• No results found

Nyutexaminerade lärare 1–3, hur väljer de material till svenskundervisningen?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Nyutexaminerade lärare 1–3, hur väljer de material till svenskundervisningen?"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Nyutexaminerade lärare 1–3, hur väljer de

material till svenskundervisningen?

Rebecca Holmer och Adam Dufgran

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Birgitta Norberg

och kommunikation Brorsson

Självständigt arbete för grundlärare f-3 Examinator: Thomas Sjösvärd

Avancerad nivå, 15 hp. Termin 8 HT 2020

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod SVA 042 15 hp Termin 8 År 2020 SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Rebecca Holmer och Adam Dufgran

Nyutexaminerade lärare – hur väljer de material till svenskundervisningen?

Newly graduated teachers - how do they choose materials for Swedish teaching? Årtal 2020 Antal sidor: 31

_______________________________________________________ Den här kvantitativa studien syftar till att ta reda på hur 28 nyutexaminerade lärare för årskurserna 1–3 väljer material till sin svenskundervisning och hur självständiga de är när de planerar sin undervisning. I den här studien har begreppet

nyutexaminerade lärare definierats som lärare som arbetat upp till fem år. Data är insamlad via en enkätundersökning. Resultatet visar att de nyutexaminerade lärarna som deltog i studien samverkar i hög grad inom arbetslagen men de är samtidigt självständiga i hur de lägger upp sin undervisning. Sammantaget ser vi att

majoriteten av de nyutexaminerade lärare för 1–3 som deltog i den här studien har ett omväxlande arbetssätt i sin undervisning då de varierar mellan olika läromedel, sitt egna material och kollegors material.

_______________________________________________________

Nyckelord: Läromedel, lärarhandledning, nyutexaminerad, svenskundervisning, undervisning

(3)

Innehållsförteckning 1 Inledning 1 1.1 Syfte 2 1.2 Disposition 2 2 Bakgrund 3 2.1 Tidigare forskning 3

2.1.1 Läromedels ställning i undervisning 3

2.1.2 Läromedels innehållsliga brister och läroplansförankring 4 2.1.3 Nyutexaminerade lärares påverkansmöjligheter och kollegial samverkan 5 2.1.4 Skillnad mellan nyutexaminerade svensklärares undervisning över tid 6

2.2 Definitioner 7

3 Metod 8

3.1 Forskningsdesign och genomförande 8

3.2 Urval 9

3.3 Databearbetning 9

3.4 Presentation av läromedel 11

3.5 Etiska överväganden 13

3.6 Reliabilitet och validitet 14

4 Resultat 14

5 Analys 22

5.1 I vilken omfattning väljer arbetslaget och skolan material och i vilken omfattning får

nyutexaminerade lärare påverka val av material? 23

5.2 I vilken omfattning använder sig nyutexaminerade lärare av egentillverkat material i

sin svenskundervisning? 25

5.3 I vilken omfattning använder sig nyutexaminerade lärare av läromedel och

lärarhandledningar? 26 6 Diskussion 27 6.1 Slutsatser 29 6.2 Metoddiskussion 29 6.3 Fortsatt forskning 31 Referenser 32 Bilagor Bilaga 1 - Informationsbrev Bilaga 2-Enkätfrågor

(4)

1 Inledning

Vårt intresse för hur nyutexaminerade lärare i åk 1–3 väljer material i svenska uppstod när vi sökte artiklar om hur lärare arbetar med svenska i matematikämnet. Vi fann då forskningsområdet induction, artiklar om nyutexaminerade lärares låga tilltro till sina kunskaper och studier om läroplansforskning. Ur detta väcktes intresset av att undersöka detta i relation till svenskämnet. Nyutexaminerade lärare står inför många utmaningar och motgångar under sina första år i yrkeslivet. I en studie vid Karolinska institutet av 2000 nyutexaminerade lärare ansåg 40% att de inte hade tillräckliga praktiskt tillämpbara kunskaper för att hantera de uppgifter som läraryrket kräver (Bejerot, Hasselbladh, Forsberg, Parding, Sehlstedt & Westerlund, 2018, s. 11).

