Examensarbete
Grundlärarutbildning (åk 4-6) 240hp
Skönlitteratur- ett användbart redskap
redskap i historieundervisningen?
En litteraturöversikt om läsning av skönlitteratur i
historieundervisningen?
Examensarbete 1 15 hp
Halmstad 2021-02-14
Titel Skönlitteratur - ett användbart redskap i historieundervisningen?
En litteraturöversikt om läsning av skönlitteratur i historieundervisningen. Författare Hanna Edman och Ellinor Vinberg
Akademi Akademin för lärande, humaniora och samhälle. Sammanfattning Alla elever har en förförståelse kopplad till historia, ett
historiemedvetande, och skolans uppgift är att fördjupa detta genom att försöka få eleverna att inse hur nutiden är sammankopplad med dåtiden och hur eleverna själva är medskapare av historia. Elever behöver möta varierande undervisningsmetoder som utmanar deras historiska tänkande för att utveckling av historiemedvetande ska ske.
Syftet med litteraturöversikten är att undersöka vilken funktion
skönlitteratur kan ha på utveckling av elevers historiemedvetande och hur skönlitteratur kan användas i historieundervisningen. Vi har sökt svar på frågeställningen: Vilka möjligheter och utmaningar finns med att använda skönlitterära texter i historieundervisningen? För att kartlägga
kunskapsläget inom det fält som är relevant för studiens frågeställning har systematiska och manuella sökningar genomförts. Därefter har en
litteraturöversikt sammanställts.
Efter att ha tagit del av forskningsresultaten av de publikationer som ingår i litteraturöversikten kan konstateras att det finns incitament att använda skönlitterära texter som ett redskap för att utveckla historiemedvetandet. Resultaten tyder dock på att det inte är okomplicerat att inkludera skönlitteratur i historieundervisningen. För att den potential som
skönlitteratur besitter ska komma till sin rätt behöver läraren parallellt med läsningen stötta elever genom samtal om det lästa. Vidare ställs krav på lärarens ämneskompetens så att hen har möjlighet att avgöra om den litteratur som ska användas i undervisningen är historiskt tidstrogen och har förmåga att skapa engagemang hos eleverna.
Nyckelord Historieundervisning, historiemedvetande, skönlitteratur. Handledare Pernilla Granklint Enochson.
Förord
Det har varit spännande och lärorikt att få fördjupa sig i ett ämne på det sätt som arbetet med litteraturöversikten har gett möjlighet till. Eftersom det är viktigt för oss att ha en helhetsbild har vi gemensamt arbetat med litteraturöversiktens olika delar. Litteraturöversikten är i sin helhet författad av oss båda, och under arbetets gång har, för oss, många givande diskussioner uppstått och nya frågor väckts. Samarbetet har skett via Zoom och vi ett fåtal tillfällen har vi träffats på Högskolan i Halmstad.
Vi vill passa på att tacka vår handledare Pernilla Granklint Enochson och examinator Emma Edstrand som läst och gett respons på vårt arbete. Vi vill också rikta ett tack till våra
1. Inledning 1
1.1 Syfte och frågeställningar 2
1.2. Definitioner 2
1.3. Historisk didaktisk forskning och historiemedvetande 3 1.4. Genetisk och genealogiskt perspektiv 3 1.5 Historiemedvetande i styrdokument 4 1.6 Undervisning för fakta eller undervisning för förståelse? 5 1.7 Perspektivbyte- en viktig förmåga för historiemedvetandet. 6 1.8 Berättande i historieundervisningen 6 1.9 Skönlitteraturens roll i undervisningen 7
2. Metod 9 2.1 Systematiska sökningar 9 2.1.1 Urval 9 2.1.2. Inkluderingskriterier 10 2.1.3 Exkluderingskriterier 11 2.2. Manuella sökningar 11
2.3 Metoddiskussion och avgränsningar 12
3. Analys 15
3.1 Skönlitteraturens möjligheter, 15
3.1.1 Inlevelse 15
3.1.2 Vem synliggörs i historien? 18 3.2 Utmaningar med skönlitteratur i undervisningen 20 3.2.1 Val av skönlitteratur 20
3.2.2 Samtalet 21
4. Resultatdiskussion 23
4.1 Diskussion 23
4.2 Slutsats 26
4.3 Implikationer inför Examensarbete II 27
Referenser 28
1
1. Inledning
Vårt intresse för skönlitteraturens funktion i historieundervisningen uppstod då vi läste SO på Högskolan Dalarna. I de 30 poäng som kursen omfattade, ingick 7,5 poäng i ämnet historia. Under denna delkurs introducerades vi för fiktionens roll som verktyg för att utveckla
historiemedvetenhet hos elever i åk 4 - 6. Som blivande lärare i årskurs 4 - 6 kommer vi att möta elever som för första gången presenteras för renodlad historieundervisning. Fram till årskurs 4 har historieundervisningen varit sammanfogad med ämnena samhällskunskap, geografi och religion i det samhällsorienterade blocket (Skolverket, 2019). Vår uppgift som historielärare blir nu, förutom att ge eleverna innehållsmässiga kunskaper, att undervisa elever på ett sätt som leder till utveckling av förmågor såsom begreppsanvändning, historiebruk, och hanterandet av källor (Stolare & Wendell, 2018). Allt det som ryms inom ämnet kan övergripande sägas leda till att utveckla elevers historiemedvetande (Skolverket, 2017). Det blev därför en naturlig
utgångspunkt för oss att fokusera på detta begrepp.
Elever uppfattar ofta historien som linjär och förutbestämd. De behöver öva på perspektivbyte för att utveckla förmågan att se att förändring kommer att ha olika betydelse beroende på vem man är (Skolverket, 2013). Resultat från tidigare forskning tyder på att undervisning i historia har koncentrerats kring fakta och varit inriktad mot att skildra historien i form av händelser, personer och föremål i stället för att ge eleverna historisk förståelse som kan kopplas till egna erfarenheter. Eleverna saknar förmågan att se sammanhangen i historien. Utveckling av
historiemedvetande är sociokulturellt förankrat och individens erfarenheter kommer därmed att ha betydelse för elevens historiska tänkande. Genom att i undervisningen utmana elevers
tänkande och låta dem möta undervisningsmetoder som skapar erfarenheter av historiskt innehåll utvecklas historiemedvetandet (Hartsmar, 2001). Kan inkluderandet av skönlitteratur i
undervisningen vara en sådan metod?
I den svenska skolan är värdegrunden en grundpelare och Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet (hädanefter benämnd Lgr 11) stadgar att “Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Skolverket 2019, s. 5). Enligt
2
som elever ska utveckla enligt denna är att läsa och analysera skönlitteratur. I mötet med texten ska eleven ges förutsättningar att utveckla dels sitt språk men även den egna identiteten och förståelsen för omvärlden (Skolverket, 2019). Det är denna potential vi är nyfikna på och vill undersöka. Hur kan skönlitteratur användas inom undervisningen för att påverka elevers lärande inom historia och vilka effekter kan fiktionen ha på elevers historiemedvetande?
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka vilken funktion skönlitteratur kan ha på utveckling av elevers historiemedvetande och hur skönlitteratur kan användas i historieundervisningen. Med utgångspunkt i syftet har följande konkreta frågeställning formulerats:
• Vilka möjligheter och utmaningar finns med att använda skönlitterära texter i historieundervisningen?
1.2. Definitioner
Två typer av skönlitteratur som utspelar sig i historisk kontext kan urskiljas. Dels kan det handla om skönlitteratur som är skriven under en särskild period och som handlar om händelser under denna period, det vill säga en samtidsroman från förr. Dels kan det handla om skönlitteratur där det finns ett tidsmässigt avstånd mellan när de skrevs och de händelser som beskrivs
(Queckfeldt, 2004). Det går givetvis att diskutera hur stort detta avstånd ska vara. Historikern Stefan Johansson har definierat denna typ av skönlitteratur som att “den ska utspela sig i en tid som är märkbart historisk i förhållande till den tid den skrivs” (Queckfeldt, 2004, s.71).
