Examensarbete
Grundlärarutbildning F–3 240 hp
Magiska möten med den naturliga världen
– en litteraturstudie om naturen som lärande miljö
inom arbetet för ekologisk hållbar utveckling i
grundskolandie
Naturorienterande ämnen 15 hp
Halmstad 2020–06–24
1
Förord
Förebyggandet av miljöproblem och en fascination för utomhuspedagogik är gemensamma intressen som ledde oss till att skriva om ekologisk hållbar utveckling. Med illavarslande miljöproblem världen över är det centralt att upplysa och utbilda mänskligheten i hur individen och samhället kan förändras för att åter leva i balans naturen. Under rådande omständigheter, med den härjande pandemin Covid-19, har vi reflekterat mycket över hur naturen reagerat på det tillfälliga andrummet det givits och hur samhället kan ställa om sig snabbt. Att undervisa i ekologisk hållbar utveckling ingår i Skolverkets (2019) läroplan, men är även av stor vikt för att kunna bevara den naturliga världen som den är idag.
Gemensamt skrev vi inledning och bakgrund. Huvudansvar tog sedan Louise för tidigare forskning och Emma för metodavsnittet. Sökningar gjorde vi båda, Louise främst engelska och Emma svenska. Det empiriska materialet delades upp och sammanfattades enskilt för att sedan bearbetas tillsammans, likaså bearbetades diskussionen tillsammans. Vi har under arbetet haft en ständig kommunikation och träffats på högskolan i Halmstad. Dessutom har vi skrivit i samma Google dokument som uppdateras ständigt med vad den andre skriver. Vi vill tacka vår handledare för all den hjälp han givit oss och visat vägen ur de hål vi
stundvis grävt ner oss själva i, samt studiekamrater för god respons. Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete där vi stöttat och kompletterat varandra.
2
Innehållsförteckning
Inledning 3
Bakgrund 3
Från miljöundervisning till utbildning för hållbar utveckling 4 Hållbar utveckling & ekologisk hållbar utveckling 5
Naturmöten som lärmiljö 6
“Ekologisk hållbar utveckling” i styrdokument F-6 8
Syfte & frågeställning 8
Forskning inom området 9
Känslor och värderingar relaterade till UHU 9
Uppfattningar om naturen som lärmiljö 10
Metod 12 Insamling av empiri 12 Databassökning 12 Tabell 1 Söksträng för empiri 13 Manuell sökning 14 Urvalsprocess 14 Tabell 2 Inkluderingskriterier 15 Tabell 3 Exkluderingskriterier 15 Databearbetning 15 Metoddiskussion 16
Resultat & analys 18
Relationen mellan UHU och naturmöten 18
Relation till naturen 20
Ämnes- och kunskapsmässiga faktorer 22
Resultatdiskussion & slutsats 24
Slutsats 28
Implikation för examensarbete II 29
Referenslista 30
3
Inledning
År 2020 använde Sverige upp sin andel av jordens resurser i början av april, vilket innebär att resten av året lever svenska folket på människor från andra delar av världens andelar eller framtida generationers resurser (Naturskyddsföreningen, 2020). Detta utarmande av jordens resurser har pågått i flera år och röster har höjts om att en förändring måste ske. I media möter vi ständigt unga miljöaktivister som Isra Hirsi, Autumn Peltier, Greta Thunberg, Bruno Rodriguez, Helena Gualinga och Mari Copeny som runt om i världen gör allt för att sprida budskapet att människans levnadssätt bör förändras för att nå en hållbar framtid. Ett sätt att göra detta är att forma samhällsmedborgare till att visa respekt mot varandra, sin omgivning och jorden (UNESCO, 2005). För att detta ska lyckas måste utbildning inspirera tron om att varje enskild individ har makten och ansvaret att göra en positiv skillnad i världen (ibid). Copney, Peltier och Thunberg med flera bevisar att detta går att genomföra; dessa unga samhällsmedborgare fann sin röst och får andra att lyssna. Trots detta upplever nog många en form av maktlöshet och svårighet att förstå vad de kan göra på individnivå, även om de står bakom den allmänna tanken kring att det behövs göras stora förändringar för att kunna hjälpa jorden att läka och sadla om i samhällsstrukturerna.
I läroplanen beskriver Skolverket (2019) att elever i grundskolan ska skapa sig ett personligt förhållningssätt till globala miljöproblem och ska bygga upp en känsla av ansvar för vad de kan påverka. Begreppet hållbar utveckling är återkommande i både skolans uppdrag och kursplaner. Trots att hållbar utveckling är väletablerat begrepp i styrdokument och bland annat biologiundervisningen ska behandla ekologisk hållbar utveckling (Skolverket, 2019), är det inte självklart att barn och ungdomar har en relation till naturen och jorden eller förstår vilka konsekvenser ett icke hållbart levnadssätt för med sig. Detta innebär att de kanske inte förstår varför de måste ta ansvar och hjälpa naturen och jorden. Det är inte skolans uppdrag att lösa världens miljöproblem, men det är skolverksamhetens ansvar att skapa möjligheter för eleverna att förstå sin roll i det hela och ge dem verktyg för att kunna förändra
samhällsstrukturerna (Almers, 2009).
Bakgrund
I detta avsnitt presenteras centrala begrepp, en historisk tillbakablick på undervisningen från ett miljöperspektiv till utbildning för hållbar utveckling-perspektiv ges, samt delar från läroplanen som är relevanta för denna litteraturstudie.
4
Från miljöundervisning till utbildning för hållbar utveckling
På 1960-talet byggde miljöundervisningen på en faktabaserad tradition där tilltron till vetenskapen var stor (Sandell, Öhman & Östman, 2003). I takt med industriella revolutioner och samhällets utveckling ökade miljöproblemen. För att minska och lösa dessa vände samhället sig till vetenskapen; ett synsätt där naturen sågs som en resurs att utnyttja och kontrollera för att fortsätta människans välfärd rådde. Lärare gav eleverna fakta och begrepp som berörde miljön ur ett vetenskapligt perspektiv. Tendenser av detta synsätt lever kvar än idag. Elever förväntas ta till sig fakta som presenteras och själva bilda sig en uppfattning och agera (ibid). Under 1980-talet utvecklades miljöundervisningen motennormerande tradition då styrdokumenten reviderades. Synen på miljön förändrades och miljöproblemen sågs som en splittringmellan naturen och människan. Miljöproblematiken blev till en värderingsfråga och skapade en djupare dimension än tidigare. Den normerande miljöundervisningen gav eleverna vetenskapliga fakta, samt miljövärderingar för att förändra elevers beteende (ibid). Den normerande miljöundervisningen kan, å ena sidan, skapa ett starkt engagemang hos eleverna, som kan leda till beteende- och attitydförändring för att skapa ett bättre samhälle ur ett klimatperspektiv (Kronlid & Öhman, 2010). Å andra sidan, styrs eleverna in i ett synsättet att det finns ett rätt och ett fel. Utrymme för att ta en egen ställning till de värderingsfrågor som miljöfrågorna väcker uteblir, vilket går emot den demokratiska skolan som ska inbjuda till kritiskt tänkande. Som resultat av detta växte det pluralistiska synsättet fram där ett kritiskt tänkande och holistiskt perspektiv är centrala. Inom UHU (utbildning för hållbar utveckling) måste pedagogen kunna röra sig mellan dessa tre perspektiv (ibid). Utbildning fostrar värderingar, levnadsstilar och beteenden som krävs för en hållbar framtid (UNESCO, 2005). De fyra normer som UHU vilar på handlar om attrespektera människors värdighet och mänskliga rättigheter, engagera sig i att skapa social och ekonomisk rättvisa för hela jordens befolkning; respektera framtida generationers mänskliga rättigheter och
engagera sig för intergenerationellt ansvar; respektera, skydda, återställa och ta hand om jordens ekosystem och slutligen respektera kulturella skillnader och engagera sig för att skapa både ett lokalt och globalt tolererande, icke-våldsamt och fredligt samhälle (ibid). Detta är vad Agenda 2030:s fyra huvudmål bygger på. Därtill framför agendan 17 globala mål där mål 15 berör ekosystem och biologisk mångfald, medan mål 13 inriktas på att bekämpa
klimatförändringar (UNDP, 2015). Dessa tankar speglas i Skolverket (2019) läroplan; undervisningen ska belysa hur människans sätt att leva och arbeta, och samhällets funktioner
5
kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Därtill ska elever lära sig ta ansvar för den yttre miljön de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till globala miljöfrågor (ibid). Målet är att varje elev efter genomgången grundskola har fått kunskaper kring förutsättningar för hållbar utveckling och en god miljö (ibid).
