållningssätt till resonemang; egna och andras.

Dessutom sägs att utbildningen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling

och utveckla omsorg om natur och människor. (Lpo 94)

Undervisningsmetoder och arbetsformer finns inte beskrivna i läroplanen. Däremot betonas att eleverna ska tränas till ett kritiskt förhållningssätt såväl till egna som till andras argument samt en lyhördhet och respekt för andras resonemang. Egenskaper som tränas genom diskussioner och samtal där argumentation och ställningstagande utgör viktiga inslag. De argument som är relevanta har inte enbart en naturvetenskaplig karaktär utan kan även vara etiska, estetiska, kulturella och ekonomiska.

5.1.4

Sammanfattning

Sjøberg återfinner tre dimensioner i den naturvetenskapliga allmänbildningen: naturvetenskap som produkt, som process och som social institution. Fram till och med Lgr 80 var den första dimensionen viktigast – eleverna skulle lära sig det vi vet om naturen i form av lagar, modeller och teorier. Lärandet sågs som en ”sak”, ett substantiv, något man behövde för att klara av sitt vardagsliv eller sitt yrkesarbete. Nyttoargumentet och ekonomiargumentet var de viktigaste. Lärandeprocessen betonade inte förmågan att tänka själv, utan snarare att reproducera det som andra tänkt. Processen var auktoritär, det fanns rätta svar och inga andra. Lpo 94 betonar snarare processen är själva produkten, kultur- och demokratiargumenten avlöser nytto- och ekonomiargumenten. I stället för den rena kunskapsprodukten är nu själva metoden den viktiga, att kunna lösa uppgifter och hitta svar blir det centrala. Förmågor som är viktiga när det gäller att kritiskt granska påståenden i debatter och media. Lärandet övergår från att ha varit ett substantiv till att bli ett verb. Parallellt med detta betonas också den tredje dimensionen, naturvetenskapen som social institution. Kunskap om naturvetenskap är grunden till hela vår ekonomiska och teknologiska utveckling och således värdefull att känna till. Denna kunskap inrymmer också värderingar och känslor – det finns inga rätta svar.

Det finns alltså en dynamik i synen på lärande, en förändring har skett. Emellertid kan man ställa sig frågan: Har vi idag uppnått rätt balans mellan de tre dimensionerna? Eller ligger tyngdpunkten fortfarande på produkten? Är det därför vi har svårt att motivera våra elever till att studera naturvetenskap? Eller ligger tyngdpunkten för mycket på själva processen? Genomskådar eleverna laborationer där de ska komma på samband de redan känner till, bara för att de ska lära sig behärska metoden? Eller betonar vi inte tillräckligt mycket den tredje dimensionen? Skulle vi kunna få fler intresserade av naturvetenskap om vi använde mer tid till att diskutera etik i samband med naturvetenskap?

5.2

VEM ska undervisas i naturvetenskap?

Som nämnts i kapitlet om didaktikens aspekter omfattar aktörerna förutom eleverna också föräldrarna och lärarna. Jag kommer att ta upp föräldrarnas roll i resultatdiskussionen när det gäller eventuell påverkan inför gymnasie- och yrkesval. Lärarens roll kommer att diskuteras i avsnittet om ”osynliga budskap” i avsnitt 5.3. Här kommer jag att koncentrera mig på eleverna och först fokusera på genusperspektivet och därefter diskutera vilka de elever är som väljer naturvetar- och teknikprogrammen.