Denna osäkerhet bland lärare medför behovet för att i den här studien undersöka nyutexaminerade lärares användning av läroböcker när de undervisar i svenskämnet. Det har nämligen framförts teorier att lärare som är osäkra på sitt ämne tenderar att följa läroböcker i större utsträckning än lärare som känner sig mer säkra (Nelson, 2006, s. 20). Under 2000-talets början var läroboken basen för majoriteten av undervisningen i alla stadier (Englund, 2006, s. 6). Det finns onekligen fördelar med läroböcker, som att informationen de innehåller är väl sammanställd och

lättillgänglig och kan täcka hela kursplanen inom ett ämne för ett eller flera årskurser (Nelson, 2006, s. 17). Lärarhandledningar och läroböcker är dock inte

oproblematiska. Nelson belyser (2006, s. 24) det faktum att lärobokens utformning i hög grad påverkar lärarens undervisning om denne primärt utgår från läroboken vid planering och genomförande av sin undervisning. Detta medför att en enda författare eller ett fåtal författares perspektiv och didaktiska inriktning får oproportionerligt stor inverkan på undervisningen om läraren utgår från ett läromedel vid planering och genomförande av majoriteten av sina lektioner.

Morberg (2012, s. 105f.) tar upp exempel på hur den teoretiska inriktningen inom lärarprogrammen leder till en hård arbetsbelastning och bidrar till ökad stress under den första tiden i läraryrket, men att en välfungerande introduktionsperiod med vägledning från en mentor underlättar denna initiala period för lärarna. Vidare är vikten av kollegial samverkan för lärares yrkesutveckling samt för att underlätta arbetsbördan väl belagd i forskning (Langelotz, 2014, s. 74). Det är därför av värde

(5)

att undersöka i vilken utsträckning som nyutexaminerade lärare samverkar inom arbetslaget för att kunna hantera sina arbetsuppgifter.

Med bakgrund i den höga misstron till sina praktiska kunskaper bland nyutexaminerade lärare uppstår alltså behovet av att undersöka i vilken grad nyutexaminerade lärare förlitar sig på lärarhandledningar och läroböcker när de planerar och bedriver sin undervisning i svenska. Att ha kännedom om

nyutexaminerade lärares utmaningar och möjligheter är en förutsättning för att kunna underlätta lärares utvecklingsmöjligheter under de första arbetsåren. Vi hoppas att vi genom denna studie kan få en större inblick i hur 28 nyutexaminerade lärare arbetar med svenskundervisning och att detta kan bidra till att minska

chocken som nyutexaminerade lärare upplever när de kommer ut i arbetslivet.

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka vad 28 nyutexaminerade lärare för årskurserna 1 – 3 anser gällande sina möjligheter att påverka valet av material som används i svenskundervisningen.

Fyra områden har definierats, och de formuleras som följande övergripande forskningsfrågor:

● I vilken omfattning väljer arbetslaget och skolan material?

● I vilken omfattning får nyutexaminerade lärare påverka val av material? ● I vilken omfattning använder sig nyutexaminerade lärare av egentillverkat

material inom sin svenskundervisning?

● I vilken omfattning använder sig nyutexaminerade lärare av läromedel och lärarhandledningar?

1.2 Disposition

I kapitel två beskriver vi tidigare forskning och definierar olika begrepp som vi kommer att använda oss av under arbetets gång. I kapitel tre skriver vi om hur vi skapat enkäten och samlat in vår data, om våra etiska överväganden och hur vi bearbetar den data vi fick in. I kapitel fyra redogör vi för resultatet och i kapitel fem presenterar vi analysen av vårt resultat. I kapitel sex för vi vår slutdiskussion,

(6)

sammanställer vår slutsats och föreslår fortsatt forskning på området vi har arbetat kring.

2 Bakgrund

Läromedelsforskning är ett relativt outforskat område. Skolvärden skriver (2014) i en artikel om läromedelsgranskning att de ansvariga myndigheterna för utbildning och skolor i Sverige inte genomför omfattande undersökningar och granskningar av läromedel med systematisk regelbundenhet. Vid tiden för artikelns publicering hade det gått åtta år sedan den senaste läromedelsundersökningen genomfördes på

uppdrag av skolmyndigheterna, vilken enbart undersökte läromedel inom naturkunskap och samhällskunskapsämnena.

Att läromedelsforskning tenderar att bedrivas inom dessa ämnen stärks av Walldén (2017, s. 102) som i en artikel skriver att flera forskningsstudier har

bedrivits om genrer och språkanvändning i läromedel för ämnena historia, geografi och biologi men att desto färre studier har gjorts om genrepedagogik och

kommunikativa metoder inom läromedel i svenskämnet.