Skönlitteratur i denna litteraturöversikt avser den senare kategorin, det vill säga när ordet skönlitteratur eller skönlitterära texter används hädanefter, menas skönlitterära texter där det finns ett tidsmässigt avstånd mellan när de skrevs och de händelser som beskrivs. I vår definition av skönlitteratur som utspelar sig i historisk kontext ingår också grafiska romaner. En grafisk roman är skriven i serieformat och läsaren får med hjälp av text och bild följa handlingen
(Masuchika & Boldt, 2010). Som lärare i årskurs 4–6 kommer det innehåll som undervisningen i historia berör styras av kursplanens centrala innehåll (Skolverket, 2019). I denna
3
litteraturöversikt har dock inga avgränsningar gjorts mot att enbart behandla skönlitteratur som utspelar sig i den historiska kontext som är aktuell enligt det centrala innehållet i historia för årskurs 4 – 6. Den enda avgränsning som gjorts avseende skönlitteratur är att den ska utspelas i en historisk kontext.
1.3. Historisk didaktisk forskning och historiemedvetande
Historiedidaktisk forskning bedrivs inom två forskningstraditioner - den tyska och den anglosaxiska. Den anglosaxiska grenen betonar att elever bör får redskap för att arbeta med historia för att kunna nå ett historiskt tänkande. Fokus ligger här på att elever ska kunna använda sig av vetenskapliga metoder för att exempelvis kunna vara källkritiska och förklara
orsakssamband. Den tyska traditionen, i vilken Sverige under de senaste 20 åren ingår, framhåller att den viktigaste uppgiften för ämnet historia är att se till att elever utvecklar ett historiemedvetande och kan orientera sig i tiden. Genom detta utvecklas elevers identitet eftersom de genom att lära sig om historien kan få förståelse för den tid de lever i och koppla ihop det med vad de tror ska hända i framtiden (Skolverket, 2013, s. 68–69).
Den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann argumenterade tidigt för att historiedidaktiken bör ta avstamp i begreppet historiemedvetande. Redan 1979 förklarade han historiemedvetande “som den symbiotiska relationen som råder mellan tolkning av det förflutna, förståelse av en samtida relation och perspektiv på framtiden” (Karlsson, 2004, s. 45). I Sverige introducerades begreppet på 1980-talet och historiemedvetande har haft stor betydelse i målformuleringar för kursplaner i historia för grund- och gymnasieskolor sedan 1990-talet (Karlsson, 2004, s. 44).
1.4. Genetisk och genealogiskt perspektiv
Inom historiedidaktiken finns två sätt att närma sig det förflutna. Det första är det genetiska, vilket är ett framåtriktat perspektiv. Det genetiska perspektivet är det vanligast förekommande inom historieundervisningen. Historien förklaras i en kronologisk framåtriktad ordning och fokus ligger på förändringsprocesser och tanken att förståelse för det förflutna krävs för förståelse av nuet. För läraren är det viktigt att utmana elevers tänkande så att de förstår att på samma vis som
4
händelser i det förflutna har påverkat vår tid, kommer vårt agerande här och nu påverka vad som händer i framtiden (Danielsson Malmros & Wendell, 2018).
Det andra perspektivet, det genealogiska, är det historiska perspektiv som utgår från individen och dennes identitetsskapande. I detta perspektiv är det elevernas erfarenheter och frågor som avgör vad som ska studeras. Utgångspunkten är att arbeta sig från nuet och bakåt. För läraren ligger utmaningen i att förutom djupa ämneskunskaper, ha varierade undervisningsmetoder som är anpassade efter elevernas olika förutsättningar (Danielsson Malmros & Wendell, 2018).
För utveckling av historiemedvetandet behöver elever tillgång till både det genetiska och det genealogiska perspektivet. Den dubbla historiska tankeoperationen, det vill säga förmågan att både se historien som en framåtriktad och bakåtriktad process, är viktig. Undervisningen i historia, som är djupt präglad av det genetiska perspektivet, behöver därför även inkludera det genealogiska perspektivet. Elevers förmåga att koppla samman de tre tidsdimensionerna då- nu- sedan gynnas av undervisning som utgår från deras egna referenser och som tydliggör att
historien befolkas av riktiga människor (Eliasson, 2004).
1.5 Historiemedvetande i styrdokument
I Kommentarmaterial till kursplanen i historia (Skolverket, 2017) anges att det övergripande syftet med ämnet är att utveckla elevers historiemedvetenhet. Ämnet ska skapa ett samband mellan det förflutna, nutiden och framtiden. Kursplanen i historia uttrycker det som att “Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden” (Skolverket, 2019, s. 205). I uppdraget som lärare i historia i åk 4 - 6 bör följaktligen stor kraft riktas mot att skapa förståelse för hur våra erfarenheter, kunskaper och känslor inför det som varit kommer att påverka hur vi tolkar det som händer i nutid. Alla elever har en förförståelse kopplad till historia, ett historiemedvetande, och skolans uppgift är att fördjupa detta genom att försöka få eleverna att inse hur nutiden är sammankopplad med dåtiden och hur eleverna själva är medskapare av historia (Nordgren, 2018).
5
1.6 Undervisning för fakta eller undervisning för förståelse?
Nanny Hartsmar (2001) har disputerat med avhandlingen Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. I avhandlingen undersöks bland annat hur historiemedvetandet hos elever i grundskolan tar sig uttryck när de reflekterar över om människor som levt före oss och vi som lever i nuet har något gemensamt. Syftet med undersökningen är att med
utgångspunkt i undervisning, gestalta och förklara grundskoleelevers historiemedvetande och att lyfta fram och problematisera förutsättningar för att genom undervisning utveckla
historiemedvetandet.
I Hartmars (2001) analys av elevers berättelser och associationer framgår att elever tenderar att räkna upp konkreta, tidstypiska fakta för att framhäva den period de valt att skriva om. För att en utveckling av historiemedvetandet ska kunna ske behöver elever, med utgångspunkt i sin egen förförståelse, resonera, reflektera och ha förståelse för likheter och olikheter mellan olika tidsperioder. Eleverna brister i sin förståelse, i sin förmåga att reflektera, se samband och dra slutsatser. Resultaten i Hartsmars avhandling tyder på att undervisningen har koncentrerats kring fakta och att inga samtal har förts om vad det faktastoff som eleverna lärt sig hade för effekter på den tidens normer och värderingar och låta elever göra kopplingar till sig själva och den tid de lever i. Om eleverna inte får relatera den fakta de möter i läroböckerna till sig själva finns risk för att lärandet består av utantillkunskaper och att ingen djupare förståelse kan uppnås. Att kunna relatera fakta till sig själva, är en viktig process för utveckling av historiemedvetandet.
Hartsmar menar att barns förmåga att kunna se samband mellan orsak och verkan i
historieundervisningen kan inte enbart förklaras med utvecklingspsykologiska faktorer. Elever måste utmanas för att ett fördjupat tänkande kring historisk utveckling ska kunna uppnås. Undervisningen behöver kopplas till elevernas tankar, föreställningar och värdegrund för att skapa mening. Det elever själva har erfarit kommer att ha betydelse för hur de kan sätta sig in i och tolka andra människors villkor i olika tider och på olika platser.
6
1.7 Perspektivbyte- en viktig förmåga för historiemedvetandet.
Att inta ett historiskt perspektiv innebär bland annat att försöka se och tolka världen genom ögonen på de som levde i det förflutna under omständigheter som ofta var väldigt annorlunda än de vi lever under idag. Det innebär att försöka förstå de samhällsstrukturer som rådde, det som fanns runt omkring människor i deras vardag och deras vanor, seder och värderingar. Genom att lära elever att inta ett historiskt perspektiv får de redskap att byta perspektiv och se historien ur olika infallsvinklar. På så vis kan de ta hänsyn till den historiska kontexten när de analyserar handlingar i det förflutna och inte låta dagens värderingar och sätt att se världen vara den enda måttstocken (Seixas & Morton, 2013). Kommentarmaterialet till historia belyser samma stoff. I det förs fram det att förmågan till historisk empati är viktig för utveckling av
historiemedvetandet, men det betonas samtidigt att historisk empati inte tar bort rätten från människor i vår egen tid att ifrågasätta händelser och handlingar i historien (Skolverket, 2017).
1.8 Berättande i historieundervisningen
Historisk fiktion har förmågan att sätta in fakta i en meningsskapande kontext. Den kan erbjuda läsaren nya infallsvinklar och leda till nya tankebanor. Fakta finns invävd i handlingen och kan tillsammans med andra källor öka kunskaperna om det förflutna. Bland de grundläggande
skillnader som finns mellan historisk fiktion och historievetenskap är att historievetenskapen ofta strävar efter entydighet medans skönlitteraturen ger möjlighet till flera olika tolkningar och dessutom utmanar läsarens fantasi. Historikern kan erbjuda fakta av vad som formade människors liv i det förflutna, men författaren av skönlitteratur kan också blanda in känslor, vilket kan tillgängliggöra innehållet för läsaren. En viktig skillnaden handlar som
sanningsbegreppet. Författare kan ta sig friheter gällande sanningshalten i berättelserna medan historiker ger en vetenskaplig framställning (Salomon, 2013).