5.2.1

Genusperspektivet

Vad menar vi med begreppet genus? På Malmö högskola kan man studera genusvetenskap, som på Malmö högskolas hemsida presenteras så här:

Genusvetenskap är ett ganska nytt akademiskt fält. Det växte fram ur den delen av kvinnorörelsen som verkade inom den akademiska världen. Ambitionen var – och är – att söka kunskap om ojämlika maktförhållanden mellan könen. Hur kan dessa relationer förstås? Hur reproduceras de? Hur kan de förändras? Fältet har sedan dess etablerats, vidgats och fördjupats, inte minst teoretiskt, men det är fortfarande ett kritiskt, feministiskt projekt som numera identifierar betydligt fler maktförhållanden som ibland kan gå på tvärs mot varandra. (Malmö högskola, 2003)

Ordet genus har i forskningslitteraturen delvis ersatt begreppet könsroll. Genus kommer från engelskans gender. Tallberg Broman (2002) menar att genus innefattar såväl ett socialt, som historiskt och kulturellt relaterat begrepp och att det även har en kontextuell dimension.

Vidare skriver Tallberg Broman att genus tydliggör relationerna och de därmed sammanhängande maktpositionerna mellan könen. Detta är en process och den utvecklas beroende på tradition och samhälleliga förutsättningar. Genusgränser är viktiga att vidmakthålla, överskrider man gränsen kan man bli betraktad som omanlig, respektive okvinnlig. Moira von Wright (1999) går ett steg längre i sin definition då hon säger att genus kan rubriceras som ett socialt och relationsmässigt kontinuum som inte behöver vara knutet till biologiskt kön. Genus är alltså snarare att betrakta som en gradskillnad och inte som en artskillnad, vilket ju kön måste betraktas som. En man kan uppfattas som kvinnlig och vice versa. (Dock kan ju art också ses som en biologisk term och då betecknar inte genus en artskillnad.)

United Nations Economic Commission for Europe (UNECE) definierar gender som de socialt konstruerade skillnader och förhållanden som finns mellan könen och som är historiskt och kulturellt betingade. Den identitet som ens gender ger en beror på de förhållanden som män och kvinnor lever i. Förhållanden som kan vara av ekonomisk, kulturell, historisk, ideologisk, etnisk, social och religiös art. Alltså kan dessa förhållanden mellan könen se olika ut under olika tidsperioder, i olika delar av världen etc (United Nations Economic Commission for Europe, 2003).

I fortsättningen kommer jag att använda den svenska termen genus och med den ansluta mig till Tallberg Bromans definition ovan.

Genusperspektivet sett historiskt

När det gäller skillnader mellan pojkar och flickor i skolsituationen anges det redan i 1842 års folkskolestadga att skolstyrelsen äger att bestämma den skillnad som i hänseende till

kunskapsfordringarna lämpligen må göras mellan gossar och flickor. Varför föreligger en

skillnad i kunskapsfordringarna? Är det för att pojkar och flickor ska utbildas till olika verksamheter eller är det så att flickor och pojkar anses ha olika intelligens. Är de olika kunskapsemfaserna olika viktiga för flickor respektive pojkar?

Folkskolan skulle tillgodose både pojkars och flickors behov av grundläggande utbildning. Nordström (1987) skriver dock att de familjer som hade råd istället lät sina barn gå i en privat skola eller anställde en guvernant. Motvilja mot att sätta sitt barn i folkskolan var större när det gällde flickor än pojkar. Folkskolan var ofta undermålig med dåliga lärare, usla lokaler och ohyfsade elever. Behov av alternativ fanns och familjer med ekonomiska möjligheter satte sina söner först i privata elementarskolor och sedan i läroverk, medan flickorna gick i privata flickskolor.

1815 grundades den första flickskolan i Göteborg och omkring 1830 en i Stockholm. Dessa var avsedda att ge utbildning åt borgarklassens flickor. Under slutet av 1800-talet uppstod privata avgiftsbelagda flickskolor i de flesta städer. Tonvikten låg inte på utbildning för arbete och inte heller för ett liv som husmor. Nordström skriver det samhällsvärde man väntade av

flickans utbildning för hemmet var helt och hållet etiskt-intellektuellt. Man befarade att om

kvinnans bildningsnivå sjönk, skulle hela landets bildningsnivå sjunka.