Hållbar utveckling & ekologisk hållbar utveckling
Tänk dig att du har ett veteax med 20 korn. Om du tar ett av dessa korn och sår på nytt kan du teoretiskt sett få 20 nya korn. Du sår det tjugonde kornet och behåller de andra 19. Dessa 19 korn kan ses som ett överskott naturen givit dig; du kan förbruka dessa utan att ändra framtida tillgångar. Allt står i balans – du odlar ett korn och äter överskottet. En dag
bestämmer du dig för att även äta det tjugonde kornet. Nu har du inget korn över att så om – balansen har rubbats och framtida tillgångar börjar äventyras. Naturen hade beräknat att du och ditt veteax skulle bibehålla kretsloppet. Liknelsen kommer från Hasslöfs (2009) text
Tankar om hållbar utveckling och lärande. Detta är vad definitionen för hållbar utveckling
syftar på: “(...) development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (WCED, 1987, s. 43). Att leva hållbart innebär att leva på överskottet, att leva på de 19 kornen, vilket gör att världen vår generation lämnar efter sig är lika rik på tillgångar som idag (Hasslöf, 2009).
Definitionenav begreppet hållbar utveckling är öppen och bjuder in till samtal och
diskussion. Nackdelen med att definitionen är bred, menar Öhman och Öhman (2012), är att motstridiga politiska ideologier får plats under det, vilket har lett till att begreppet blivit väldigt politiskt laddat och paradoxalt. Dessutom består begreppet av två ord som har sitt ursprung från motstridande diskurser. “Hållbar” härstammar från en ekologisk diskurs som syftar på hur naturens kretslopp, medan “utveckling” stammar från en ekonomisk diskurs och innebär att det ständigt sker en ekonomisk tillväxt genom tekniska framsteg och
effektivisering. Å ena sidan kan det tolkas som att människan i ett hållbar utveckling-tänk har alla förutsättningar och verktyg för att åter bli ett med naturen. Å andra sidan skapas en etisk paradox då begreppets vaghet leder till att motstridiga ideologier får plats under det och begreppets två delar kolliderar med varandra (ibid).
Liknelsen med veteaxet innehåller inte alla dimensioner av hållbar utveckling, utan fokuserar på ekologisk hållbar utveckling. Hållbar utveckling anses grundas i tre olika perspektiv: ekonomisk-, social- och ekologisk hållbarhet (Öhman & Öhman, 2012). Relationen mellan de
6
tre dimensionerna kan gestaltas utifrån två modeller. Å ena sidan i en hierarkisk modell som illustreras med en stapel där ekologisk hållbarhet utgör den fundamentala grunden de andra två dimensionerna vilar på; denna dimension skapar förutsättningar för att de andra ska lyckas. På samma sätt finns ett beroendeförhållande mellan social och ekonomisk hållbarhet; den sociala är grunden för den ekonomiska. Å andra sidan kan relationen illustreras i form av ett Venndiagram där varje dimension är jämställd. Tas en cirkel bort hämmas potentiella möjligheter för hållbar utveckling(KTH, 2020).
Ekologisk hållbarhet innefattar allt med jordens ekosystem; klimatsystemens stabilitet, luft-, land- och vattenkvalitetet, landanvändning och jorderosion, biodiversitet och
ekosystemtjänster. Ekologisk hållbar utveckling handlar om att produktionen av varor och tjänster inte får kompromissa med vad ekosystemens klarar av. Ekosystemen måste få hinna återskapa de resurser som produktionen använder (KTH, 2018).
Naturmöten som lärmiljö
Med naturkontakt menar Naturvårdsverket (2011) att barn i vardagen får komma i kontakt med strukturer och livsformer som inte har skapats eller endast påverkats av människan under en tid, exempelvis ängar, skog eller parkmiljö och hagmark. Detta innebär att naturmöten handlar om hur människor påverkas av och samspelar med biologiska och abiotiska faktorer. Följaktligen är kvaliteten på den fysiska omgivningen centralt för goda naturmöten. Fysisk omgivning i samspel med social samvaro och utforskande ger goda möjligheter till
meningsfulla naturmöten.
Från ett hållbart utvecklingsperspektiv är alla dimensioner relevanta vid diskussioner angående naturmöten. Naturmöten formas i den ekologiska dimensionen. De naturområden barn vistas i och möter under sin uppväxt bör vara vid god hälsa och välstånd, inte förgiftade eller farliga. Dessutom bör där finnas ekologiska värden i form av biologisk mångfald och ett varierat landskap som kan tillgodose barns behov av natur både kort- och långsiktigt. Den sociokulturella dimensionen innebär att skapa möjligheter för barn att bygga upp en relation till sin lokala miljö, utveckla och föra sitt kulturarv vidare, men främst om att ge barn verktyg för att kunna bli engagerade medborgare. Jämfört med många andra kostsamma satsningar på ungas fritid och hälsa, exempelvis byggnationer och drift skötsel av olika idrottsanläggningar, kan det ses som en billig investering att avsätta naturområden för att främja naturmöten. Från
7
ett ekonomiskt perspektiv medför mycket utomhusvistelser bland barn lägre kostnader för både sjukfrånvaro, mediciner och sjukvård (Naturvårdsverket, 2011).
Naturmöten kan motiveras utifrån två olika perspektiv: instrumentellt värde och inneboende värde (Sandell & Öhman, 2013). Utomhusaktiviteter gör gott för både fysisk och mental hälsa, samt gruppsammanhållning (instrumentellt värde). Dessutom kan de hjälpa till att skapa en anknytning och samhörighet med naturen och en ödmjukhet mot naturliga krafter som inte påverkats av människan (inneboende värde). Utomhusupplevelser öppnar upp för reflektioner och diskussioner angående ekologisk hållbar utveckling. Det finns emellertid problematik med hur pedagoger bör förhålla sig till de båda perspektiven. Å ena sidan menar Sandell och Öhman (2013) att pedagoger kan gå olika vägar i sitt UHU arbete, men att alla vägar har utgångspunkt i antingen i det instrumentella eller inneboende värdet. Å andra sidan anser Sterling (2010) att perspektiven bör sammanlänkas, då de kompletterar varandra. Vare och Scott (2007) är av samma mening som Sterling och menar att perspektiven fungerar som Yin och Yang konceptet.
Naturmöten kan öppna upp för reflektioner (Sandell & Öhman, 2013; Sandell, Öhman & Östman, 2003). Dessa miljöetiska reflektioner kan härstamma från natur och miljö lärdomar (slutna naturmöten) eller från en miljömoralisk känsla (öppna naturmöten). Slutna
naturmöten har ett bestämt innehållsmässigt mål, exempelvis exkursioner. I öppna
naturmöten är målet att skapa en anknytning till den naturliga världen och se dess egenvärde. Öppna naturmöten ska inte resultera i någon bestämd kunskap, utan eleverna ska få känna, lukta och se (Sandell, Öhman & Östman, 2003). Hansson (2014) sammanställer forskning som talar för kopplingen mellan naturmöten, djupare ekologiska kunskaper och positivt miljöbeteenden. Samtidigt, belyses faktumet att hittills har ingen rätlinjig koppling mellan naturupplevelser inom en utomhuspedagogisk arbetsform och utvecklingen av miljö- och naturhänsyn hittats. I stället antyder viss forskning att relationen mellan naturmöten och utvecklingen av positiva miljöattityder är komplex och beror på många interagerande faktorer, exempelvis socialt samspel, geografiska och kulturella kontexter, samt elevers tidigare erfarenheter. Hansson(2014) förklarar vidare att viss forskning antyder att miljöattityder primärt formas genom livslånga erfarenheter snarare än
8
“Ekologisk hållbar utveckling” i styrdokument F-6
Utbildningsplanen för rikets folkskolor den 31 oktober 1919:
Vid lämpliga tillfällen böra barnen erinras om betydelsen av skydd för vårt lands natur och naturföremål samt människans plikter mot djuren. Undervisningen bör så bedrivas, att den bidrager till att hos barnen grundlägga kärlek till naturen och aktning för livet (s. 100).
Att värna och ansvara för omgivande natur har funnits med i svenska skolans styrdokument i över 100 år. I inledningen för rådande kursplanerna för naturorienterande ämnen anges hur betydelsefulla elevernas kunskaper är för att de ska kunna bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2019). Redan i förskoleklassen ska eleverna möta begreppet hållbar utveckling och få ta del av flora och faunas levnadsvillkor och samband (ibid). Dessa insikter ska sedan byggas på i årskurserna 1–3 och undervisningsinnehållet ska behandla ekosystem,
näringskedjor och livscykler (ibid) för att ge eleverna förutsättningar att vid slutet av årskurs 3 ha godtagbara kunskaper inom ekologi. Exempelvis ska de kunna ge exempel på samband de stött på i naturen genom upplevelser och utforskande av sin närmiljö, livscykler hos olika flora och fauna, samt kunna namnge dessa och sammankoppla dem i näringskedjor (ibid). Att dessutom låta eleverna redan i tidig ålder möta globala naturliga fenomen kan hjälpa dem förstå och se mönster i sin närmiljö (Skolverket, 2017). För godtagbara kunskaper i årskurs 6 ska eleven kunna samtala och diskutera med utgångspunkt i enkla frågor rörande ekologisk hållbar utveckling (Skolverket, 2019). Således ska undervisningen i årskurs 4–6 behandla områden som ekosystemtjänster, människans beroende av och påverkan på naturen och hur det förhåller sig till hållbar utveckling, ge djupare och bredare kunskaper kring ekosystem, och samband mellan organismer och den icke-levande miljön (ibid).