Detsamma gäller forskning om hur nyutexaminerade lärare väljer material och planerar sin undervisning för specifikt svenskämnet. I kandidatuppsatser som tar upp liknande områden som denna studie har det bristande forskningsunderlaget konstaterats. Jamei skriver (2014, s. 10) att svensklärares användning av läromedel och attityder till dessa är ett nytt område inom forskningen och därför används läromedelsforskning som rör andra skolämnen till bakgrund och som underlag för analys. Så har även vi valt att göra för den här studien.

2.1 Tidigare forskning

2.1.1 Läromedels ställning i undervisning

Enligt en undersökning av läromedels ställning i undervisningen av

samhällskunskap, engelska och bild som genomfördes under 2006 (Skolverket, 2006, s. 129) ansåg majoriteten av Sveriges lärare i samhällskunskap, engelska och bild att de hade goda påverkansmöjligheter vid val av läromedel. Erfarna lärare ansåg sig dock inte behöva använda lärarhandledningar i samma utsträckning som mindre erfarna lärare (Skolverket, 2006, s. 147). Utöver inköpta läromedel används

(7)

regelbundet egentillverkade läromedel av majoriteten av lärarna i ämnena

samhällskunskap, bild och engelska (Skolverket, 2006, s. 44, 76, 110). De främsta orsakerna till att de använde egentillverkade läromedel var missnöje med de inköpta läromedlen eller för att de inköpta läromedlen inte innehöll alla de delar som

behövdes i undervisningen. Det stora flertalet lärare i samhällskunskap och engelska använde sig av olika inköpta såväl som egentillverkade läromedel och ansåg att det var mycket viktigt att använda sig av olika typer av läromedel (Skolverket, 2006, s. 70, 102). Bland samhällskunskapslärarna ansåg sex av tio att läroboken var det viktigaste läromedlet och en stor andel av lärarna som undervisade i engelska ansåg detsamma (Skolverket, 2006, s. 78, 112).

Lärobokens ställning i svenskundervisning är som skrivits ovan inte undersökt i någon högre utsträckning. I en kandidatuppsats av Jamei (2014, s. 17) som grundar sig i en enkätundersökning av 28 svensklärares attityder till läroböcker framkommer dock att majoriteten av de tillfrågade använder olika läroböcker. Däremot uppgav majoriteten av de 28 lärarna i undersökningen att de inte använde läroboken som grund för sin planering i någon större utsträckning (Jamei, 2014, s. 18).

Holmlunds studie (2014, s. 38–39) av hur åtta svenska och åtta finska lärare använder sig av läromedel i matematiken uppgav alla de 16 intervjuade lärarna att de använde läroboken vid planering av sina matematiklektioner i någon omfattning men frekvensen skiljde sig då sju lärare ersatte vissa avsnitt i läroboken med sina egna material. Av 16 lärare uppgav nio att de använde läroboken inom varje delområde de arbetade med och det var ingen skillnad mellan svenska och finska lärare. En motivering till att använda läroboken som återkom bland informantsvaren var att läroboken sparar planeringstid.

2.1.2 Läromedels innehållsliga brister och läroplansförankring

I sin studie om läromedelsanvändning i matematikämnet belyser Holmlund (2014, s. 39) att läromedel inte alltid är förankrade i relevanta styrdokument och att de därför inte nödvändigtvis återspeglar de mål som uttrycks i läroplanen.

Att läromedlen inte garanterat är fullt förankrade i läroplanen är inget exklusivt för matematikämnet utan är även gällande i svenskämnet i årskurserna 1–3.

Magnusson genomförde (2019, s. 77–78)en undersökning om diskursivt skrivande i läromedel för svenskämnet i årskurserna 1–3 och slår fast att det diskursiva

(8)

faktatexter, instruktioner och arbetsbeskrivningar. Trots att dessa läromedel bygger på läroplanens syfte och mål för kursämnet svenska i årskurserna 1–3 kan 60% av de diskursiva texter som läromedlen tar upp klassificeras som faktatexter enligt

Magnusson, medan andra former av diskursiva texter, såsom spelinstruktioner och arbetsbeskrivningar, inte tas upp någonstans i de undersökta läromedlen. Detta trots att dessa diskursiva textformer efterfrågas i läroplanens kursplan för svenska i

årskurserna 1–3 (Skolverket, 2019, s. 259), vilket Magnusson uppmärksammar (2019, s. 78).