1859 grundades det första folkskollärarinneseminariet och 1866 tillsattes en flickskolekommitté vars direktiv var att undersöka om statliga flickskolor skulle upprättas och i så fall hur de skulle organiseras. Nordström (1987) menar att det fanns två, vid denna tid, rådande uppfattningar. Vissa menade att undervisningen för de båda könen borde vara exakt likadan, medan andra hade uppfattningen att en utvidgad undervisning för kvinnan skulle vara

negativ för hennes verksamhet som husmor. Meningsskiljaktigheterna föranledde kommittén att försöka analysera de olikheter som man menade förelåg mellan könen. Debatten är intressant att följa, eftersom den återspeglar den tidens genusperspektiv. Föreliggande översikt följer Nordströms framställning.

Mannen, konstaterade man först, blir inte lycklig endast av ett lyckligt hem, utan måste också söka lyckan i det offentliga livet. Kvinnan skulle endast arbeta i hemmet för att vara hjälp och stöd åt man och barn. Man ansåg att kvinnan hade en mindre synvidd än mannen, hon såg detaljerna snarare än helheten. Mannen å sin sida uppfattade helheten klarare än detaljerna. I enlighet med detta ansåg man att mannen hade blicken fäst i framtiden och såg framåt, medan kvinnan var fast i nuet. Mannens styrka låg i det abstrakta tänkandet medan kvinnan tänkte konkret. Man ansåg vidare att kvinnans känslor var starkare utvecklade, hon kunde klara sig bättre i hastigt uppkomna svårigheter, hysa empati och vara beredd att bistå hjälpbehövande. Dock kunde hennes känslor vara så starka att hennes medlidande till och med kunde få henne att begå lagöverträdelser. Mannen kunde genom sitt abstrakta regeltänkande ibland uppfattas som stel och okänslig och man menade att här kompletterade mannen och kvinnan varandra. Med utgångspunkt i könens olika anlag fanns vissa yrken som var direkt olämpliga för kvinnor. Dessa yrken var bland annat: domare, advokat, religionslärare (kvinnan hade ingen förmåga att sätta sig in i en annan människas ståndpunkt), högre vetenskapligt och konstnärligt arbete samt militära yrken.

De yrken som kvinnan kunde tänkas passa till var bland andra: läkare (eftersom kvinnliga patienter ibland föredrog en kvinnlig läkare, dock diskuterades huruvida kvinnor verkligen skulle kunna klara medicinarutbildningen), olika befattningar inom post-, telegraf- och tullväsendet (de ansågs passande för kvinnor, eftersom de krävde pliktkänsla och noggrannhet) och lärarinna.

Emellertid var det inte så enkelt att lärarinneyrket som sådant var lämpligt för kvinnor. Nordström återger kommitténs tankegångar när det gäller franska, svenska, matematik och naturkunnighet. Eftersom dessa ämnen fordrade en logisk tillämpning av en allmän grundregel, var en kvinnlig lärare inte lämplig i dessa ämnen.

Flickskoledebatten fortsatte under 1800-talets senare decennier, en debatt då man framförallt frågade sig om kvinnan var psykiskt och fysiskt stark nog att klara högre studier.

1870 fick kvinnor i Sverige formellt tillträde till universiteten (dock inte till teologistudier) och samtidigt rätt att avlägga studentexamen. Flickorna hade formell hade rätt att avlägga studentexamen som privatister vid ett gossläroverk, men de hade inte rätt att deltaga i undervisningen. 1884 utnämns den ryska matematikern Sonia Kovalevskij till Sveriges första kvinnliga professor vid Stockholms högskola. 1909 tog Emilia Fogelklou, som första kvinna, teologie kandidatexamen.

Efter mångåriga diskussioner inrättades 1905 samrealskolor på 19 orter i landet. Både pojkar och flickor kunde nu avlägga realexamen. 1909 inrättades kommunala mellanskolor och 1928 kommunala flickskolor. I flickskolan låg tonvikten på språk och praktiskt arbete.