I historieundervisningen har berättandet en central position. Yngre barn tilltalas av berättelser som innehåller motsatser, såsom ond - god, kärlek - hat och trygghet - rädsla. För barn i mellanstadieåldern riktas intresset ofta mot berättelser som är fantasifulla, men ändå innehåller ett visst mått av sanning. De har i denna ålder en förmåga att skilja på fiktion och verklighet (Rudnert, 2018). Genren skönlitterära barn- och ungdomsberättelser har övergått från att under
7
1800 - talet och början på 1900 - talet varit inriktad på att skildra historiens hjältar och på så vis skapa kärlek till fosterlandet, till att under senare halvan av 1900 - talet och framåt skildra vardagsliv med socialhistoriskt perspektiv. Eftersom det ofta är barn som innehar huvudrollen finns möjlighet för läsarna att leva sig in i handlingen och identifiera sig med personer i böckerna (Larsson & Ludvigsson, 2018).
1.9 Skönlitteraturens roll i undervisningen
Skönlitteratur kan möjliggöra perspektivbyte. Genom den ges tillfälle att leva sig in en annan värld och lära känna nya karaktärer. Att bli påverkad av en bok kan medföra att man öppnar upp för andra tolkningar av livet och möjligheten att utforska sig själv i sin omvärld uppstår. Då litteraturen används i undervisningen skapas ett redskap som levandegör fakta och ger eleverna något att relatera till. Läraren bör ha ett tydligt syfte med att använda skönlitteratur i
undervisningen så att den har anknytning till det aktuella arbetsområdet (Langer, 2005).
Som komplement till läsningen spelar samtalet om det man läst en avgörande roll. Genom reflektion kring textens värderingar i förhållande till sina egna föreställningar och genom att leva sig in i hur andra människor tänker och känner, kan elever se bortom sina egna föreställningar, vilket kan ge ökad tolerans för allas olikheter (Molloy, 2011).
Aidan Chambers är en brittisk forskare och författare och ett språkrör för boksamtal. Han menar att samtalet har en grundläggande ställning i våra liv och att samtalet om böcker är särskilt viktigt. I boksamtalet kan gruppen tillsammans skapa förståelse av en texts innehåll och deltagarna får möjlighet att sätta ord på sina tankar och funderingar. I ett boksamtal finns möjlighet att delge varandra sina tankar och åsikter. Genom att sätta ord på sina tankar skapas medvetenhet och genom att höra vad andra tänker utmanas ens egna tankegångar. Tillsammans kan deltagarna upptäcka mer av texten och få större insikter om textens innehåll
(Chambers,1994). Det centrala i boksamtalet ska vara läsarens upplevelser. Dialogen har en viktig roll för att utveckla självständiga och kritiskt tänkande elever som delar med sig av sina tankar, tolkningar och erfarenheter, men också förstår och uppskattar andras tankar. Det är viktigt att eleverna känner sig trygga och upplever att deras tankar är viktiga och att gruppen respekterar dem. Läraren behöver skapa ett tillåtande klassrum och genom frågor stötta eleverna
8
så att de kan uttrycka vad de upplevt. Frågorna kan bland annat handla om hur lång tid läsaren uppfattar att handlingen utspelade sig under, vart berättelsen utspelar sig, vem som är
berättarrösten och vad läsaren intresserade sig särskilt för i texten. Boksamtal kan genomföras med alla åldrar. Det centrala är att valet av bok görs med hänsyn till elevgruppens förkunskaper, intressen och läsförståelse, och att läsningen och samtalet utförs på ett genomtänkt sätt. Eleverna kan med fördel involveras i valet av litteratur (Chambers,1994).
9
2. Metod
För att kartlägga kunskapsläget inom det fält som är relevant för studiens frågeställning har systematiska och manuella sökningar genomförts. Därefter har en litteraturöversikt
sammanställts.
2.1 Systematiska sökningar
För att hitta internationella artiklar som kan besvara frågeställningen och uppfylla syftet för studien har systematiska sökningar genomförts i databasen ERIC Proquest, tillgänglig genom Högskolan i Halmstads bibliotek. Sökningen efter svenska artiklar genomfördes i SwePub. Studiens frågeställning bröts ned i relevanta sökord. Dessa översattes och tillsammans med synonymer till sökorden placerades de sedan i olika sökblock. Operatorerna AND och OR har använts för att kombinera sökorden och citattecken har använts för att söka efter fraser. De sökord som initialt användes i ERIC ProQuest var fiction, “historical consciousness” och teaching. Eftersom denna sökning genererade få träffar utökades sökningarna med synonymer och nya ämnesord som sökmotorn gav förslag på. Alla sökningar avgränsades till att enbart visa resultat som var peer - reviewed. På SwePub användes sökorden “historia” och “skönlitteratur” inledningsvis, därefter utökades sökningarna enligt mönstret beskrivet för ERIC ProQuest. Sökningarna i SwePub gav dock inga resultat som har relevans för litteraturöversikten.
2.1.1 Urval
Efter att ha bestämt vilka kriterier som skulle utgöra inkluderings- och exkluderingsaspekter i sökningarna (se tabell 1 och tabell 2) började det systematiska urvalet av artiklar. Genom att titta på artikeltiteln gjordes en första bedömning av vilka artiklar som verkade användbara för syftet. I de fall artiklarnas relevans för litteraturöversikten inte direkt kunde avgöras lästes artiklarnas abstract. Av de artiklar som sedan återstod föll en del bort eftersom vi inte hade åtkomst till dem, varken genom direktlänk vid sökning eller via Halmstad Högskolas bibliotek. De artiklar som därefter återstod lästes i sin helhet. Vi kontrollerade därefter artiklarnas överensstämmelse med inkluderings- och exkluderingskriterier. Det andra urvalet bestod då av fyra artiklar (se tabell 3).
10
2.1.2. Inkluderingskriterier
Kriterier för inkludering samt motivering av dem presenteras i Tabell 1.
Tabell 1
Kriterier för inkludering samt motivering
Kriterium Motivering
Historieämnet. Vi har valt att göra en litteraturstudie med
relevans för ämnet historia.
Användning av skönlitteratur. Vi riktar vårt intresse mot hur skönlitteratur kan användas i historieundervisningen. Möjligheter och utmaningar. Vi intresserar oss för publikationer som belyser möjligheter och utmaningar med användning av skönlitteratur i undervisningen. Alla undervisningsnivåer. Eftersom sökresultaten som berör yngre
elever är starkt begränsat har vi valt att inkludera material som täcker alla utbildningsnivåer.
Peer reviewed. Alla publikationer ska vara peer reviewed
eftersom vi är intresserade av kvalitetsgranskade artiklar.
11
2.1.3 Exkluderingskriterier
Kriterier för exkludering samt motivering av dem presenteras i Tabell 2.
Tabell 2
Kriterier för exkludering samt motivering
Kriterium Motivering
Effekter av skönlitteratur i andra ämnen. Vi intresserar oss enbart för skönlitteraturens påverkan i ämnet historia. Hur läsning av litteratur gynnar elever på sätt som inte är relaterade till ämnet historia har vi valt att utelämna i denna litteraturöversikt.
Genus Studiens syfte och frågeställningar behandlar
inte eventuella skillnader i påverkan mellan könen.
Undervisningsupplägg. Utförliga undervisningsupplägg kommer inte
att diskuteras i översikten.
Publicerad från 1980 och framåt. Vi har valt att söka artiklar från 1980 eftersom historiedidaktiken introducerades i Sverige då (Rudnert, 2010).
2.2. Manuella sökningar
När vi läste artiklar under urvalsprocessen upptäckte vi att vissa referenser återkom frekvent. På detta vis fick vi kännedom om Linda Levstik och gjorde manuella sökningar efter material författat av henne i Onesearch på Halmstad Högskola Biblioteks hemsida. Därefter läste vi igenom det material vi kom åt och använde våra inkluderings- och exkluderingskriterier för att avgöra vilket material som var relevant för litteraturöversikten. Sökningar efter de avhandlingar som använts har skett manuellt på Libris.se. Genom tidigare studier i historia har kännedom om Ingemanssons (2007) avhandling uppstått och bland de referenser som hon angivit visade sig
12
Vintereks artikel (2000) ha relevans för att besvara studiens frågeställning. Vi vände oss under arbetets gång till Åsa Bengtsson, universitetslektor i historia på Halmstad högskola, och fick då rådet att även läsa Renanders (2007) avhandling. Vi fick tillgång till den genom lån från Åsa Bengtsson och den inkluderades i litteraturöversikten.