I en studie av Walldén (2017, s. 108–109) om hur olika texttyper lärs ut genom genrepedagogik i fem undersökta läromedel visade det sig att de termer som används för att definiera och tydliggöra strukturen av olika texttyper skiljde sig mellan

läromedlen. Vidare var inte alla dessa termer korrekta i alla läromedel. Exempel på detta fann Walldén i läromedlet Klara svenskan, som riktar sig mot årskurs fyra, i de avsnitt som lär ut struktur och begrepp för beskrivande texter. I Klara svenskan blandas generella termer som är applicerbara på alla beskrivande texter, oavsett ämne, med specifika termer för det särskilda ämne som själva exempeltexterna handlar om. Vidare innehåller läromedlet enligt studien vissa felaktigheter gällande själva strukturen och ordningen av narrativ text, då de olika delarna av texttypen inte måste struktureras i enlighet med den ordning som visas i läromedlet.

2.1.3 Nyutexaminerade lärares påverkansmöjligheter och kollegial

samverkan

Morberg (2012, s. 105–119) visar med sin forskning att nyutexaminerade lärare i hög grad är beroende av stöd från mentorer och kollegor under den första tiden i yrket men att organiseringen av mentorskapet och det stöd mentorer erbjuder varierar i kvalitet mellan kommuner, skolor och handledare. Riktlinjerna för hur

mentorskapet ska bedrivas varierar och är enligt Morberg tolkningsbara. Graden av nyutexaminerade lärares möjligheter att påverka terminsplaneringar och val av material till undervisning skiljer sig mellan lärare. Ur intervjuer som Morberg (2012, s. 125 – 126) genomförde med 9 nyutexaminerade lärare och 9 mentorer framgick det att de nyutexaminerade lärarna inte upplever sig ha tillräckliga kunskaper för att strukturera och planera för sin undervisning. De nyutexaminerade lärarna hade svårt att överblicka planeringen för varje enskild vecka och hade även dålig insikt i hur de

(9)

långsiktiga terminsplaneringarna såg ut, vilket resulterade i att mentorer och arbetslag hade stort inflytande över de enskilda nyutexaminerade lärarnas planeringar.

Även Langelotz (2014, s. 74–85) tar i sin avhandling upp hur mentorer och kollegor får stort inflytande över individuella lärares undervisning. I avhandlingen diskuteras forskning som visar att kollegialt stöd främjar lärares utveckling.

Langelotz fann dock att mentorer hade tolkningsföreträde över de lärare som de handledde när dessa förde samtal med varandra om vad som utmärker bra och dålig undervisningspraxis. De handledda lärarna blev även pressade genom det kollegiala samarbetet att följa de normer som rådde i dessa arbetslag.

Liknande resultat går att finna i en enkätundersökning genomförd av Sjögren (2012, s. 46, 61) med 50 lärare där många uppgav att arbetslaget haft stort inflytande över deras egen undervisning under deras tid som nyutexaminerade. Samtidigt angav vissa informanter att arbetslagets påverkan på deras undervisning var låg och såg detta sammankopplat med att de själva hade ett större mått av frihet i

utformningen av sin undervisning.

2.1.4 Skillnad mellan nyutexaminerade svensklärares undervisning över

tid

Englund (2006, s. 6) sammanställde i en underlagsrapport om forskning som har bedrivits om användningen av läromedel. Där framkommer det att det inte skiljde sig mycket mellan unga lärares och äldre lärares benägenhet att använda sig av

läroböcker under 2000-talets början.