Debatten för och emot samundervisning av pojkar och flickor i den högre skolutbildningen pågick under 1920-talet. I debatten betonades, enligt Nordström, att flickorna hade ett dubbelt utbildningsmål – hem och yrke. Man befarade också att flickor i samundervisning skulle

maskuliniseras och få en ovilja mot att föda barn. Vissa gick så långt att man beskrev sina farhågor med begreppet rassjälvmord.

1905 kunde kvinnor få tjänst som adjunkt vid samrealskolor, och efter 1918 kunde de få tjänst vid gymnasier. Nordström skriver: Det är remarkabelt att kvinnor efter 1918 kunde vara

lärare vid ett gymnasium dit de inte hade tillträde som elever. 1921 fick kvinnor allmän

rösträtt och blev valbara till riksdagen. 1923 öppnades högre statliga tjänster för kvinnor och genom ett riksdagsbeslut 1927 fick flickor tillträde till läroverk. I Stockholm, Göteborg, Malmö och Helsingborg inrättades samma år statliga flickläroverk.

Stora barnkullar på 40-talet medförde att den obligatoriska skolan byggdes ut från 7 år till 9 år. Flickskolan avskaffades så småningom och ersattes av enhetsskolan och grundskolan. I gymnasiet återfanns de flesta flickorna på latinlinjen under 1940- och 50-talen (Nordström). 1941 gick drygt 3 000 flickor på latinlinjen och 1 600 på reallinjen. 1958 fick kvinnor rätt att bli präster.

Alva Myrdal ansåg 1941 att flickor måste göras medvetna om att de ifråga om yrkesval hade ett dubbelt val. Hon hoppades att de skulle kunna kombinera arbetet i hemmet med sitt yrkesarbete för att inte deras yrkesutbildning skulle bli bortkastad (Nordström).12

Från sextiotalet och framåt utformades läroplanerna så att jämlikhet mellan könen var ett mål i sig. I Lgr 69 står det t ex: ”Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor – i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt.” I Lgr 80 formuleras det:

Samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Skolan ska därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män.

Vidare står det att den arbetsplan som ska utformas vid varje rektorsområde ska motverka könsbundna val.

Hur ser genusperspektivet ut idag?

Ekonomihistorikern Maria Stanfors (2000) har på uppdrag av NOT-projektet sammanställt en rapport och hon anser att:

Totalt sett är könsskillnaderna vad gäller utbildningsnivå små i dagens Sverige, framförallt om man jämför dem med skillnaderna mellan olika sociala klasser. De stora könsskillnaderna gäller i stället utbildningsval och utbildningsinriktning. … På de studieförberedande programmen är naturvetenskap könsjämlikt medan humaniora fortfarande domineras av flickor och den tekniska grenen domineras av pojkar. Emellertid har betydligt fler flickor successivt sökt sig till teknik än pojkar har sökt sig till humaniora.

För att utröna om min problemställning har ett genusperspektiv, tänker jag ställa frågor i både enkäten och intervjuerna som tar upp genusaspekten. Finns det tydliga skillnader mellan

12

Alva Myrdal skissade bland annat upp en vision av en perfekt familj där familjefadern arbetar i en maskinhall på dagarna och läser på Hermods på kvällarna för att bli ingenjör, medan husmodern håller hemmet rent och snyggt, lagar näringsriktig kost, deltar i husmodersgymnastik och räknar konsumkvitton för återbäring (Liljequist, 1999).

könen när det gäller framgång, intresse, attityder och engagemang i matematik och naturvetenskap?

Mary Barnes (Barnes, 1995) vid universitet i Sydney, har undersökt vilka arbetssätt som skulle kunna uppmuntra och gynna flickor att välja matematik och naturvetenskap. Bland annat testades ett arbetssätt där man använde sig av verkliga problem med praktisk förankring utan rätta svar (open-ended problems), för att låta studenterna känna tillfredsställelse över att själva ha skapat sin egen matematik. Hela tiden betonade man att matematik är något som människan själv skapat under årtusenden som ett hjälpmedel.