2.3 Metoddiskussion och avgränsningar
Endast två databaser har använts för att söka artiklar. Det kan innebära att det finns ytterligare material som hade kunnat vara relevant för att besvara vår frågeställning i andra databaser. Det finns också risk för att de sökord som använts inte har gett ett heltäckande resultat över
publikationer med betydelse för studien. Vi har haft vissa svårigheter att hitta artiklar som täcker valt område. Detta kan vara en följd av att historiemedvetande som analysbegrepp är
problematiskt. Begreppets operativa användbarhet har ifrågasatts eftersom det är svårt att mäta elevers historiemedvetande (Lozic, 2018, s. 18).
I våra sökningar har vi valt att söka publikationer från 1980. Inledningsvis hade vi bestämt oss för att inte använda oss av artiklar publicerade tidigare än år 2000 eftersom vi ville att
litteraturöversikten skulle täcka forskning som är ny. Vi upptäckte snart att utbudet av artiklar som är relevanta för vårt ämne och bygger på egna empiriska undersökningar är starkt begränsat. De flesta artiklar som är publicerade efter år 2000 och som är relevanta för vårt syfte innehåller analyser och resultat som byggt på sammanställningar av forskning som är gjord långt tidigare. Av denna anledning har vi utökat tidsspannet inom vilket vi har sökt artiklar och valt att inkludera artiklar från 1980. Denna gräns motiveras med att begreppet historiemedvetande introducerades vid denna tidpunkt. Vi har valt att ta med Linda Levstiks studie “Historical Narrative and the young reader” från 1989, eftersom det är en referens som är ständigt återkommande i de litteraturöversikter inom ämnet som vi läst.
Som blivande mellanstadielärare har vi främst varit intresserade av publikationer som rör barn i åldrarna runt 10–12 år. Vi har dock haft svårigheter att hitta material som enbart säger någonting om detta åldersspann. De avhandlingar som denna litteraturöversikt bygger på har dock specifikt fokuserat på barn, i bland annat denna ålder. Sökandet av artiklarna har varit bredare, då vi valt att inkludera publikationer som täcker alla utbildningsnivåer. De artiklar och avhandlingar som
13
av sammanfattningen att döma har verkat intressanta för vår studie har lästs av båda författarna, först enskilt och sedan tillsammans. Därefter har en utvärdering skett avseende artikelns relevans för frågeställningen. Anmärkningsvärt är hur likartade resultaten är som presenterats i de
publikationer som ingått i litteraturöversikten. Trots att artiklar och avhandlingar har täckt olika utbildningsnivåer är resultaten relativt samstämmiga. Detta skulle kunna tyda på en hög
reliabilitet.
Litteraturöversikten har i sin helhet genomförts av oss båda. Detta kan medföra att de resultat vi kommer fram till har högre reliabilitet eftersom vi har kunnat diskutera och jämföra vår analys av den text vi läst med varandra. Sökorden som använts kan också innebära att sökmotorerna inte leder oss till forskning som visar att andra metoder än skönlitteratur är bättre lämpade för
utveckling av historiemedvetande. De publikationer vi har använt oss av har dock behandlat såväl möjligheter som utmaningar, och därför anser vi att en nyanserad bild har framkommit.
Tabell 3
Söksträngar i Eric ProQuest
Sökord Inkluderings-
kriterier
Antal träffar Urval 1 (efter abstract) Urval 2 Fiction AND “historical consciousness” AND teaching Peer reviewed Scholarly journals 1980–2020 2 2 2 Fiction AND history AND teaching Peer reviewed Scholarly journals 1980–2020 137 7 1 Fiction AND history OR historical AND Peer reviewed Scholarly journals 107 8 0
14 “teaching methods” 1980–2020 Fiction OR novel AND history AND education Peer reviewed Scholarly journals 1980–2020 107 2 1 Tabell 4 Söksträngar i SwePub Sökord Inkluderings- kriterier
Antal träffar Urval 1 (efter abstract) Urval 2 Historia AND skönlitteratur Peer reviewed 1989–2020 3 0 0 (Historia OR historiemedvetan de) AND (skönlitteratur OR fiktion) Peer reviewed 1989–2020 13 0 0
15
3. Analys
Nedan presenteras de två avhandlingar och sex artiklar (se bilaga 1) som har använts för att redogöra för forskningsläget gällande skönlitteratur i historieundervisningen under tematiserade rubriker för att besvara frågeställningen:
● Vilka möjligheter och utmaningar finns med att använda skönlitterära texter i historieundervisningen?
3.1 Skönlitteraturens möjligheter
Nedan ges svar på vilka uppfattningar det finns om hur skönlitteratur kan påverka elevers lärande i historia och bidra till utveckling av historiemedvetandet. Från resultaten av de publikationer som ingår i denna litteraturöversikt har två teman framträtt: Inlevelse och Vem synliggörs i historien?
3.1.1 Inlevelse
Ingemansson (2007) genomför en kvalitativ studie med hjälp av intervjuer och textanalys i avhandlingen Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldern. Hon undersöker hur historiemedvetandet hos sex elever i årskurs fyra och fem utvecklas via läsning av historiskt inriktad skönlitteratur i en tematiskt upplagd undervisning. Enligt Ingemansson är det viktigt att ett emotionellt engagemang uppstår hos eleven för att utveckling av
historiemedvetandet ska ske. I motsats till läroboken bygger skönlitteratur på ett narrativ som ger historien en gestaltning som väcker engagemang. Skönlitterära texter kan skapa inlevelse och igenkänning eftersom läsaren får följa karaktärer med tankar och känslor. Den kombinerar på så vis emotionella upplevelser och kunskapsinhämtande. En annan betydelsefull faktor för
utveckling av historiemedvetande är att eleven kan sätta historien i relation till sin egen vardag och göra jämförelser. Genom läsning av skönlitteratur stöttas eleverna i processen att dra paralleller till sitt eget liv och därigenom koppla samman dåtiden med nutiden. Eleverna ges möjlighet att identifiera sig med karaktärerna i boken och på så vis får de en chans att leva sig in i hur det var att leva förr.
16
Renander (2007) lyfter också fram den skönlitterära boken som ett komplement till läroboken i historieundervisningen. I avhandlingen Förförande fiktion eller historieförmedling?: Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik analyseras Jan Guillous romanserie om medeltiden i relation till historiemedvetande. Renander menar att i en skönlitterär text levandegör och dramatiserar författaren det historiska sammanhanget genom att låta läsaren följa bokens karaktärer. Denna gestaltning väcker ett intresse och engagemang som leder till att läsaren vill veta mer om den tid som studeras. Genom att inkludera skönlitteratur i undervisningen kan på så vis ett behov av att söka ytterligare fakta från andra genrer uppstå hos läsaren. Läsaren kan också koppla innehållet till nutid och sin egen roll i samhället. Detta är ett led i utvecklingen av
historiemedvetandet. I jämförelse med läroboken har den historiska romanen en större potential att få läsaren att sätta sig in i hur det var för människor som levde för länge sedan, att skapa en förståelse för vad det kunde innebära att leva i en annan tid. Den historiska romanen har
möjlighet att skapa en koppling mellan läsaren och det historiska sammanhang som behandlas.
Levstik (1989) presenterar liknande resultat. I fallstudien Historical Narrative and the Young reader undersöks sambandet mellan utveckling av historisk förståelse och användandet av skönlitteratur hos en flicka i årskurs fem. Levstik genomför observationer och intervjuer och i fallstudien framgår att skönlitteratur har en förmåga att engagera och bygga upp ett intresse för historia eftersom den ofta tar upp frågor som involverar värdegrund och moral. I motsats till läromedel är berättarrösten i skönlitterära texter ofta personlig och direkt, vilket kan skapa ett subjektivt band mellan läsaren och den historiska kontexten. När eleven blir känslomässigt engagerad kopplas innehållet i boken till det egna livet och texten väcker frågor om vad hen själv skulle gjort i liknande situation. Skönlitterär läsning kan på så vis skapa förståelse för att det var verkliga människor som är involverade i historien.