Syfte & frågeställning
Syftet med denna litteraturstudie är att sammanställa befintlig forskning om naturupplevelser är en plattform att bedriva undervisning, för att närma sig konceptet ekologisk hållbar
utveckling. Det är angeläget att utforska detta då skolan har ett viktigt uppdrag att vägleda framtidens samhällsmedborgare. Studien har som mål att besvara följande frågeställning:
Vilken betydelse har naturmöten, som lärmiljö, förgrundskoleelevers vilja att agera för “ekologisk hållbar utveckling”?
9
Fokus ligger vid årskurserna F–3, men forskning med urvalet 4–6 behandlas och motsvarande årskurser i andra länder.
Forskning inom området
I detta avsnitt presenteras central forskning som är av intresse för denna litteraturstudie. Delvis behandlar avsnittet forskning angående lärare och elevers känslor, attityder och beteende gentemot UHU och miljöproblem. Därtill behandlas relevant forskning om hur pedagoger och elever uppfattar naturen som lärmiljö.
Känslor och värderingar relaterade till UHU
I sin avhandling Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont – sammanhang,
kompetenser och samarbete undersöker Bursjöö (2014) hur lärare hanterar UHU och hur
detta förändras över en längre tid. Vad Bursjöö kommer fram till är komplexiteten i att undervisa i hållbar utveckling, vilket leder till att tre olika nivåer av hur lärare hanterar UHU kan urskiljas:
1. Avståndstagande kring UHU i skolan.
2. Neutral till UHU men hörsammar läroplansuppdraget. 3. Stark betoning av UHU i grundskolan.
Valet av förhållningssätt är till viss del baserat på pedagogernas personliga inställning och värderingar. Detta syns särskilt i de lärare som ligger på nivå 1 – många var en gång positivt inställda, men har med åren knäckts av läraryrkets krav och blivit allmänt likgiltiga eller negativt inställda till hela undervisningspraktiken (ibid). Även Izadpanahi, Elkadi och
Tuckers (2017) forskning resulterar i att lärarens inställning är vad som har störst inverkan till att motivera elever till att agera för ekologisk hållbar utveckling.
Öhmans studie (2006) skildrar hur lärare upplever att aktuella miljöfrågor är komplicerade, vilket leder till en osäkerhet kring att undervisa i området. Att lärare känner en osäkerhet inför att undervisa inom naturorienterande ämnen kan bero på egna ämneskompetenser. Vissa lärare är rädda för att inte kunna svara på elevers frågor kring olika fenomen och försöker därför att undvika olika delar av undervisningen (Nilsson & Alm, 2017).Vidare visar Öhmans (2006) resultat att UHU hamnar i hård konkurrens med andra områden och inte ges det utrymme i bland annat ämnesövergripande undervisning den skulle behöva. Denna problematik behandlas även i Bursjöös (2014) avhandling.
10
Ojala (2012) studerar hur barn i olika åldrar handskas med klimathot. I alla åldersspann användes en blandning av strategierna hon utgår från: distansering, problemfokuserad hantering och meningsfokuserad hantering. Människor handskas med oroskänslor på olika sätt, vilket leder till att vissa agerar för att lösa dem, medan andra gör sitt bästa för att
distansera sig och förminska hotet. Trots att alla åldrar använde alla strategier var det i Ojalas studie vanligare bland yngre barn att distansera sig. Vad pedagoger kan göra för de elever som väljer att distansera sig på grund av bekvämlighet är att ge dem konkreta exempel på vad de kan göra för miljön även om de kanske inte får stöttning hemifrån. En annan strategi Ojala lyfter fram är meningsfokuserad hantering som kan hjälpa eleven lämna sin
bekvämlighetszon och bygga upp en vilja att agera och inte distansera sig. Å andra sidan behöver inte distansering alltid ses som något negativt. Vissa elever kan komma ihåg fakta och information bättre ifall de lösgör sig från känslor. Då alla individer reagerar olika och använder olika strategier för att handskas med känslor är det gynnsamt att ha detta i åtanke vid undervisning (ibid).
Uppfattningar om naturen som lärmiljö
I avhandlingen Handlingsburen kunskap – lärares uppfattning om landskap som lärandemiljö undersöker Szczepanskis (2008) pedagogers uppfattningar om lärande och undervisning i en utomhusmiljö. Empirin består av två tidigare studier Szczepanski har genomfört, en
kartläggningsstudie och en utbildningsintervention. Kartläggningsstudiens resultat visar att lärare uppfattar utomhuspedagogik som knuten till platsen, undervisningsmetoden, syftet och det kroppsliga lärandet. Vidare visar studien att många lärare ser ett värde i att undervisa utomhus, främst i naturorienterande ämnen och matematik. Majoriteten av pedagogerna uppfattar växelverkan mellan inom- och utomhusundervisning som en pedagogisk tillgång. Däremot resulterar utbildningsinterventionsstudien i två distinkta grupper: lärare som
uppfattar utmärkande drag med utomhuspedagogik och lärare som inte gör det. Således visar Szczepanskis avhandling mångfalden av varierande uppfattningar angående
utomhuspedagogik, vilket leder till att utomhusmiljön används i olika stora utsträckningar beroende på lärarens uppfattning. I en rapport av Dillon et. al (2005) framkom vikten av att samtlig involverad personal samarbetar för en fungerande utomhusundervisning, vilket kan skapa problematik om lärare har olika uppfattningar om i vilken utsträckning utomhusarenan bör användas.
11
James och Williams (2017) undersöker om erfarenhetsbaserad utomhuspedagogik är en värdefull användning av skoltid genom att bland annat intervjua mellanstadieelever. I resultatet framkommer det att många av eleverna har svårt att tolerera inom- och
utomhusundervisning där de passivt ska lyssna och absorbera information. När eleverna istället får möjlighet att vara engagerade i utförandet motiveras de till att delta, vilket troligen leder till långvariga lärdomar. Elever som har svårt att förhålla sig till den traditionella skolan blomstrar i de mer aktiva möjligheterna som kan ges i lärmiljöerutomhus. Dessutom visar resultaten att elever med en tidigare rädsla för den okända naturliga världen övervann sina rädslor och började uppskatta naturen. Som svar på sin frågeställning menar författarna att erfarenhetsbaserad utomhusundervisning är värdefullt.
Att växelverka inom- och utomhusundervisning menar James och William (2017) är nyckeln till meningsfulla, minnesvärda och långvariga lärdomar. Detta är något Häggström (2020) styrker i sin avhandling Estetiska erfarenheter i naturmöten: en fenomenologisk studie av
upplevelser av skog, växtlighet och undervisning. Uppföljning av undervisning som
genomförts utomhus kan ske genom diskussioner och gemensamma reflektioner. Häggström (2020) menar att detta är en viktig faktor för lyckade utomhusaktiviteter och kan uppmuntra elever till att ta ställning och agera för miljön. För att möjliggöra uppföljning och
växelverkan är det väsentligt att ha tydliga mål och syfte med utomhusundervisningen (Sjöbloms och Svens, 2019).
Sjöblom och Svens (2019) utforskade elevers syn på finska naturskolans utomhuspedagogik. Empirin samlades in genom observationer och intervjuer av totalt 30 elever i åldern 10–11 år. Resultaten visar att eleverna överlag var positivt inställda till dagarna de tillbringade på naturskolan. När eleverna beskrev vad de lärt sig framträdde fem olika centrala kategorier: kognitivt lärande (nya eller repeterade kunskaper), affektivt lärande (respektera andra levande organismer, även de allra minsta), praktiska kunskaper, socialt lärande och inget lärande. Vidare framlägger resultaten att respondenterna tyckte mer om undervisning utomhus än inomhus. Eleverna menade att ute i naturen hölls andra aktiviteter än inomhus och de fick förstahandserfarenheter med flora och fauna. Från resultaten går det även att utröna elevernas delade meningar angående om det var lättare att koncentrera sig utomhus eller inomhus, beroende på vad de individuellt distraherades av. Slutligen, ansåg de att i naturen kunde de lära sig vissa saker, men inte andra. Exempelvis kunde de lära som om lokal flora och fauna, men inte om tigrar eller lejon. De ansåg inte heller att det gick att lära sig finska utomhus.