Ann Steenberg (Steenberg, 1997) anser att flickor lär sig nya saker utifrån hur användbara de är och sätter in dem i sitt sammanhang. Pojkar å andra sidan är mer renodlat intresserade av en produkts konstruktion och funktion. Liknande resultat har Staberg (1992) kommit fram till, flickorna vill ha ett sammanhang i det som de lär sig medan pojkarna har lättare för att experimentera för experimenterandets egen skull. Genusaspekterna kan alltså visa sig inte bara i själva innehållet i naturvetenskapen utan också i det sätt på vilket man blir motiverad att lära sig.

Karin Beyer (Beyer, 1995) vid Roskilde universitet, har funnit att skillnader mellan könen märks mer i fysik än i matematik. Faktorer som gynnar både pojkar och flickor är bland annat att man försöker skapa ett varmt och stödjande klimat i klassrummet och att eleverna får vara med i planeringen av arbetet. Ju senare en elev får möjlighet att välja bort t ex fysik ju bättre är det för flickor, det vill säga ju tidigare valen sker ju större är risken att man väljer efter sitt ”kön”. För att öka flickors intresse för fysik bör ämnet framställas på ett sådant sätt att det får betydelse för dem själva, för livet eller för miljön. Pojkar, däremot, kan ofta fascineras av själva teknologin, själva apparaten. Flickor måste se apparaten och teorin i ett meningsfullt sammanhang för att bli motiverade till vidare studier.

Agnes Cordeau (Cordeau, 1995) från Toronto har genom intervjuer och observationer funnit två faktorer som påverkar kvinnors matematikstudier. För det första har hon funnit att den etniska bakgrunden har stor betydelse för framgång i matematikstudier; studenter med asiatiskt ursprung (Kina, Vietnam, Thailand) är utmärkta matematikstudenter. För det andra har hon funnit att flickor föredrar samarbete framför konkurrens mellan studenterna. För att stödja kvinnliga elever bör man alltså se till att uppmuntra samarbete istället för tävlan.

TIMMS-rapporten13 redovisar att provresultaten i matematik för 13-åringar inte skiljer sig nämnvärt åt mellan pojkar och flickor. Däremot är skillnaderna mellan könen större i de naturvetenskapliga ämnena, i de flesta fall till pojkarnas fördel. Särskilt markanta är skillnaderna i fysik och kemi. På det praktiska kunskapsprovet finns det inga skillnader mellan könen.

PISA-rapporten14 visar att det inte råder någon signifikant skillnad mellan pojkar och flickor vare sig i matematiskt eller naturvetenskapligt kunnande. Dock visar undersökningen att flickor generellt har bättre läsförståelse än pojkar och detta kan medföra att flickor lyckas bättre på de naturvetenskapliga uppgifter som innehåller mycket text.

13

TIMSS-rapporten beskrivs närmare i avsnitt 4.1. 14

Även Skolverket har uppmärksammat nödvändigheten av att öka flickors intresse för naturvetenskap:

Skolverket aviserar härmed möjligheten för kommuner att ansöka om stöd för genomförande av kurser i teknik för flickor sommaren 2003. Syftet med kurserna är att öka flickors intresse för naturvetenskaplig/teknisk utbildning och att stärka flickors självförtroende inom detta område. Erfarenheter visar att flickors förmåga att tillgodogöra sig kunskaperna ökar om undervisningen sker i grupper med enbart flickor. (Skolverket, 2003a)

Bland annat genom att införa kursplanerna i teknik (Lgr 82 och Lpo 94) har man försökt att göra teknikämnet attraktivt för alla. Else-Marie Staberg (1992) sammanfattar satsningarna på följande sätt:

Gemensamt budskap var att flickor skulle ändra sig på olika sätt. Flickor skulle uppmuntras att ”våga” göra okonventionella val. Mycket sällan frågades varför flickor inte ville göra dessa val. Det självklara var att kvinnor skulle in i männens teknik, vars inriktning inte diskuterades.