Även Howell (2014) lyfter fram skönlitteraturens förmåga att engagera läsaren som positivt för tillägnandet av historiska kunskaper. I Howells studie, Popularising History: Re-igniting pre-service teacher and student interest in history via historical fiction genomfördes intervjuer med lärarstudenter. Det visade sig att deltagarna hade uppfattningen att skönlitteratur kan bidra till att tillgängliggöra det historiska innehållet, dels genom att skönlitteratur av många uppfattas som lättare att läsa och dels eftersom tilltalet är mer personligt. Om eleverna engageras i
17
karaktärernas livsöden skapas ett band mellan dem och karaktärerna i boken och historien levandegörs på så vis.
I Decker & Castros (2012) fallstudie, Teaching History with Comic Books: A Case Study of Violence, War, and the Graphic Novel, undersöks den grafiska romanens användbarhet i
historieklassrummet. I studien genomför en av artikelförfattarna undervisning med den grafiska romanen som underlag. Romanen behandlar Ugandas historia och genomförs med studenter på universitetsnivå. Författarna menar att beroende på vilken roman som används kan andra
utbildningssammanhang i historia också dra nytta av den grafiska romanen i undervisningen. De studenter som deltog i studien blev efter att ha läst en grafisk roman med innehåll kopplat till ämnet, inspirerade att lära sig mer. Decker & Castro (2012) konstaterar att den grafiska romanen kan bidra till att läsarna får indirekta erfarenheter som kan inkluderas i deras referensram och på så vis fylla ut en del av de luckor som finns i deras förståelse för det historiska sammanhanget. Även elever som vanligtvis inte uppskattar att läsa, fångades av formatet och romanen var ett uppskattat komplement till övriga kunskapskällor.
Den grafiska romanens förmåga att fånga elever som vanligtvis inte tilltalas av läsning tas också upp av King (2012). Hon genomför i studien Cartooning History: Canada's Stories in Graphic Novels (2012) en textanalys och diskuterar hur den grafiska romanen kan påverka utvecklandet av historiemedvetandet. King menar att serien genom sin uppbyggnad kring bilder, tydliggör innehållet och därför når en bredare grupp. Även de som i vanliga fall har svårt att ta till sig skönlitterära texter kan tillgodogöra sig det historiska innehållet. King menar att genom läsning av grafiska romaner kan eleven identifiera sig med karaktärerna. Eftersom den grafiska romanen till sin karaktär innehåller mindre text skapas möjlighet för läsaren att på egen hand tolka
innehållet. Enligt henne är det därför lättare att som läsare identifiera sig med det som berättas.
Vinterek (2000) jämför i Fakta och fiktion i historieundervisningen skönlitterära texter med läroböcker för mellanstadiet. Syftet med jämförelsen är att ta reda på om de fiktiva texterna har något att tillföra undervisningen som inte läroböckerna har. Vinterek kommer fram till att den kunskap som eleverna tillhandahåller genom läroboken är ren faktakunskap. Läroböckerna har endast förmåga att ge ytlig förståelse för exempelvis konsekvenser och orsakssamband. Vinterek
18
menar att de romaner som ingår i studien, ger läsaren möjlighet till en annan slags historisk förståelse och betonar att den historiska romanen är nödvändig i historieundervisningen för att skapa historisk empati. Böckernas handling kretsar kring etiska ställningstagande som
uppmuntrar läsaren att reflektera över romanfigurernas val och om hur de själva skulle gjort i samma situation. Den historiska romanen kan därför ge elever större förståelse för vilka
möjligheter och begränsningar det fanns i den historiska miljö som beskrivs. De faktakunskaper som ges i texten kan på så vis kopplas samman med förståelse för vad det kunde innebära att leva under den tid som skildras. Renander (2007) för också resonemang som kan kopplas till historisk empati. Hon menar att Arn serien kan ge elever möjlighet att få förståelse för hur det var att leva under den tid som beskrivs, vilka begränsningar och möjligheter som fanns och varför samhället såg ut som det gjorde. Läsningen öppnar inte bara upp för jämförelse mellan nu och då, utan skapar också förståelse för vad som formade dåtidens värderingar och handlingar.
Yildrim (2017) redogör i Raising Historical Consciousness in the Novel “The Giver”, a Dystopic Work According to Social Studies Teacher Candidates för sin fallstudie, där 130 studenter ingår. I studien undersöks hur användningen av en dystopisk roman kan påverka historiemedvetandet. Efter att ha läst romanen fick deltagarna svara på öppna frågor i ett frågeformulär. Studien visade att en stor del av deltagarna uppfattade att romanen utmanade dem till tankar om både framtiden och dåtiden. Genom sitt lättillgängliga format och förmåga att engagera uppfattade deltagarna att historiemedvetandet kunde utvecklas. Romanen väcker tankar om framtiden som bygger på dagens samhälleliga normer och ekonomiska och politiska omständigheter och gör dessutom kopplingar mellan bokens handling och historiska tidsperioder och händelser. Detta gör att sambandet mellan framtid, nutid och dåtid framträder tydligt.
3.1.2 Vem synliggörs i historien?
Läsning av skönlitteratur kan leda till att elever utvecklar ett kritiskt tänkande och ifrågasättande kring vems historia som lyfts fram (Decker & Castro, 2012; Ingemansson, 2007; King, 2012; Levstik, 1989; Yildrim, 2012). Ingemansson (2007) såg att den skönlitterära läsningen som genomfördes i hennes studie satte igång ett nytt slags tänkande hos eleverna som fokuserade på jämförelser och ifrågasättande om vad som faktiskt har hänt, och vem det var som berättade historien. Även i Levstiks (1989) fallstudie visade det sig att läsning av skönlitterära texter kan
19
leda till att elever får träna på perspektivtagande och får förståelse för att det som beskrivs, skulle kunna beskrivas annorlunda om annat perspektiv tagits. Levstik kommer fram till att läsningen kan få eleven att se att hur det förflutna återges, beror på vem som ges tolkningsföreträde och vems berättelse som lyfts fram. Det kommer sedan till användning när den fakta som presenteras i läroboken diskuteras. Eleven jämförde då det som beskrivits i den skönlitterära boken med fakta i läroboken och ifrågasatte vems historia det var som lyftes fram. Resultatet visar att eleven blev mer intresserad av att kritiskt undersöka fakta som presenterades i andra format, exempelvis läroboken.
Decker & Castro (2012) fokuserar istället på läsarens kritiska tänkande om den skönlitterära bokens innehåll. De upptäckte att läsningen av den grafiska romanen ledde till positiva effekter på elevernas kritiska tänkande om innehållet i boken. Efter att ha läst den grafiska romanen uppstod frågor hos deltagarna i studien angående det som beskrivits i boken och att de blev intresserade av att jämföra innehållet med andra källor för att ta reda på om det som boken förmedlar stämmer. Läsningen öppnade också upp för diskussioner om vilket innehåll och vilka perspektiv som ges utrymme i olika informationsbärande material. Yildrims (2017) studie visar ett liknande resultat. Romanen har en viktig roll för utveckling av kritiskt tänkande. Bland deltagarna framförs tankar angående den dystopiska romanens förmåga att framkalla ett kritiskt tänkande, dels om innehållet i boken men också om samtiden.
Även Howells (2014) studie visar att deltagarna ansåg att läsning av skönlitteratur kan synliggöra att historia kan skildras på andra sätt än vad de gör i exempelvis traditionella läromedel. Skönlitterära texter kan användas som andrahandskällor som kan användas för att stötta andra informationskällor, såsom läroboken och på så vis stötta elevers kunskap och förståelse.
Forskning pekar på att den skönlitterära boken bör vara ett komplement som används parallellt med läroboken (Decker & Castro, 2012; Howell, 2014; Ingemansson, 2007; King, 2012; Levstik, 1989; Renander, 2007; Vinterek, 2000). Elevers kritiska tänkande gynnas av att flera olika källor används, och därför behöver den grafiska romanen kompletteras med andra informationskällor.
20
Elever får på så vis möjlighet att jämföra, analysera och reflektera över olika kunskapskällor och detta leder till att historiemedvetandet utvecklas (King, 2012).
I Levstiks (1989) fallstudie framgick att när den elev som följdes läste den skönlitterära boken parallellt med läromedlet, skapades en växelverkan som ledde till att eleven fick se samma händelse beskriven på olika sätt och ur olika perspektiv. Renander (2007) lägger större fokus på hur skönlitteraturen kan bidra till att elever blir intresserade av att ta reda på mer fakta om den tidsperiod som den skönlitterära bokens handling utspelar sig i. Genom att jämsides läsa läromedel och skönlitterär text väcks elevernas lust att söka upp mer fakta.