12
Metod
I detta avsnitt redogörs tillvägagångssättet med mål att ge en djupare förståelse för tillämpade metoder, avgränsningar och urval. Avsnittet är indelat i tre underrubriker (insamling av
empiri, urvalsprocess och databearbetning) som har sin utgångspunkt i Eriksson Bajaras,
Forsberg och Wengströms (2013). En systematisk litteraturstudie innebär att systematiskt söka, kritiskt granska och slutligen sammanställa vald litteratur i det problemområde eller ämne studien behandlar (ibid). Den forskning som tas upp i en systematisk litteraturstudie bör vara aktuell och utgå från vetenskapliga skrifter (ibid). Olika forskare argumenterar olika för om en systematisk litteraturstudie endast bör behandla kvalitativa eller kvantitativa ansatser, eller både och. Eriksson Bajaras, Forsberg och Wengström (2013) menar att det viktigaste är att kritisk värdera och kvalitetsbedöma den forskning som är relevant för litteraturstudien och utgå från det.
Insamling av empiri
Databassökning
För att hitta artiklar användes sökmotorerna SwePub, Libris, Nordina och OneSearch. OneSearch är en sökmotor tillgänglig för studenter på Högskolan i Halmstad via
högskolebibliotekets webbsida. Nordina är tillgänglig för allmänheten och är en nordisk tidskrift som publicerar vetenskapliga artiklar inom naturorienterande ämnen. Libris och SwePub är båda nationella söktjänster. Libris är de svenska bibliotekens gemensamma katalog, medan SwePub riktar in sig på vetenskaplig publicering vid svenska lärosäten och andra myndigheters publiceringsdatabaser.
Det första steget i insamlingen av empiri var att fastställa sökord. Studiens första sökord var på sökmotor OneSearch “hållbar utveckling” (408 träffar), “sustainable development” (739 471 träffar), “sustainable development education” (254 909 träffar) och “undervisning för hållbar utveckling” (20 träffar). Härifrån bearbetades sökorden och sökningar riktades mot ekologisk hållbar utveckling och utomhuspedagogik. Som hjälpmedel användes
sökmotorernas inlagda avgränsningar för att omringa relevanta årskurser och områden. Därefter följdes Eriksson Bajaras, Forsberg och Wengströms (2013) strategiförslag. Vi sökte på ord relaterade till frågeställning och syfte, samt variationer av de första sökorden. Därtill använde vi oss av booleska operatorer som “AND” och “OR” för att hitta olika skrifter (ibid).
13
Tabell 1 Söksträng för empiri
Datum Databas Sökord Avgränsning Antal träffar
Valda källor
2020-04-14 SwePub ecological literacy doktorsavhandling 4 1 (Magntorn)
2020-04-23 SwePub ecological literacy tidskriftsartiklar & naturvetenskap 4 1 (Hammarsten) 2020-04-14 Libris meningsskapande AND hållbarhetsfrågor 3 1 (Manni)
2020-04-01 Nordina education for sustainable
development AND outdoor education
2 1 (Manni, Sporre…)
2020-04-23 OneSearch outdoor learning AND early years AND assessing outdoors artiklar, tillgänglig online, år 2010-2020, engelska, risk, education, outdoor education, early childhood education, teaching attitudes & teaching methods 13 1 (Davis)
2020-04-23 OneSearch Nature-based AND natural environment AND learning artiklar, tillgänglig online, år 2000-2020, engelska, education, environmental education & environmental science 95 1 (Ballantyne)
2020-04-23 OneSearch Outdoor education AND risk AND control AND manage
artiklar, tillgänglig online, år 2010-2020, engelska, risk, education & outdoor education 30 1 (Stan) 2020-04-14 OneSearch (snöbollseffekt-en visste vilk(snöbollseffekt-en artikel vi var ute efter) Promoting connectedness with nature through environmental education 3801 1 2020-04-14 OneSearch (snöbollseffekt-en visste vilk(snöbollseffekt-en artikel vi var Connecting students to nature - how intensity of nature 1 1
14
ute efter) experience and
student age influence the success of outdoor education programs 2020-04-14 OneSearch (snöbollseffekt-en visste vilk(snöbollseffekt-en artikel vi var ute efter) The Influence of Active Participation and Organisation in Environmental Protection Activities on the Environmental Behaviour of Pupils: Study of a Teaching Technique 30 1
2020-05-04 OneSearch nature connectedness AND education artiklar, tillgänglig online, år 2010– 2020, svenska, engelska, environmental education, education, outdoor education, environmental science, sustainability, elementary school students, children, sustainable development & ecology 26 1 (Wallace) Manuell sökning
Genom att studera referenslistor hos artiklar vi stötte på och läste fann vi andra relevanta texter, vilket syns i tabellen ovan. Att studera referenslistor är en form av manuell sökning (Eriksson Bajaras, Forsberg & Wengström, 2013). En annan användbar manuell sökmetod är att låna böcker på bibliotek (ibid). Vi hämtade mer material till bakgrund och tidigare
forskning genom att läsa ämnesinriktade böcker från högskolebiblioteket.Dessa har hjälpt för att skapa en djupare förståelse för didaktiska- och ämnesaspekter i UHU.
Urvalsprocess
I takt med att artiklar och avhandlingar hittades studeras de i förhållande till denna
15
inkludering, samt motiveringar bakom dessa val. För att få gå vidare i urvalsprocessen var publikationerna tvungna att uppfylla samtliga krav (förutom både lärar- och
elevperspektivkriterierna). Tabell tre presenterar exkluderingskriterier och motiveringar bakom dessa val.
Tabell 2 Inkluderingskriterier
Inkluderingskriterier Motivering
Publicerade år 2000-2020 Vi vill veta vad aktuell forskning resulterat i och avgränsade därför till tidigast år 2000.
Naturmöten som lärmiljö i naturorienterade ämnen
Vi intresserar oss för de naturorienterande ämnena och vill således bara ha med forskning som berör detta ämne.
Grundskola eller motsvarande Vi vill titta på forskning som berör grundskolan, eller motsvarande i andra länder.
Lärarperspektiv Vi vill studera hur naturmöten kan användas och vad som gör att de inte används, därför är det centralt att hitta studier från ett lärarperspektiv. Elevperspektiv Vi vill studera vilken betydelse naturmöten som
lärmiljö har för elevernas vilja, således är det centralt att studera vad eleverna själva tycker och tänker.
Tabell 3 Exkluderingskriterier
Exkluderingskriterier Motivering
Genus Vi är inte intresserade av att studerar genus. Ej överförbar till svensk skola Forskning som endast kan appliceras på ett
specifikt land väljs bort, om detta land inte är Sverige.
Inlärningssvårigheter Vi studerar inte hur naturmöten kan användas som verktyg för inlärningssvårigheter.
Databearbetning
Urvalsprocessen skedde i två steg. Först lästes endast titel och abstrakt. Om texten ansågs relevant för denna litteraturstudies syfte förflyttades texten till steg två. Således kunde vi systematiskt sålla i artiklar och avhandlingar vi läste. I steg två gjorde vi
16
reflektioner och diskussioner angående syfte, upplägg och utförande. Denna urvalsprocess följer Eriksson Bajaras, Forsberg & Wengström (2013) anvisningar.
Efter att det empiriska materialet valts ut valde vi att dela upp texterna och sammanfatta. I sammanfattningarna inkluderas syfte, metod, urval och resultat. Detta moment valde vi att göra för att främst komma åt huvudpunkterna i det empiriska materialet och kunna ställa deras syfte i relation till litteraturstudiens syfte och frågeställning, men även avgöra om resultaten är pålitliga genom att undersöka valet av metod. Det allra viktigaste för
litteraturstudien var dock att studera texternas resultat, då de huvudsakligen utgör materialet för diskussion, slutsats och implikation. Som fortsatt bearbetning ställdes det empiriska materialets resultat mot varandra för att hitta gemensamma teman. Vi fann tre stycken:
relationen mellan UHU och naturmöten, relation till naturen och ämnes- och kunskapsmässiga faktorer.
Metoddiskussion
I början av sökningarna utgick vi från ett systematiskt förhållningssätt där samma sökord och dess synonymer användes i olika sökmotorer. Då nya ord möttes på vägen fallerade detta systematiska förhållningssätt delvis och olika sökord förekom på olika sökmotorer. Andra anledningar till detta är att de valda sökmotorerna började användas för olika saker utifrån deras styrkor, exempelvis användes SwePub och LIBRIS främst till att hitta avhandlingar, medan OneSearch blev fokusområdet för artiklar. Ett förbättringsförslag är att vi fortsatt med vårt systematiska förhållningssätt genomgående för att i större breddgrad kunna säkerställa att vi mött alla artiklar relevanta för litteraturstudiens syfte.