Sjøberg (2000) föreslår att ”flickvänliga” naturvetenskapliga ämnen måste:

• betona den praktiska användningen av naturvetenskaplig kunskap i vardagslivet (jfr everyday coping)

• betona samhällets användning av vetenskap och teknologi (jfr scientific skill

development)

• ta upp etiska aspekter på vetenskap och teknologi • betona ämnets estetiska sidor

• framstå som mindre abstrakt, teoretiskt och enbart intellektuellt

• knytas till kropp, hälsa och biologi, där detta är möjligt (jfr everyday coping) • göra ämnet mer personorienterat, knyta det till människor och deras behov • visa ämnets betydelse för filosofiskt tänkande och vår kultur (jfr

kulturargumentet) Är gymnasieskolan könssegregerad?

Ekborg et al (1999) konstaterade att så var fallet i sin undersökning, grundad på statistik från 1995. I figur 5.1 visas en jämförelse mellan 1995 och 2002.

Man kan konstatera att könsskillnaderna består men att de har minskat något. Andelen flickor har ökat något på de pojkdominerade programmen, som till exempel el-, bygg-, energi- och naturvetenskapsprogrammet. På samma sätt har andelen pojkar ökat något på de flickdominerade programmen, som till exempel samhällsvetenskapsprogrammet, barn och fritid samt omvårdnadsprogrammet. Dock är skillnaderna små, störst är den på naturvetenskapsprogrammet där flickorna ökat sin andel med 6,1 procentenheter.

Vi kan alltså konstatera att gymnasieskolan fortfarande är könssegregerad. Är då detta nödvändigtvis av ondo? Ekborg et al ställer frågan: Kan då inte flickor få välja hur de vill? Författarna menar att, när man besvarar dessa frågor, måste man skilja mellan det enskilda fallet och det allmänna fallet. Självklart ska en person få välja efter intresse och fallenhet, men vi måste se till att ge den person som står i begrepp att väja till gymnasieskolan kunskap och oförutfattade meningar om olika linjer. Ekborg säger vidare att eftersom de kvinnodominerade yrkena inom vård och omsorg håller på att drastiskt minska i storlek, är

risken stor att flickor av slentrian utbildar sig till arbetslöshet. Detta är naturligtvis inte bra. Jag skulle vilja lägga till att de traditionellt manliga yrkena ofta är bättre betalda än de traditionellt kvinnliga. Alltså kan flickor även vinna ekonomiskt på att vara otraditionella i sitt val av gymnasieprogram och yrke. Från feministiskt håll hävdar man att kvinnor måste skaffa sig kunskap om tekniken för att kunna granska den teknik som i formar deras liv (Ganeteg, 2004).

Andel flickor på olika program

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 El Byg g Ene rgi Natur vete nska p Sam hällsve tenska p Est etisk Bar n o ch fr itid Om vård nad

Andel pojkar på olika program

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 El Bygg_Ener gi Natur vete nska p Sam hälls vetens kap Este tisk Barn och fritid Om vår dnad

Figur 5.1. Flickors och pojkars val av gymnasieprogram. Andel i procent. Svart stapel=1995, vit stapel=2002. Källa: Ekbort et al (1999) och http://www.skolverket.se/fakta/statistik/sos/sos032/filer/Tab6_2%20.xls

Ekborg menar också att teknikutvecklingen antagligen skulle vinna på att fler kvinnor engagerade sig i tekniskt arbete. Nyligen har Volvo lanserat en ny bilmodell, Volvo YCC, utvecklad av kvinnor (Bjerstaf, 2004). Resultatet har blivit en bil som passar både kvinnor och män och man har funnit att om man möter kvinnors förväntningar så överträffar man mäns förväntningar. Kvinnor har helt enkelt fler önskemål. Av detta dristar jag mig till att dra slutsatsen att tekniken skulle se annorlunda ut om kvinnor tillåts och tar chansen att engagera sig i den tekniska utvecklingen. Eller för att citera Bodil Jönsson (1986):

… tekniken är för viktig för att lämnas i händerna på det fåtal, som idag är de enda som ’kan’.