3.2 Utmaningar med skönlitteratur i undervisningen
Nedan ges svar på vilka utmaningar läraren kan ställas inför vid läsning av skönlitterära texter i historieundervisningen. Från resultaten av de publikationer som ingår i denna litteraturöversikt har två teman framträtt: Val av skönlitteratur och Samtalet.
3.2.1 Val av skönlitteratur
Alla publikationer utom en lyfter vikten av att välja ut lämplig litteratur och säkerställa att den skönlitterära text som ska läsas bygger på verifierade historiska forskningsresultat (Ingemansson, 2007; Decker & Castro, 2012; Howell, 2014; King, 2012; Levstik, 1989; Renander, 2007;
Vinterek, 2000).
Vinterek (2000) menar att utöver det faktum att läraren måste förhålla sig kritisk till innehållet, det vill säga utvärdera textens tidstrogenhet, också behöver reflektera över romanens relevans för eleverna. Det lästa ska skapa ett känslomässigt engagemang och ge möjlighet till
ställningstagande.
Deltagarna i Howells (2014) fallstudie riktar fokus mot samma aspekt. De anser att det är viktigt att läraren utgår från elevgruppen när boken väljs ut. Gruppens förutsättningar och intressen måste beaktas för att läsningen ska bidra till ökad historisk förståelse. Ett liknande resonemang förs av Decker & Castro (2012). De betonar även betydelsen av att den text som presenteras för
21
eleverna förmedlar det som är målet med att inkludera den i undervisningen, det vill säga läraren måste ha lärandemål klart definierade när boken väljs ut.
Ingemansson (2007) diskuterar också vikten av att ha lärandemålen i fokus när den skönlitterära text som eleverna ska läsa väljs ut, men riktar även uppmärksamhet mot hur viktigt det är att boken kan beröra och skapa igenkänning hos eleverna. Genom att låta elever få tillgång till meningsfull skönlitteratur där man får följa karaktärernas tankar och känslor, skapas ett engagemang hos eleverna, vilket öppnar upp för reflektioner om skillnader mellan dåtid och nutid. Lärarens val av litteratur har således en avgörande betydelse för om skönlitteratur kan fungera som kunskapskälla inom historieundervisningen och utveckla historiemedvetandet.
En utmaning som återkommer i publikationerna är att läraren måste ha kompetens att avgöra den skönlitterära textens förmåga att skildra händelser och omständigheter på ett historiskt trovärdigt sätt (Decker & Castro, 2012; Howell, 2014; Ingemansson, 2007; Vinterek, 2000). Det krävs djupgående ämneskunskaper i historia både för att avgöra om boken har historisk relevans och för att de luckor som finns i texten ska kunna fyllas ut efter läsningen. Texten ska fungera som ett komplement till andra källor, och läraren behöver sätta in den i ett större historiskt
sammanhang (Decker & Castro, 2012).
3.2.2 Samtalet
Elever har olika förutsättningar att ta till sig innehållet i en skriven text. Olika utvecklade lässtrategier och intresse för att läsa kommer att ha betydelse för hur historiemedvetandet utvecklas (Ingemansson, 2007). I undersökningen som ligger till grund för Ingemanssons avhandling visar det sig att vissa elever tenderar att se den skönlitterära texten som frikopplad från sitt eget liv. För en del elever är det svårt att koppla sig själv till texten. Hos andra elever handlar det mer om en ovilja att göra så. Eftersom kopplingen till det egna livet och samtiden är en viktig aspekt för utveckling av historiemedvetandet innebär det att läraren tillsammans med eleverna måste bearbeta texten genom samtal. På så vis kan kopplingen mellan då, nu och sedan ske. Ingemansson lyfter också samtalets betydelse innan läsningen och parallellt med läsningen. De elever som har svårt att komma igång med läsandet behöver samtal i grupp eller
22
läsningens gång spelar samtalet också en viktig roll som stöttning i elevernas process att nå förståelse för det lästa. I stöttande samtal gruppsamtal får elever delge varandra sina tankar och ta del av andras. På så vis läggs grunden för ett kritiskt tänkande. Att inkludering av skönlitterära texter i historieundervisningen behöver åtföljas av diskussioner lyfts även av Decker & Castro (2012). I deras fallstudie visade sig den grafiska romanen vara en ingång till givande
diskussioner, dels om frågor relaterade till undervisningsinnehållet i allmänhet, dels till frågor relaterade till det som togs upp i den skönlitterära texten.
En annan aspekt som måste beaktas när skönlitteratur används som kunskapskälla i
historieundervisningen är elevernas förståelse för hur en skönlitterär text kan användas för att tillgodogöra sig historisk kunskap (Decker & Castro, 2012; Howell, 2014; Levstik, 1989). I Levstiks (1989) fallstudie visade det sig att deltagaren inte ifrågasatte författarens tolkning av det förflutna och inte heller om tolkningen var baserad på trovärdiga historiska källor. Levstik (1989) drar slutsatsen att skönlitteraturens format kan leda till att eleven upplever att berättelsen förmedlar en absolut sanning och inte alls ifrågasätter sanningshalten i berättelsen. Skönlitteratur som används i historieundervisningen sågs som en sekundär källa av deltagarna i Howells (2014) fallstudie. De ansåg att skönlitteratur inte bör användas utan att parallellt föra en diskussion om vilken historisk kunskap den kan ge. Risken att elever blandar ihop det påhittade med vad som faktiskt har hänt sågs som överhängande om inte läraren aktivt gör eleverna uppmärksamma på hur skönlitteratur kan användas som kunskapskälla. Samtalet spelar även här en viktig roll för att tydliggöra vad som är sanning och vad som är fiktion.
23
4. Resultatdiskussion
Nedan diskuteras de huvudsakliga resultaten som framkommit i litteraturöversikten i relation till styrdokument och tidigare forskning.
4.1 Diskussion
En av de första frågorna som uppstod hos oss när vi introducerades för skönlitteraturens roll som verktyg i historieundervisningen var vilka möjligheter och utmaningar det finns med att använda fiktion som medel för att uppnå de kursmål som läroplanen ställer upp. All utbildning ska vila på vetenskaplig grund (Skollagen, 2010:800) och skönlitteratur är ju per definition åtminstone till viss del påhittad. Sanningsbegreppet lyfts också fram av Salomon (2013) som en viktig skillnad mellan berättelser och vetenskapliga framställningar. Därför är det för läraren viktigt att vara medveten om att det inte handlar om att kasta in en bok eller text till eleverna och låta den tala för sig själv. Lärarens yrkesskicklighet, både avseende förmåga att välja ut lämplig litteratur och det sätt som texterna bearbetas tillsammans med eleverna före, under och efter läsning, kommer vara avgörande för om skönlitteratur kan vara ett givande inslag i historieundervisningen.
Den historieundervisning som elever möter i dagens klassrum koncentreras kring läroboken (Hartsmar, 2001). Historien beskrivs som en framåtriktad process, och behandlas i kronologisk ordning (Danielsson Malmros & Wendell, 2018). De erfarenheter som vi har av
historieundervisning på mellanstadiet överensstämmer med detta. Under vår
verksamhetsförlagda utbildning har historieundervisningen uteslutande kretsat kring läroboken och vi upplever att kopplingar mellan dåtid och nutid och framtid saknas. Kan det vara så att mellanstadielärare i historia inte fullt ut känner till innebörden av historiemedvetande? I tidigare forskning förs fram att en förutsättning för att elevers historiemedvetande ska kunna utvecklas är att de har förmåga att se historien som både en framåtriktad och bakåtriktad process (Eliasson, 2004). Både kursplanen i historia och tillhörande kommentarmaterial lyfter fram utvecklandet av historiemedvetande som ett övergripande syfte med historieundervisningen (Skolverket, 2017; Skolverket, 2019). Det kan tyckas märkligt att så lite kraft riktas mot att hjälpa eleverna att se sambandet mellan de olika tidsdimensionerna. Resultaten från litteraturöversikten visar att skönlitteratur som komplement till läroboken kan bidra till att elevers historiemedvetande
24
utvecklas. Genom att göra jämförelser mellan den skönlitterära textens handling och sin egen vardag stöttas eleverna att växelvis dra paralleller mellan nutid och dåtid. De olika
tidsdimensionerna kopplas på så vis samman och historiemedvetandet kan utvecklas
(Ingemanson, 2007; Renander, 2007; Vinterek, 2000; Yildrim, 2017). Resultaten visar vidare att skönlitteratur kan bidra till att läsaren får förståelse för att det var verkliga människor som var involverade i historien och vad det kunde innebära att leva i en annan tid, och utgör därför ett betydelsefullt komplement till lärobokens mer faktabaserade upplägg (Levstik, 1989; Renander, 2007; Vinterek, 2007). Skönlitteratur verkar därför kunna ha betydelse för utvecklingen av elevers historiska empati. Elever behöver förstå dåtidens människor i sin rätta kontext utan att låta dagens värderingar vara måttstocken när de ska sätta sig in i hur det vara att leva förr (Seixas & Morton, 2013). För många mellanstadieelever kan det vara problematiskt att gå utanför de egna referensramarna och sätta sig in i hur det var att leva i en annan tid, även då de läser en skönlitterär text (Ingemansson, 2007). När de fångas av handlingen och engageras relaterar de till sig själva och den värld de lever i. Kan det till och med vara så att skönlitteraturens förmåga att engagera och skapa inlevelse gör det svårare för elever att komma ihåg att de karaktärer som de läser om levde i en annan tid med helt andra förutsättningar? I så fall utgör ju det som är en möjlighet med skönlitteratur i undervisningen, nämligen dess förmåga att skapa engagemang och inlevelse, också ett hinder.