Kihlström (2007) förklarar att det är vanligt att studenter skriver sina examensarbeten parvis och menar att detta ökar studien tillförlitlighet; två par ögon som studerar samma material och kan uppmärksamma olika centrala aspekter av studiens empiri. Majoriteten av
litteraturstudiens empiri är skriven på engelska, trots goda kunskaper i detta språk är det bådas andraspråk, vilket innebär att feltolkningar eller översättningar kan ske. I och med att vi är två som kan bearbeta publikationerna och tillsammans diskutera resultaten minimeras dock risken för feltolkningar, men det går inte att utesluta att feltolkningar och felaktiga översättningar till svenska kan ha skett. Begränsade språkliga kunskaper ligger även som grund till faktumet att vi inte har kunnat ta del av forskning som inte är skriven på svenska
17
eller engelska. I försök att exempelvis läsa forskning på norska var risken för feltolkning för hög. Således kan potentiell betydelsefull forskning ha förbisetts.
Litteraturstudiens empiri är jämnt fördelad mellan kvalitativa, kvantitativa och mixed method forskningsansatser; detta är något vi är positivt inställda till då en kombination av
forskningsmetoder kan stärka varandra och litteraturstudiens resultat. Genom att använda sig av empiri som utgår från olika ansatser och metoder, men vars resultat och slutsatser belyser liknande faktorer, stärks litteraturstudiens trovärdighet. Det som kan påverka trovärdigheten utifrån metodansatser är valet att ha med ett par interventionsstudier. I interventionsstudier studeras inte respondenter i deras naturliga miljö, vilket kan leda till resultat som inte
stämmer överens med naturliga situationer. Detta kan påverka litteraturstudiens trovärdighet, dock visar resterande empiriska material på liknande resultat i detta fall. För framtida
forskningsprojekt tar vi med oss att vara försiktiga med att förlita oss för mycket på studier baserade på interventioner. En svaghet inom kvalitativ forskning är svårigheten att
generalisera resultaten (Svensson & Ahrne, 2015). Genom att jämföra resultat från annan forskning inom området kan denna svaghet kringgås, och en generaliserbarhet kan synliggöras. Detta har applicerats i denna litteraturstudie för att stärka empirin.
Majoriteten av studiens empiriska material har skrivit fram etiska överväganden, exempelvis hur respondenternas förmyndare har fått information eller hur elever som inte velat delta inte tvingats. De etiska val som studierna gjorts följer Vetenskapsrådets (2002) förordningar. I de fall studier explicit inte skrivit fram etiska överväganden har dessa ändå kunnat användas då all empiri är kritisk granskad, vilket innebär att de är trovärdiga och det kan antas att
studierna implicit förhållit sig till Vetenskapsrådets förordningar.
De olika studierna som presenteras i resultatet (se bilaga 1) har utförts i olika länder. Trots att studierna har utförts i olika länder framkommer liknande faktorer i resultaten som möjliggör engeneraliserbarhet inom forskningsområdet(Svensson & Ahrne, 2015). Å ena sidan har forskning från andra länder andra utgångspunkter såsom andra läroplaner än den svenska, andra förutsättningar till utomhusundervisning, lärares olika utbildningar samt andra skolsystem. Å andra sidan fångar forskningen från andra länder in de åldersspann som är relevant för denna litteraturstudie och skapar förutsättningar till att bredda litteraturstudiens sökram. Emellertid fann vi att viss empiri inte skrev ut respondenternas ålder, det framkom endast att de gick i motsvarigheten till svensk grundskola. Således är det av vikt att ställa sig
18
kritisk mot hur resultaten i dessa två studier kan ställas i relation till åldersspannet denna litteraturstudie behandlar. Särskilt eftersom studierna inte är gjorda i Sverige och andra länder benämner och delar in ålder och årskurs annorlunda från svenskt sätt. Eftersom majoriteten av litteraturstudiens empiri utfördes i andra länder än Sverige var det av vikt för oss att kontrolleraöverförbarhet till svenska förhållanden. Vi valde att läsa relevanta
naturorienterande delar av de olika ländernas läroplanerna och fann likheter med den svenska läroplanen. Detta styrker en överförbarhet till svenska förhållanden.
Resultat & analys
I följande avsnitt presenteras och analyseras nio vetenskapliga artiklar och två avhandlingar som utgör grunden för studiens empiriska material. Skrifterna har delats in i tre olika kategorier, vilka har presenterats i avsnittet databearbetning. Vissa artiklar förekommer under flera kategorier då resultaten behandlar olika aspekter.
Relationen mellan UHU och naturmöten
Den kvantitativa undersökningen av Manni et. al (2013) granskar hur elever i svensk skola uppfattar frågor och problem kring UHU. Studiens urval bestod av 209 elever mellan åldern 10–12 år, från sex olika skolor. De utvalda skolorna och klasserna var väl utspridda och hade olika erfarenheter av utomhuspedagogik. Empirin samlades in genom enkäter som sedan byggdes på med en deskriptiv analys. Enkätresultaten visade inte några större skillnader mellan skolorna; sambandet mellan elevers positiva känslor gentemot utomhusaktiviteter och positiva känslor för naturen, samt sambandetmellan elevers positiva känslor för
utomhusaktiviteter och deras uppfattning av lärande återfanns i all empiri. Detta ledde till behovet av en fördjupad deskriptiv analys. Trots de positiva effekterna av utomhuspedagogik som kan urskiljas visar resterande resultat från studien att UHU inte är synligt för
respondenterna utan en traditionell miljöundervisning (environmental education, EE)är mer framträdande i undervisningen. Manni et. al (2013) menar att på grund av att UHU inte synliggörs för eleverna behöver lärarna ta till mer explicita metoder, exempelvis
utomhusundervisning. Resultaten visar att utomhusundervisningen hade en positiv inverkan på elevernas känslor rörande UHU. Utomhusundervisning är ett hjälpmedel för att nå UHU mål. Studien stödjer tidigare forskning kring behovet av en holistisk, ämnesövergripande och elevdeltagande strategi för att undervisa UHU.
19
Som Manni et. al (2013) visade finns det en tendens att använda sig av mer traditionell miljöundervisning (EE). Detta är något Davies och Hamilton (2018) forskat vidare i. Med hjälp av en mixed method ansats undersöker de vilka faktorer som gör att lärare inte använder utomhusundervisning i större utsträckning i sin undervisning. Precis som Manni et. al (2013) använde Davies och Hamilton (2018) enkäter för att samla in empiri och upp till detta tio slumpmässigt utvalda intervjuer. Manni et. al (2013) valde ett elevperspektiv, medan Davies och Hamilton (2018) utgår från 37 lärares svar. Resultaten visar att pedagogers inställning till och kunskap om utomhusundervisning påverkar valet att använda det i
undervisningspraktiken. Ingen av Davies och Hamiltons (2018) respondenter uttryckte att utomhusundervisning inte hade ett värde, men graden av dess värde skiljde sig mellan respondenterna. Trots denna skillnad uttryckte majoriteten att det hade ett högt värde, vilket är intressant eftersom studiens resultat visar att respondenterna sällan undervisar utomhus, således används inte utomhusarenan till sin fulla potential varken i Sverige (Manni et. al, 2013) eller Wales (Davies & Hamilton, 2018). Dessutom förmedlar resultaten i Davies och Hamiltons (2018) studie att utomhusundervisningen sågs mer som ett hjälpmedel för att förbättra undervisningen som redan skett inomhus. Resultatet i Davies och Hamiltons (2018) studie visar att det fanns antaganden bland respondenterna om vilka som gynnas mest av utomhusundervisning; tre olika grupper kunde identifieras, nämligen pojkar, elever med funktionsvariationer (problematik med språket, inlärningssvårighet, svårighet med social interaktion) och elever från socioekonomisk utsatta områden. Faktorer som väder, risk, personalens attityd och expertis och läroplanens betoning på formell bedömning gavs som svar på varför det var besvärligt att undervisa utomhus (Davies & Hamilton, 2018).
När pedagoger tar ut undervisningen från klassrummet och ut i naturen menar Ballantyne och Packers (2002), utifrån sin kvantitativa enkätundersökning, att möjligheter öppnas för att förändra attityder. Studien stödjer forskningen av Manni et. al (2013) kring den positiva effekt utomhusundervisning kan ha på eleverna. Enkätundersökningen hade som mål att undersöka förväntningar elever hade på utomhusaktiviteter relaterat till miljöundervisning och hur respondenternas attityder och beteenden förändrats efter genomförd
utomhusundervisning. Sammanlagt deltog 580 elever i åldrarna 8–17 år och de fick svara på två enkäter, en innan och en i slutet av utomhusdagen.