Kvinnliga förebilder inom naturvetenskapen

Harriet Aurell (Aurell, 2002) skriver att valet av gymnasieprogram infaller i den period i livet då mycket annat viktigt händer i en ung flickas liv. Det gäller att finna sin identitet i spelet om manligt och kvinnligt. Aurell skriver: Här gäller inte längre Pippi Långstrump eller Ronja Rövardotter som identifikationsobjekt, nu handlar det om att söka en identitet på helt nya villkor, till stor del formade av medier, trendsättare och kamrater. Var finns bilden av en kvinna som kombinerar ett naturvetenskapligt intresse med ett moderiktigt och åtråvärt yttre?

Verkliga kvinnliga förebilder behövs alltså, men förebilden ska helst inte vara för gammal eller för lyckad, hon ska vara möjliga att identifiera sig med. Det är viktigt att hon kan berätta hur hon klarar att kombinera familj med yrkesliv. Ett annat sätt är att låta flickor träffa kvinnliga ingenjörer genom att låta dem göra studiebesök eller att låta de yrkesverksamma kvinnorna agera faddrar (Fritz, 1982).

Baker (1998) menar också att kvinnliga förebilder är viktiga. Till exempel är det i Italien och Turkiet sedan länge vanligt att både gymnasielärare och universitetslärare i fysik är kvinnor. I Italien är också påfallande många fysiker kvinnor.

Före och under 1700-talet förekommer det inte några kvinnliga vetenskapsmän. Undantaget som bekräftar regeln är möjligtvis Lavoisiers hustru som var honom behjälplig som assistent vid hans kemiförsök. Under 1800- och 1900-talen förekommer några få kvinnliga vetenskapsmän. De hade alla speciella förutsättningar – stor begåvning och en intellektuell bakgrund som möjliggjorde akademiska studier. Bekanta är Nobelpristagarna i kemi, fysik och medicin, som till exempel: Marie Curie (1903 och 1911), Iréne Joliot-Curie (1935), Barbara McClintock (1983). Även Lise Meitner och Rosalind Franklind, två kvinnor som inte fick Nobelpriset, är kända.

Vilken bild får vi då av ”vetenskapskvinnan” oavsett om hon är kemist, fysiker eller medicinare?

Marie Curies liv får tjänstgöra som illustration. Hon föddes 1867 i Polen, som då var rysk provins, hade fyra syskon och blev moderlös vid 10 års ålder. Fadern uppmuntrade barnen att studera, för kvinnor var det dock omöjligt att studera i Polen. Marie förtjänade sitt uppehälle som guvernant och kunde till slut åka till Paris för att studera fysik vid Sorbonne. Hon tog licentiatexamen i fysik som bästa elev men bodde i ett vindsrum utan värme, hade knappast råd till mat och studerade så hårt att hon till slut kollapsade. Genom sitt forskningsarbete träffade hon Pierre Curie, gifte sig med honom och inledde ett samarbete med honom. Samtidigt födde hon två döttrar – att förena familjelivet med den tidskrävande forskningen var ingen lätt uppgift. 1903 delade makarna Nobelpriset i fysik. 1906 omkom Pierre i en trafikolycka och Marie övertog hans professur vid Sorbonne. Hon fick Nobelpriset 1911 i kemi men nekades inträde i den franska vetenskapsakademin därför att hon var kvinna. Under första världskriget arbetade hon i fält med sin röntgenutrustning. Hon dog 1934, 67 år gammal, av strålskador hon ådragit sig i sitt arbete. Med facit i hand kan man konstatera att Marie Curies liv var enormt framgångsrikt, men att hon fick betala ett högt pris för sin framgång (Lertséus, 2004). Knappast ett liv som idag framstår som eftersträvansvärt.