Barns förmåga att se orsak- och verkanssamband beror dels på utvecklingspsykologiska faktorer men också på hur undervisningen utformas (Hartsmar, 2001). För att elever ska kunna förstå dåtidens människor behöver de förstå de förutsättningar som rådde i samhället som dåtidens människa levde i. Läraren behöver alltså i undervisningen påminna eleverna om att karaktärerna de följer i boken levde under en helt annan tid och hjälpa dem att tolka innehållet med hänsyn till detta. Under lärarens ledning kan exempelvis Chambers samtalsmodell skapa medvetenhet och utmana elevernas egna tankar kring det innehåll de mött i den skönlitterära texten. Vi ser här att skönlitteraturen kan vara ett redskap för att utveckla empati och förståelse för andra människor och öka toleransen för varandras olikheter.
I litteraturöversikten kan vi urskilja flera utmaningar kopplade till att använda skönlitteratur i historieundervisningen. En av dessa är att välja en skönlitterär text som är relevant för eleverna
25
och som kan skapa känslomässigt engagemang. Att elevgruppens intresse och förutsättningar måste beaktas när boken väljs ut poängteras av Ingemansson (2007), Howell (2014) och Vinterek (2000). Exempelvis kan hänsyn tas till att unga läsare ofta har lättare att leva sig in i bokens handling om huvudrollsinnehavarna är barn (Larsson & Ludvigsson, 2018). En stor utmaning är därför att hitta litteratur, som förutom att vara historiskt relevant, också är intresseväckande. Bland elever i en normalstor klass skiljer sig säkert åsikterna åt angående vad som gör en bok intressant. Eftersom lärarens bearbetning av texten tillsammans med eleverna pekas ut som en viktig del i undervisningen kommer läraren troligtvis av praktiska skäl låta samtliga elever i en klass läsa samma skönlitterära text. Lärarens möjlighet att fullt ut ta hänsyn till varje elevs preferenser och förutsättningar kommer då gå förlorad. Rudnert (2018) menar dock att barn i mellanstadieåldrarna intresserar sig för berättelser som innehåller motsatsförhållanden, såsom ont/gott och rätt/fel och kan identifiera sig med texter där huvudrollsinnehavarna är barn (Rudnert, 2018). Detta kan fungera som ledstjärna när läraren ska hitta lämplig litteratur.
Den andra utmaningen är elevers olika förutsättningar att ta till sig innehållet i texten. Läsning av skönlitteratur kan innebära en möjlighet för elever att leva sig in i hur det var att leva i en annan tid och genom identifikation med karaktärer i boken kunna koppla sitt eget liv till dåtidens. Skönlitteraturens potential kommer i detta avseende att vara beroende av lässtrategier och intresse för att läsa (Ingemansson, 2007; Renander, 2007). Läraren behöver stötta eleverna i läsprocessen genom att samtala om det lästa och hjälpa eleverna att sätta textens innehåll i relation till sina egna värderingar (Chambers, 1994; Molloy, 2011). Skönlitteraturens potential att väcka intresse och engagemang är därför beroende av att läraren bearbetar texten tillsammans med eleverna. Det är således inte tillräckligt att inkludera en skönlitterär text i
historieundervisningen utan samtalet runt omkring läsningen är avgörande för att läsningen ska vara ett givande komplement.
Lärarens förmåga att avgöra vilka skönlitterära texter som bör användas i historieundervisningen med hänsyn till historisk relevans är en grundläggande förutsättning för att skönlitteratur ska kunna vara en givande del av historieundervisningen. Det framkommer av resultaten, att för att läsning av skönlitteratur ska bidra till elevers historiska kunskaper och/eller utvecklande av historiemedvetande, måste läraren ha kompetens att avgöra litteraturens historiska relevans
26
(Ingemansson, 2007; Decker & Castro, 2012; Howell, 2014; King, 2012; Levstik, 1989;
Renander, 2007; Vinterek, 2000). Tidigare forskning visar att lärare på mellanstadiet tenderar att följa lärobokens upplägg (Hartsmar, 2001; Malmros & Wendell, 2018). Som skäl anges
osäkerhet kring den egna ämneskompetensen (Hartsmar, 2001). För behörighet att undervisa i historia på mellanstadiet krävs en grundlärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6. I denna ingår 30 hp i samhällsorienterade ämnen. I SO-kursen fördelas sedan poängen mellan ämnena historia, geografi, religion och samhällskunskap (Skolverket, u.å). Vi ställer oss frågande till huruvida den genomsnittliga historieläraren på mellanstadiet har
tillräckligt djupa historiska kunskaper för att kunna bedöma om den skönlitteratur som erbjuds, via exempelvis skolbibliotek, kan användas som andrahandskälla i historieundervisningen.
Att elever behöver lära sig urskilja fakta från åsikter, antaganden och fiktion borde idag vara tämligen oemotsagt. Vi ser att arbetet med skönlitteratur i historieundervisningen kan ge elever ett tillfälle att kritiskt granska och värdera källor, vilket också är en av de förmågor som
kursplanen i historia lyfter fram. Med stöd av de resultat som framkommit i litteraturöversikten tycker vi att skönlitteratur, som ett komplement till andra kunskapskällor i
historieundervisningen, kan erbjuda elever en möjlighet att kontextualisera den fakta de möter. Genom att inkludera skönlitterära texter som har anknytning till den tidsperiod man arbetar med får eleverna något att knyta kunskapen som de får i läromedlet till. Med god planering och eftertänksamhet kan skönlitteratur användas som både kunskapskälla och läsupplevelse.
4.2 Slutsats
Efter att ha tagit del av forskningsresultaten av de publikationer som ingår i litteraturöversikten kan konstateras att det finns incitament att använda skönlitterära texter som ett redskap i historieundervisningen. Litteraturen kan aktivera ett kritiskt tänkande och synliggöra andra perspektiv än de som lyfts fram i läroböcker. Genom att levandegörande det historiska sammanhanget skapas ett engagemang och intresse hos eleverna. Utvecklandet av
historiemedvetandet, det vill säga förmågan att koppla samman de tre tidsdimensionerna då - nu - sedan, gynnas av undervisning som utgår från elevernas egna referenser och som tydliggör att historien befolkas av riktiga människor. Skönlitteraturen kan således vara ett redskap som kan användas för att utveckla elevers historiemedvetande.
27
Resultaten tyder dock på att det inte är okomplicerat att inkludera skönlitteratur i
historieundervisningen. För att den potential som skönlitteratur besitter ska komma till sin rätt behöver läraren parallellt med läsningen stötta elever genom samtal om det lästa, dels för att synliggöra hur skönlitteraturen kan användas som historisk källa, men också för att hjälpa elever att sätta sig in i det lästa. Vidare ställs krav på lärarens ämneskompetens så att hen har möjlighet att avgöra om den litteratur som ska användas i undervisningen är historiskt tidstrogen och har förmåga att skapa engagemang hos eleverna.