Winzell genomförde (2018, s. 155, 176) en studie som följde nio nyblivna

svenskämneslärare för gymnasiet under sitt första arbetsår. Där framkom det att de nyblivna lärarnas inställning till hur skrivutvecklande aktiviteter ska organiseras och bedrivas markant ändrade sig från läsårets start till läsårets slut. Det visade sig att de i början av läsåret i störst mån använde sig av undervisningsstrategier som kan klassificeras som förevisande, där lärandet antas ske genom att teoretiska kunskaper förmedlas via lärarens föreläsning och genom att eleverna får ta del av olika

förklaringsmodeller för hur texter ska utformas och vad som skiljer dem åt från andra former av texter. Inom den förevisande strategin är det läraren själv som är den mest aktiva under lektionerna och elevernas kunskapsinhämtning sker i mer

(10)

eller mindre passiviserade former. I slutet av läsåret uttryckte lärarna att de i högre grad nyttjade så kallade tillämpade metoder, som förutsätter att lärande sker genom elevernas eget skrivande och att eleverna under processen kommer upptäcka och förstå ramarna för texttyperna de producerar (Winzell, 2018, s. 157–158, 176). I studien framgår att de mest omfattande insikterna om skrivundervisningens

mångfacetterade aspekter och hur praktik och teori bör vägas samman inte inträffade vid lärarutbildningen utan under det första yrkesåret.

2.2 Definitioner

Läromedel

Begreppet läromedel har ingen väletablerad, entydig definition och begreppets innebörd blir därför i många sammanhang subjektiv och generell (Englund, 2006, s. 4). I en rapport från Skolverket används denna definition: “[...]sådant som lärare och/eller elever använder för att eleverna ska nå uppställda mål” (Skolverket 2006, s. 15). I denna studie tillämpas en snävare och precisare definition. Begreppet

läromedel definieras i den här studien som en kombination av en lärobok med

tillhörande lärarhandledning och undervisningsmaterial, som kan finnas i läroboken eller i form av exempelvis medföljande kopieringsunderlag eller läsebok och som givits ut av ett förlag eller företag. Läromedlens utformning kan dock variera,

exempelvis när det kommer till anpassade läroböcker och uppgifter eller avsaknad av sådana anpassningar, vilket undervisningsmaterial som medföljer läromedlet, hur lärarhandledningen såväl som läroboken är strukturerad och tillgänglighet i digital och fysisk form.

Lärarhandledning

Brändström definierar (2003, s. 23) begreppet lärarhandledning som skapad för läraren och som innehåller konkreta råd och exempel på hur läraren kan arbeta med ett undervisningsmaterial. Brändström ser lärarhandledningen som sammankopplad med en lärobok men framför samtidigt åsikten att ett bra läromedel bör tillgodose läraren med metoder för hur denne kan arbeta med uppgifter som är frikopplade från läroboken. Den här studien definierar lärarhandledning som en skriven text som finns tillgänglig i en bok eller i digital version, som är till för läraren och som

(11)

innehåller didaktiska, såväl som metodologiska råd för hur läraren kan arbeta med ett tillhörande lärandematerial såsom lärobok, läsebok och annat som innefattas i begreppet läromedel.

Nyutexaminerade

Det är svårt att definiera hur länge någon kan påstås vara nyutexaminerad. Vi har i vår studie valt att definiera begreppet nyutexaminerad så här: en lärare som arbetat i högst fem år. Det kan möjligen uppfattas som en lång tid men det finns fördelar med denna definition. Genom definitionen kan alla de lärare som genomgått den nya lärarutbildningen för F–3 som startade 2011 inkluderas, eftersom de fick sin examen 2015 och längst kan ha arbetat i fem år. Skillnader i arbetssätt kan då identifieras mellan lärare som arbetat längre och kortare tid. Ytterligare en anledning till att vi har valt den här tidsperioden i definitionen är att vi ska kunna öka svarsfrekvensen för vår enkät.

3 Metod

3.1 Forskningsdesign och genomförande

Kvantitativa studier är väl lämpade för att bedriva statistiska undersökningar av frekvenser av inträffade händelser, såväl som procentuella mätningar av en

populations åsikter kring strikt avgränsade frågor (Trost & Hultåker, 2016, s. 22). Då studien syftar till att mäta parametrar såsom omfattningen av användning av olika undervisningsmaterial, samt åsikter kring valmöjligheter på numerär nivå har en kvantitativ metod valts. Empirin har insamlats genom en webbaserad

enkätundersökning. Valet av webbenkät som datainsamlingsmetod motiveras dels av att enkäter är ett effektivt redskap för att inhämta det statistiska underlag som krävs för att bedriva kvantitativa studier, dels av att webbaserade enkäter är ett

kostnadseffektivt sätt att insamla en omfattande mängd data, eftersom enkäten enkelt kan distribueras till ett stort antal informanter med hjälp av gratistjänster som finns att tillgå via internet (Trost & Hultåker, 2016).