Hur ser bilden av den kvinnliga forskaren, civilingenjören eller naturvetaren ut idag? Vilka signaler sänder massmedia och skola ut? Jag ska ge ett aktuellt exempel. Under april månad 2004 sändes i TV ett ungdomsprogram kallat Bubbel. I programmet deltog ungdomar och deras uppgift var att gissa vad det motsatta könet tyckte om vissa saker. Tre pojkar i

15-årsåldern fick frågan: Vad vill en tjej helst bli – ekonom eller forskare? Pojkarna svarade:

Ekonom! Vad ska en tjej forska om? Uttalandet gav inte upphov till någon kommentar från

programledaren.

5.2.2

VEM väljer naturvetar- eller teknikprogrammen?

Glen S. Aikenhead (1996) har skrivit en artikel om Border Crossing into the Subculture of

Science. Artikeln beskriver hur elever kan fås att överskrida de gränser som finns mellan de

representeras av å ena sidan den naturveteskapliga subkultur som finns i elevernas familjer/kamratgrupper och å andra sidan av skolans naturvetenskapliga subkultur. Den konkreta gränsen kan symboliseras av NO-klassrummet, där själva gränsöverskridandet mellan vardagens naturvetenskap och skolans naturvetenskap äger rum.

Innan gränsöverskridandet analyseras måste vi definiera begreppet kultur. Phelan, Davidson och Cao (1991) definierar kultur som de normer, värden, övertygelser, förväntningar och handlingar som en grupp har gemensamt. Inom varje kultur finns olika subkulturer som bestäms av ålder, kön, etnicitet, socialklass, yrke, religion etc. Varje individ tillhör flera subkulturer och de subkulturer som främst är aktuella för våra elever är bland andra kamratkulturen, familjekulturen, skolans kultur och massmediakulturen. Naturvetenskapen utgör i sig en subkultur och nära besläktad med denna är skolans naturvetenskap.

Målet för NO-läraren är att hjälpa eleverna överskrida gränsen till den naturvetenskapliga subkulturen. Hur smidigt denna överföring går, är beroende av elevernas övriga subkulturer. Costa (1995) identifierar fem olika kategorier av elever när det gäller elevens förhållande till naturvetenskap. Dessa är:

• Potential Scientists – den värld där familj och vänner finns överensstämmer med både skolans värld och naturvetenskapens värld.

• Other Smart Kids – den värld där familj och vänner finns överensstämmer med skolans värld men inte med naturvetenskapens värld.

• ”I don’t know” Students – den värld där familj och vänner finns överensstämmer varken med skolans eller naturvetenskapens värld.

• Outsiders – den värld där familj och vänner är oförenlig med både skolans och naturvetenskapens värld.

• Inside Outsiders – den värld där familj och vänner finns är oförenlig med skolans värld, men är eventuellt förenlig med naturvetenskapens värld.

Potential Scientists kan tänka sig ett framtida arbete inom det naturvetenskapliga eller tekniska området.

Other Smart Kids gör bra ifrån sig i skolan, till och med i NO-ämnena, även om dessa inte upplevs som meningsfulla för eleven i det dagliga livet. Dessa elever väljer att inte utbilda sig inom naturvetenskapen eftersom de upplever naturvetenskap som oviktigt för dem personligen och oförenligt med den värld som familj och vänner representerar.

”I don’t know” Students är elever med en världsbild som befinner sig långt ifrån både skolans världsbild och skolans naturvetenskapliga världsbild. De klarar sig dock ganska bra i skolan, ofta genom att lära sig utan att förstå.

Outsiders representerar en elevgrupp som ofta har problem med hela skolmiljön. Misslyckanden, främlingskap och problem kantar dessa elevers skolgång.

Inside Outsiders består i Costa’s studie av kvinnliga afroamerikaner. Elever som är nyfikna på naturvetenskap men som känner misstro gentemot lärare och skola.

Aikenhead menar att det borde gå att genomföra kursplaner i naturvetenskap så att de tre första kategoriernas gränsöverskridanden kan genomföras. Däremot finns inte mycket att göra