4.3 Implikationer inför Examensarbete II
De publikationer som ingår i litteraturöversikten har gett svar på vilka uppfattningar det finns om hur skönlitteratur i undervisningen kan påverka elevers lärande i historia och utveckla elevers historiemedvetande samt vilka utmaningar som finns med att använda skönlitterära texter i historieundervisningen. I det inledande skedet av arbetet med denna översikt spekulerade vi i vilka resultat vi trodde skulle framkomma i de publikationer som ingår. Vi landade då i en diskussion om vilken effekt läsning av skönlitterära texter skulle kunna ha på elevers förståelse för historiska begrepp. Ingen av de publikationer som ingår i litteraturöversikten har specifikt behandlat begreppsförståelse i förhållande till skönlitterär läsning. Beror det på att skönlitteratur inte har någon inverkan på elevers begreppsförståelse inom historia eller har studierna valt att fokusera på andra aspekter? Vi vill genom intervjuer undersöka om lärare arbetar med
skönlitteratur i historieundervisningen för att utveckla begreppsförståelse och i så fall hur de arbetar med det. Det teoretiska ramverket kan utgöras av sociokulturella teorier och forskning om språkets och ämnesspråket utveckling.
28
Referenser
Chambers, A. (1994). Böcker inom oss: Om boksamtal. Stockholm: Norstedt.
Danielsson Malmros, I. & Wendell, J. (2018). Referensram i historieämnet. I M. Stolare & J. Wendell (Red.), Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4–6. (Första upplagan., 53–72). Malmö: Gleerups.
Decker, C. A. & Castro, M. (2012). Teaching History with Comic Books: A Case Study of Violence, War, and the Graphic Novel. The History Teacher, 45(2), 169–187. Hämtad från:
https://wwwjstororg.ezproxy.bib.hh.se/stable/23265918?sid=primo&seq=1#metadata_info_tab_contents
Eliasson, P. (2004). Kan ett historiemedvetande fördjupas? Historien är nu. I K.-G Karlsson & U. Zander (Red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. (s.145–164). Lund: Studentlitteratur.
Hartsmar, N. (2001). Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext. [Doktorsavhandling, Malmö Högskola].
Hämtad från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404481/FULLTEXT01.pdf
Howell, J. (2014). Popularising History: Re-igniting pre-service teacher and student interest in history via historical fiction. Australian Journal of Teacher Education, 39(12), 1–12. Hämtad från: https://ro.ecu.edu.au/ajte/vol39/iss12/1/
Ingemansson, M. (2007). Skönlitterär läsning och historiemedvetande hos barn i mellanåldrarna. [Licentiatavhandling, Växjö universitet]. Hämtad från: http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:205018/FULLTEXT01.pdf
Karlsson, K-G. (2004). Historiedidaktik: begrepp, teori och analys. I K.-G Karlsson & U. Zander (Red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. (s. 21–52). Lund:
29
King, A. (2012). Cartooning History: Canada’s Stories in Graphic Novels. The History Teacher, 45(2), 189–219. Hämtad från:
https://www.jstor.org/stable/23265919?seq=1#metadata_info_tab_contents
Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.
Larsson, M. & Ludvigsson, D. (2018). Att använda historia. I M. Stolare & J. Wendell (Red.), Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4–6. (Första upplagan., s. 27-38). Malmö: Gleerups.
Levstik, L. (1989). Historical narrative and the young reader. Theory into Practice, 28(2), 114– 119. Hämtad från: https://doi.org/10.1080/00405848909543389
Lozic, V. (2018). Historieundervisningens utmaningar: historiedidaktik för 2000-talet. (Andra utökade upplagan). Malmö: Institutionen för Skolutveckling och ledarskap, Malmö universitet.
Masuchika, G. & Boldt, G. (2010). Japanese manga in translation and American graphic novels: A preliminary examination of the collections in 44 academic libraries. The Journal of Academic Librarianship, 36(6), 511–517. Hämtad från:
http://www.sciencedirect.com.proxy.lnu.se/science/article/pii/S0099133310002156
Molloy, G. (2011). Selma Lagerlöf i mångfaldens klassrum. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Nilsson, J. (2007). Tematisk undervisning. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Nordgren, K. (2018). Historiemedvetande och undervisningen. I M. Stolare & J. Wendell (Red.), Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4–6. (Första upplagan., s.41–50). Malmö: Gleerups
Queckfeldt, E. (2004). Det var en gång…. s.71 Historien är nu. I K.-G Karlsson & U. Zander (Red.), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. (s.69–86). Lund:
30
Renander, C. (2007). Förförande fiktion eller historieförmedling?: Arn-serien, historiemedvetande och historiedidaktik. [Licentiatavhandling, Malmö högskola].
Rudnert, J. (2010). En översikt över historiedidaktisk forskning med inriktning mot yngre. Malmö högskola, Lärarutbildningen. Hämtad från: https://muep.mau.se/handle/2043/11502 Rudnert, J. (2018). Barns förutsättningar att lära historia. I M. Stolare & J. Wendell (Red.), Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4–6. (Första upplagan., s.27–38). Malmö: Gleerups. Salomon, K (2013). Fiktionens utmaningar. Historisk tidskrift. Lund: Lunds universitet. Seixas, P. & Morton, T. (2013). The big six: historical thinking concepts. Toronto: Nelson Education.
Skolverket (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv. Stockholm: Skolverket. Hämtad från: https://www.skolverket.se/getFile?file=3137
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i historia (reviderad 2017) [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2019). Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen, fritidshemmet 2011, (Rev. uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (u.å). Regler och krav för lärarlegitimation. Hämtad 15 december, 2020, från Skolverket,
https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/lararlegitimation-och-forskollararlegitimation/regler-och-krav-for-lararlegitimation
Stolare, M. & Wendell, J. (2018). Historieämnet i Lgr 11. I M. Stolare & J. Wendell (Red.), Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4–6. (Första upplagan., s.15- 24 ). Malmö: Gleerups.
Sverige (2010). Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). Stockholm: Norstedts juridik.
31
Vinterek, M. (2000). Fakta och fiktion i historieundervisningen. Tidskrift för lärarutbildning och forskning. 7, 11–25. Hämtad från: https://learn.du.se/ultra/courses/_4776_1/cl/outline
Yildirim, S. (2017). Raising Historical Consciousness in the Novel the Giver, a Dystopic Work According to Social Studies Teacher Candidates. Journal of Education and Learning, 6(3), 129– 150. Hämtad från: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1139281.pdf
32
Bilaga
Resultattabell
Författare Titel Forskningsfråga Teoretiskt
ramverk Urval Resultat Alicia. C. Decker & Mauricio Castro Teaching History with Comic Books: A Case Study of Violence, War, and the Graphic Novel. (2012)
Hur den grafiska romanens teman är uppbyggda samt visar på användningen av den grafiska romanen i historieundervis- ningen.
Hur kan grafiska romaner användas i klassrummet? Universitets-studenter. Två grafiska romaner från andra världskriget och inbördeskriget i Uganda. De studenter som deltog i studien blev efter att ha läst en grafisk roman med innehåll kopplat till ämnet,
inspirerade att lära sig mer. Romanen kan användas som referenspunkt för eleverna, för att få förståelse för en tid som är väldigt annorlunda den tid de själva lever i. Positiva effekter på elevernas kritiska tänkande om innehållet i boken. Även elever som vanligtvis inte uppskattar att läsa, fångades av formatet och romanen var ett uppskattat komplement till övriga
kunskapskällor. Jennifer Howell Popularising
History: The Use of Historical
Kan historisk fiktion användas för att skapa liv i ämnet historia Historia som populärkultur. Historiska 36 ämneslärarstude nter med inriktning
Innehållet blir mer lättillgängligt och engagemang
33 Fiction with Pre-service Teachers (2015) och utgöra inkörsport in i ämnet för lärarstudenter? narrativ. Den australiensiska läroplanen. historia. När ett historiskt innehåll ska presenteras för första gången kan skönlitteratur engagera läsaren och skapa intresse. För att vara användbara i undervisningen behöver det historiska innehållet analyseras noga, för analysen krävs djupgående kunskaper om de historiska fakta som presenteras. Bok måste väljas med noggrannhet så att den passar den elevgrupp som ska använda den. Det är hur den används som har betydelse för om engagemang och intresse skapas. Mary Ingemansson Skönlitterär läsning och historiemedveta nde hos barn i
mellan-åldrarna. (2007)
Vilket skapat eller utvecklat
historiemedvetan de finns efter hela läs- skriv- och samtalsprocessen hos de tre eleverna? Hur skapar eleverna sitt historiemedvetan Relationen historiemedvet- ande och barns tidsmedvetenhet och identifiering med karaktärer. Läsningsorienter-ade teorier framförallt Judith Langers teori om föreställningsvärl
Tre flickor och tre pojkar i åldersintegrerad klass (åk 4 och 5) valdes initialt ut. Ett av urvalskriterierna var att eleverna skulle ha olika stor Emotionellt engagemang främjar utvecklingen av historiemedvet- ande. När elever kan relatera innehåll till sin egen vardag utvecklas