Till skillnad från Ballantyne och Packer (2002) använde Manni (2015) sig av en mixed method i sin studie som även den behandlar elevers känslor, förståelse och värderingar för
20
undervisning i miljö- och hållbarhetsfrågor. Då delstudie 1 av Mannis två delstudier redan behandlats i artikeln ovan (Manni et. al, 2013), artikeln utgör delstudiens empiriska material, kommer endast delstudie 2 behandlas nu. I delstudie 2 utforskar Manni (2015) hur tretton 12-åriga elevers meningsskapande processer i miljö- och hållbarhetsfrågor kan förstås och beskrivas, inriktat till emotioner och värderingar hos eleverna. Manni (2015) valde att inte enbart använda sig av enkäter för att samla in empiri utan även former av etnografiska ansatser, exempelvis intervjuer och loggbok.Ballantyne och Packers (2002) resultat visar att det finns en attraktion bland respondenterna gentemot undervisning i den naturliga världen. Dessutom kan det utläsas att utomhusundervisningen är en viktig faktor för respondenternas förändrade attityder och beteenden till naturen och vilja att agera för dess bevarande. Den positiva effekten utomhusaktiviteter har hos elever återfinns i Mannis (2015) resultat; en positiv relation mellan UHU och utomhusaktiviteter kan urskiljas. Det mest kraftfulla sättet att kommunicera vikten av att ta hand om jorden, visade sig i Ballantyne och Packers (2002) undersökning, var att visa konsekvenserna av miljöförstöring och den påverkan människan har på andra arters habitat. Detta är av intresse att studera utifrån Mannis (2015)
forskningsresultat där det framkommer att elever främst erfar miljö- och hållbarhetsfrågor genom estetiska upplevelser och meningsfulla reflektioner. I dessa reflektioner framkommer det att vikten av att värna för naturen, orättvisor i världen och en vilja att förändra var vanligt förekommande känslor och värderingar hos respondenterna, och att ekologiska samband är lättast att förstå medan hur de olika aspekterna av hållbar utveckling hänger ihop är svårast.
Relation till naturen
Liefländer et. al (2013) och Braun och Dierkes (2017) har utfört studier av samma slag; båda är kvantitativa enkätstudier och undersöker elevers samhörighetskänsla till naturen genom att mäta respondenternas “Inclusion in Self” (INS)-värde efter olika långa utomhusprojekt, ett verktyg där elever själva får uppskatta sin samhörighet med naturen. Liefländer et. al (2013) undersökte om barn i åldern 9–10 år kände starkare samhörighetskänsla (nature
connectedness) än barn i åldern 11-13 år och utvärderade elevernas INS-värde efter ett fyra-dagars projekt. Tillskillnad från Liefländer et. al (2013) valde Braun och Dierkes (2017) att utvärdera effekten av två utomhusprojekt med mål att undersöka varaktigheten av
interventioner i relation till samhörighetskänslan. Dessutom utforskade Braun och Dierkes (2017) om elever med en låg INS-bas skulle visa ett större skifte efter att ha deltagit i programmet, jämfört med elever med en hög INS-bas, och om ålder och social bakgrund skulle ha någon influens. För att utvärdera effekten av de olika projekten valde Braun och
21
Dierkes (2017) att ha en test- och en kontrollgrupp för fem-dagars projektet och en test- och en kontrollgrupp för en-dags projektet; alla deltagare var i åldern 7–18 år.
I båda studierna visar resultaten att de yngre eleverna demonstrerade högre INS-värden än de äldre vid slutet av projekten och att desto längre projektet varade desto större positiv effekt rörande elevernas anknytning till den naturliga världen sågs. I Braun och Dierkes (2017) undersökning syntes inte någon skillnad hos respondenterna i kontrollgrupperna, vilket innebär att naturmöten har en starkare positivare effekt än traditionell skolundervisning som behandlar samma ämne (ibid). Dessutom syns det i resultaten att den grupp med störst
uppsving av INS-värde var de respondenter som hade en låg eller medel INS-bas och deltog i fem-dagarsprojektet (ibid). Av stort intresse för denna litteraturstudie är att båda studierna visar att samhörighetskänslan endast fanns kvar hos respondenterna i de lägre åldrarna fyra veckor efter studiens slut, vilket leder till forskarnas argumentationer för vikten av att stärka barns anknytning till naturen tidigt (Liefländer et.al, 2013; Braun & Dierkes, 2017). Detta bekräftar tidigare teorier om att samhörighet med den naturliga världen formas hos barn och förblir ett stabilt karaktärsdrag som är svårt att ändra på i takt med att barnen växer upp (ibid). Båda studierna betonar att barn under elva år som skapar en god relation till naturen kommer bevara denna, medan barn över elva år har betydligt svårare att behålla en långvarig relation. Liefländer et.al (2013), samt Braun och Dierkes (2017) menar alla på att denna goda relation leder, i större utsträckning, till en vilja att agera för naturen och ekologisk hållbar utveckling.
Som exempel på hur denna relationen till naturen kan byggas upp har Hammarsten et. al (2019) och Baur och Haase (2016) utfört studier av olika ansatser och med olika syften. Hammarsten et. al (2019) undersökte hur elever upplevde en skogsträdgård som lärande plats, medan Baur och Haase (2016) utvärderade metoden “Active Participation and Organization” (APaO) i relation till naturorienterad undervisning med mål att elevernaskulle utveckla ett beteende som gynnar ekologisk hållbar utveckling. Studien använde sig av en testgrupp samt två kontrollgrupper. De båda studiernas urval sträckte sig över olika men närliggande åldrar; Hammarsten et. al förhöll sig till åldern 7–9 år, medan Baur och Haase (2016) fokuserade på åldersspannet 11–13 år. De två studierna använde sig av olika metoder, men mynnade ut i liknande resultat – en positiv förändring i elevernas förhållningssätt gentemot den naturliga världen.
22
Resultaten i studien av Hammarsten et. al (2019) visar att respondenterna började se vikten av att samexistera med den naturliga världen och jordens andra invånare och inte förstöra den, exempelvis genom nedskräpning. Att bry sig om naturen framträder bland elevernas svar på frågan vad de lärt sig i skogsträdgården. Eleverna uttryckte att när vi befinner oss i naturen ska vi vårda den och inte plocka för mycket bär eller trampa sönder växter. Detta reflekteras i Braun och Haase (2016) resultat där den mest frekventa anledningen bakom en positiv
förändring var att eleverna började se andra levande organismers rätt att leva, följd av anledningen att det kändes bra att göra något för den naturliga världen. Dock visar Baur och Haase (2016) resultat att övergripande deltagare (64%) redan ansåg att de var naturens förkämpar, vilket ledde till att inga förändringar under deras undersökning kunde skådas bland denna mängd. Kontrasterande fann de att en del distanserade sig och svarade att de inte brydde sig (20%). I likhet med Braun och Dierkes (2017) studie syntes ingen skillnad bland respondenternas miljöattityder i Baur och Haase (2016) kontrollgrupp som endast fått ta del av traditionell skolundervisning, men respondenterna i kontrollgrupp ett, som fått ta del av fas ett av undervisningens upplägg, hade även de blivit sporrade att agera för den naturliga världen, precis som test gruppens deltagare.
Resultaten i studien av Hammarsten et. al (2019) visar dessutom att eleverna tyckte om att tillbringa tid i skogsträdgården för de fick umgås med vänner och arbeta fysiskt; de lärde sig praktiska färdigheter, exempelvis att göra upp eld och plantera, vilket i flera fall ledde till abstrakta insikter om att de teknologiska redskapen de använde hemma inte nödvändigtvis behövs för att leva. Respondenter som i början av projektet uttryckt en rädsla mot spindlar och insekter förklarade vid slutet att den rädslan försvunnit. Vidare visar resultaten att
elevernas biologiska kunskaper och ekologiska sambandförståelse gynnats. Emellertid kunde elever även uttrycka att de lärarledda aktiviteterna inte var stimulerande då de nästan alltid gjorde samma sak.
Ämnes- och kunskapsmässiga faktorer
Davies och Hamilton (2018) nämnde att riskfaktorn gjorde utomhuspedagogik mindre attraktivt bland lärarna i deras forskningsprojekt. Lärares förhållningssätt i förhållande till riskfaktorn med utomhusaktiviteter och hur detta påverkar eleverna är något Stan och
Humberstones (2011) utforskade närmare i sin kvalitativa studie. Med risk avses att eleverna fysiskt kan skada sig vid olika aktiviteter (ibid). Empirin samlades in genom observationer och intervjuer med lärare samt personal vid de aktivitetscenter där utomhusundervisningen
23
hölls. Resultaten visar att lärare kan med sin auktoritet kväva elevernas lust till utomhusaktiviteter genom att återkommande tillrättavisa dem. Genom lärares och personalens inblandning i vissa övningar försvann elevernas förutsättningar till att lösa problem själva och i grupp. Viktiga lärtillfällen gick förlorade och elevernas entusiasm svalnade. Studien lyfter fram att vissa lärare inte hade någon utbildning eller erfarenhet av utomhusaktiviteter och att detta kan leda till att de kände en större oro för att eleverna skulle skada sig.
Som Stan och Humberstone (2011) framför kan utomhusundervisning för den oerfarna ses som överväldigande och bli till ett orosmoment. Ett sätt att stegvis övervinna dessa känslor kan vara att börja på skolans område med exempelvis en köksträdgård. Wallace (2019) genomförde en kvalitativ undersökning kring hur köksträdgårdar på skolor kan användas för att bygga upp 9–10 år gamla elevers ecoliteracy och i det arbetet hjälpa dem skapa en relation till den naturliga världen. Resultaten visar hur eleverna byggde upp en förståelse för naturliga kretslopp och livscykler, samtidigt som de började se kopplingar mellan vad som odlades och maten de åt. Med tiden började eleverna skapa fler och fler kopplingar och bygga upp en förståelse för att deras handlingar var viktiga och inte enbart påverkade deras egen hälsa, utan även jordens hälsa och den biologiska mångfalden. Vissa elever började även utveckla en djupare förståelse (ecoliteracy) kring hur deras handlingar kopplades samman med jordens kretslopp. Magntorn (2007) utförde även han en studie centrerad till ecoliteracy; studiens syfte var att beskriva hur förmågan att “läsa naturen” kan utvecklas i olika studiegrupper, belysa kritiska aspekter för denna utvecklingsförmåga och undersöka i vilken utsträckning förmågan kan överföras mellan ekosystem. I likhet med Wallace (2019) samlade Magntorn (2007) bland annat in sinempiri genom att intervjua elever i årskurs 3–4. Magntorns (2007) avhandling bygger på flera olika delstudier och denna litteraturstudie kommer endast behandla resultat från studien där urvalet bestod av årskurs 3–4 elever. Precis som Wallace (2019) visar Magntorns (2007) resultat att genom fältstudier kan elever lättare utveckla en förmåga att se samband och förstå olika delar av ekosystem, något de fann problematiskt innan projektet. Svårigheter med att förstå abstrakta fenomen som fotosyntesen hade däremot inte underlättats av fältarbete. En viktig sak att poängtera är att Magntorns (2007) studie visar att i alla åldersgrupper är en fascination för studieobjektet viktigt för att bli motiverad till att lära sig. I sin studie trycker Magntorn (2007) på vikten av fältstudier då minnesvärda och meningsfulla erfarenheter ankrar sig fast i långtidsminnet.
24
Minnesvärda stunder som leder till meningsfulla erfarenheter och en vilja att motivera sig själv kan vara allt från ekologiska projekt om kräftdjur i en flod (Magntorn, 2007), till att få finna ro i en köksträdgård och studera växter eller insekterna (Wallace, 2019). Från konkreta projekt kan diskussioner och lärdomar om abstrakta koncept som livscykler, kretslopp, fotosyntes och energiflöden, öppnas upp. Att få chans att återkomma till samma plats och få se hur flora och fauna förändras över tid ledde till att respondenternas empati och intresse till den naturliga världen ökade (Wallace, 2019). Detta synliggjordes då eleverna istället för att hacka isär maskar, som de gjort i början av projektet, med försiktighet flyttade dessa till säkerhet, eller när sniglar blev aktörer i deras fantasilekar (ibid).
I forskningen av Liefländer et. al (2013) (tidigare presenterad) undersöks elevers samhörighet med naturen. Resultaten synliggör även hur elevers kognitiva förmåga inverkar på deras relation till naturen. I studien används INS-skalan där eleverna själv får uppskatta sin relation till naturen. I resultatet framkom två interna skillnader i åldersspannet 11–13 år. De elever som undervisades på den allmänna skolan värderade sin samhörighet med naturen lägre än elever som tilldelats en plats på en mellanstadieskola för elever med en hög akademisk prestationsförmåga. Författarna menar att det kan finnas två faktorer till detta resultat. Elever med en högre akademisk prestationsförmåga har en högre kognitiv förmåga som leder till öppenhet för naturens värde. En annan faktor är att socioekonomiska skillnader kan påverka resultatet i de framträdande grupperna. Studien framhäver attelever till förmyndare med låg inkomst inte har samma förutsättningar till rekreations upplevelser i naturen, vilket kan leda till att färre tillfällen ges att vistas ute i naturen; eleverna stannar inomhus istället och därmed minskar samhörigheten med naturen.
Resultatdiskussion & slutsats
I denna del diskuteras och problematiseras litteraturstudiens resultat i relation till studiens bakgrund, tidigare forskning samt syfte och frågeställning. Empirin i denna litteraturstudie har framförallt undersökt slutna naturmöten, då det empiriska materialet bygger på projekt med strukturerat innehåll; respondenterna i studierna har inte fått löpa fritt i naturen och följa sin inre upptäcka-känsla. Den forskning i litteraturstudiens empiri som kommer närmast öppna naturmöten är Wallace (2019) där eleverna kunde besöka köksträdgården när de ville och Liefländer et. al (2013), där vissa uppgifter hade som mål att synkronisera deltagarna med naturen. Trots att merparten av studierna bygger på slutna naturmöten, som innebär att eleverna lär om natur och miljö och utveckla deras kognitiva förmåga (Sandell, Öhman &
25
Östman, 2003) har flera studier givit resultat som resonerar med miljömoral och elevernas affektiva förmåga. Detta tyder på att det ena mötet inte utesluter det andra, utan att det finns inslag av båda i ett och samma möte (Vare & Scott, 2007; Sterling, 2010). Sambandet mellan utomhuspedagogik och positiva känslor för naturen, vars existens framkommer i Manni et. als (2013) undersökning, lägger grunden till förståelsen om hur beteende och attityder kan förändras till det bättre efter att eleverna fått ta del av naturmöten i undervisningen, vilket både bekräftas av Ballantyne och Packer (2002) och Mannis (2015) forskning.
Trotsdetta är det inte alltid enkelt att bege sig ut i naturen och bedriva undervisning. Pedagogerna i Stan och Humberstones (2011) undersökning uppmärksammar att bristen på rätt utomhusutrustning är en faktor som påverkar valet att bedriva utomhusundervisning eller inte. Kvaliteten på den fysiska omgivningen kan även den spela in som en faktor och skapa eller reducera möjligheterna för naturmöten (Szczepanski, 2017; Naturvårdsverket, 2011). En stadsskola utan parkområden i närområdet har inte samma möjligheter som en lantligt
belägen skola att använda sig av den lokala närmiljön. Stadsskolor kan behöva ge sig iväg på längre bussresor för att komma till ett naturområde, vilket leder till att det finns en ekonomisk faktor som kan förebygga eller hindra förutsättningarna att skapa meningsfulla och
minnesvärda naturmöten. Hansson (2014) menaratt viss forskning antyder att
skolverksamheten inte har en inverkan påattitydförändringar gällande miljöfrågor, utan det kommer från livslånga erfarenheter. Å andra sidan har inte alla barn samma förutsättningar till att etablera en kontakt till naturen utanför skolans verksamhet (Liefländer et. al, 2013). Om barn inte har förutsättningar hemifrån att vistas i naturen, bör denna möjlighet ges från skolan. För som Hansson (2014) dessutom belyser finns det en koppling mellan naturmöten och djupare miljöbeteenden. Detta är även ett krav för godtagbara kunskaper i årskurs 3. I kunskapskraven för biologi ska eleverna genomföra fältstudier med utgångspunkt från tydliga instruktioner som möjliggör enkla observationer i naturen (Skolverket, 2019). De enkla fältstudierna och observationerna kan bidra till att eleverna erfar intressanta naturupplevelser och en förtrogenhet till att befinna sig utomhus (Skolverket, 2017).
För skolor som inte har de fysiska förutsättningarna att ta ut undervisningen i den naturliga världen regelbundet och istället använder sig av naturmöten inom ramen av temadagar är det viktigt att ha i åtanke att längre projekt leder till större inverkan på elevernas
samhörighetskänslor (Liefländer et al, 2013; Braun & Dierkes, 2017). Annars är möjligheten att få återkomma till samma plats regelbundet en god väg att färdas för att ge eleverna
26
verktyg och möjligheter att bli miljömedvetna, engagerade, bygga upp en relation till naturen och vilja för att agera för ekologisk hållbar utveckling (Hammarsten et. al, 2019; Wallace, 2019). Genom att få följa djur och växters livscykler vid regelbundna besök kan elevers intresse och medkänsla för naturen öka (Wallace, 2019). Elever som tidigare haft bilder av den naturliga världen som något okänt kan med tiden ändra inställning och skapa
vänskapsband med den (Hammarsten et. al, 2019). För att eleverna ska utveckla och bibehålla en kontakt till naturen är det av vikt att de i tidig ålder får möta naturen samt regelbundet återkomma till den för att bibehålla kontakten, följaktligen bör utomhusundervisning i tidig ålder prioriteras för att skapa förutsättningar för eleverna att etablera en kontakt (Liefländer et.al, 2013; Braun & Dierkes, 2017).
Som Wallace (2019) råder, är det viktigt att låta utomhusundervisningen bli ett
återkommande moment, eftersom det tar tid för elever och pedagoger att vänja sig att utföra undervisningen i en lärmiljö som inte är det traditionella klassrummet. I Sjöblom och Svens (2019) undersökning framkommer det att elever har olika syn på när utemiljöer är vettiga lärmiljöer och när de inte är det, vilket tyder på att de har en syn av den naturliga världen som ett komplement till inomhusundervisningen och inte som en jämställd
undervisningsplattform. Samma synsätt kan åskådas bland pedagogerna i Davies och Hamiltons (2018) studie; utomhusundervisningen är ett hjälpmedel som kan förstärka den “riktiga” undervisningen som redan skett, eller kommer ske, i det traditionella klassrummet. Pedagogers inställning är en viktig faktor för att få elever motiverade till att agera för natur och miljö (Izadpanahi, Elkadi & Tucker, 2017). I många fall känner pedagoger oro kring att hålla i utomhusundervisning och naturupplevelser, då skräckscenarier skapas där de inte har kontroll och elever skadar sig (Stan & Humberstone, 2011). Detta kan bli fatalt för eleverna; pedagogerna kan i sina försök att bibehålla kontroll över situationen bli alldeles för
auktoritära och kväva elevernas lust att lära utomhus, samt förminska deras möjlighet att själva få utforska och hitta lösningar på problem (ibid). Elever är i många fall positivt inställda till utomhusaktiviteter (Ballantyne & Packer, 2002; Sjöblom & Svens, 2019; James & Williams, 2017), och med pedagoger som även de har en positiv inställning kan
naturmöten skapa möjligheter för att alstra en vilja att agera för ekologisk hållbar utveckling. Samtidigt är det viktigt att förstå att naturmöten i sig inte automatiskt alstrar positiva
27
spela in, exempelvis socialt samspel, geografiska och kulturella kontexter, samt elevers tidigare erfarenheter.
Det finns inte bara ett sätt för pedagoger att gå tillväga för att göra eleverna miljömedvetna. Ballantyne och Packers (2002) resultat menar att det mest kraftfulla sättet är att fokusera på de negativa konsekvenserna av miljöförstöring för att få elevernas inställning mot den
naturliga världen att vända sig till en positiv. Ojala (2012) menar, å andra sidan, att det är mer fruktbart att ge eleverna konkreta exempel på vad de själva kan göra för att hjälpa till; särskilt bland yngre barn, eftersom det finns starka tendenser bland dessa att distansera sig.
Distansering behöver däremot inte vara negativt i detta fall, då förmågan att kunna lösgöra sig från känslor gör det lättare för vissa elever att komma ihåg fakta och information. I processen för att öka sin kunskapsmässiga förståelse kan elever bygga upp en empatisk relation till naturen (Magntorn, 2007; Wallace, 2019). En god kunskapsbas byggd på estetiska lärprocesser, i form avpersonliga upplevelser och erfarenheter, kan även leda till produktiva meningsfulla miljöetiska reflektioner och diskussioner (Manni, 2015; Häggström, 2020).
I ett naturorienterat arbete inom ekologisk hållbar utveckling och UHU med naturmöten som lärmiljö är Magntorns (2007) arbetssätt ett exempel på hur pedagoger kan gå tillväga.
Eleverna får förstahandserfarenheter, chans att utforska naturen och lära sig koppla samman ekosystem, dess komponenter och hur de påverkas av externa faktorer.Baur och Haase (2016) visar även hur närområdet och de lokala miljöproblemen kan användas för att göra elever delaktiga och engagerade, vilket i kombination med att de får vara ute i naturen och arbeta praktiskt skapar alla möjligheter för att alstra en vilja att agera för ekologisk hållbar utveckling. I ett UHU arbete med fokus på ekologisk hållbar utveckling kan pedagoger inkorporera Skolverkets (2019) mål att elever ska få ta del och lära sig av fältstudier. Att låta elever aktivt deltakan även leda till en större lust att lära överlag. James och Williams (2017) förklarar att övergripande deltagande elever i deras undersökning fann svårigheter med att sitta och lyssna passivt, både vid inom- och utomhusundervisning, men när de får möjlighet att engagera sig aktivt motiveras de till att delta, vilket i sin tur kan leda till långvariga lärdomar.
Viktigt att ha i åtanke är att utförandena i de olika forskningsstudierna denna litteraturstudies empiri består av är välstrukturerade och har ett syfte. Resultatet i forskningsstudien av
28
Hammarsten et. al (2018) framför att elever ibland kan finna utomhusaktiviteter enformiga, vilket visar på värdet av att ha lektioner byggda på genomtänkta didaktiska val (Sjöbloms & Svens, 2019; Häggström 2020). Att arbeta på ett varierat sätt genom att växelverka inom- och utomhusundervisning förespråkas och leder till meningsfulla och långvariga lärdomar (James and William, 2017; Szczepanski, 2008). Vid utomhusundervisning bestående av slutna naturmöten är det essentiellt att ha ett syfte för att eleverna ska kunna tillgodoses den kunskap pedagogen vill att de ska ta med sig. Problematik som kan förekomma vid undervisnings scenarier byggda på öppna naturmöten är att dessa inte ska ha något kunskapsmässigt mål eller bör ha strukturer, som slutna naturmöten har. Pedagoger som tenderar att bli för auktoritära i sin lärarroll kan hämma elevers öppna naturmöten och i värsta fall ger eleverna dåliga upplevelser och erfarenheter med den naturliga världen. Dessutom anser vissa lärare att utomhus endast är en lärmiljö som gynnar vissa grupper av elever (Davies & Hamilton, 2018), men samtliga resultat i denna litteraturstudie pekar till motsatsen angående naturmöten i relation till viljan att agera för ekologisk hållbar utveckling; det är ett verktyg som kan hjälpa alla elever.
Slutsats
Naturmöten leder inte automatiskt till en vilja att agera för ekologisk hållbar utveckling, utan detta är en komplex och intern process. Emellertid är det en lärmiljö som
undervisningspraktiken kan använda sig av för att öppna upp för möjligheten. Vad en pedagog bör ha i åtanke är att det tar tid för naturmöten och utomhusundervisning att bära frukt; det bör vara ett återkommande naturligt segment i undervisningen och växelverka med inomhusundervisning. Dessutom är detta en plattform, men det är upp till pedagogerna hur naturmöten används för att främja elevernas miljöattityder. Att ha ett tydligt syfte och struktur kan vara en god väg att gå för att komma åt förmånliga slutna naturmöten. För fördelaktiga öppna naturmöten är det av vikt att pedagogerna släpper på ledarrollen och låter eleverna utforska och upptäcka själva. Inget påverkar elevers vilja att agera i samma
utsträckning som lärares attityder.
Naturmöten i lägre årskurser är en viktig faktor för att barn ska alstra en vilja att agera för ekologisk hållbar utveckling. Ett framträdande resultat i denna litteraturstudie är faktumet att barn under 11 år formar en mer långvarigt samhörighetskänslan till naturen än äldre barn när de fått vara ute i naturen, vilket tilldelar stort ansvar till förskolans och F–3 lärare att ge sina elever förutsättningar och möjligheter att bygga upp en god relation till naturen. Genom en
29
god relation och kunskapsbas kan en vilja att agera för ekologisk hållbar utveckling alstras och förvaltas.
Implikation för examensarbete II
Under litteraturstudiens gång har det uppmärksammats att de existerande studierna som finns i området antingen belyser lägre eller högre åldrar än 6–9 år. Att forska vidare inom dessa åldrar i relation till betydelsen av naturmöten i undervisningen från ett ekologiskt hållbart utvecklingsperspektiv, är något vi finner intressant. Syftet är att undersöka undervisningens utformning, med fokus i följande frågeställningar: vilken inverkan har det på elevers vilja att agera för ekologisk hållbar utveckling om undervisningen grundas i FN:s 15:de globala mål? Empiri samlas in genom metoder som intervjuer, observationer och självutvärderingar vid olika tillfällen. Urvalet hade centrerats till F– 3 grundskolor i Halmstad.