Webbenkäten har för den här studien konstruerats i Google formulär som är ett kostnadsfritt internetbaserat program där frågor kan konstrueras tillsammans med olika former av svarsalternativ, såsom kryssfrågor där informanterna kan ange fler än ett svar, flerval där endast ett svarsalternativ kan anges och listruta som innebär

(12)

att informanterna får välja ett av flera svar från en rullista. Fem av frågorna kan kategoriseras som det Trost och Hultåker (2016, s. 66–70) benämner som sakfrågor, vilket innebär frågor om reella förhållanden och inträffade händelser oberoende av åsikter och attityder. Sju av frågorna kan kategoriseras som attitydfrågor. Trost och Hultåker (2016, s. 70) skriver att attityd- och åsiktsfrågor är frågor där den svarande ska värdera hur mycket eller hur lite man gör eller tycker någonting. I dessa frågor ber vi informanterna att uppskatta i vilken omfattning de gör saker, till exempel använder sig av lärarhandledningen när de planerar. Elva av frågorna är

flervalsfrågor, där endast ett svar kan anges av flera möjliga svarsalternativ. I en fråga har kryssrutor använts, alltså där fler än ett svar kan anges. Fyra av våra frågor är öppna följdfrågor där informanterna kan utveckla sina svar, om de valt

svarsalternativet “annat” eller “nej” när dessa alternativ varit möjliga.

3.2 Urval

När vi skulle sprida vår webbenkät valde vi två sätt. Vi skickade ut den till tre slutna facebookgrupper där vi vet att det finns nyutexaminerade lärare. Dessa

facebookgrupper skapades under tiden informanterna läste på lärarutbildningen för att underlätta kommunikation mellan lärarstuderande kurskamrater under

gruppmedlemmarnas lärarutbildning. Grupperna har fortfarande aktiva medlemmar efter att utbildningen är avslutad och det är alltså i dessa grupper vi funnit en del av våra informanter. Vi valde också att skicka ut enkäten till en stor skolkommun med många skolor. Vi valde de 89 första skolorna och gick in på skolornas hemsidor där vi fann kontaktuppgifter till skolornas rektorer och skickade ut ett mejl till dessa. När vi valde dessa sätt att sprida vår webbenkät på var det enbart för att få in så många svar som möjligt från nyutexaminerade lärare i årskurserna 1–3. Hur stort bortfallet är går inte att fastställa, då vi inte vet hur många lärare det arbetar på varje skola.

3.3 Databearbetning

Efter utskick av enkäten inkom svar från 28 informanter vilket utgör vårt totala material. Svaren från dessa 28 informanter sammanställdes automatiskt i

programmet Google formulär som enkäten är konstruerad i och redogörs för genom cirkeldiagram och stapeldiagram. Utöver sammanställningen av alla informanters

(13)

svar finns det i Google formulär även möjlighet att se informanternas individuella svar. De individuella svaren laddades ner från Google formulär och organiserades i en Excelfil efter informanternas angivna pseudonymer. Genom att alla individuella svar sammanställdes på ett och samma ställe fick vi en överblick över hur svaren korrelerade eller skiljde sig åt mellan enskilda informanter.

Vid fråga 4 kunde informanterna ange fler än ett läromedel från en lista av föreslagna läromedel. De kunde även välja svarsalternativet “annat” och förtydliga vilka övriga läromedel de använde i friskrift. Det här medförde att det uppstod många olika kombinationer av läromedel vilka var svåra att överblicka. För att enklare strukturera upp dessa svar skrevs alla informanters svar för fråga 4 ut på A4-ark och sammanställdes i ett anteckningsblock vilket var lättare för oss att överblicka än Excelfilen.

När alla svar granskats och analyserats per informant valde vi att återigen sammanställa dessa genom cirkeldiagram och stapeldiagram för att tydligt kunna redogöra för resultatet i resultatdelen. I Google formulär redogjordes resultatet främst genom cirkeldiagram. Trost och Hultåker (2016, s. 160) skriver att

cirkeldiagram lämpar sig väl vid simpla frekvensfördelningar med endast en variabel och att stapeldiagram är användbara vid flera variabler. Exempel på typer av

frekvensfördelningar med enbart en variabel finns i denna studie, exempelvis svaren på frågan hur länge samtliga informanter arbetat som lärare och har därför

redovisats i form av cirkeldiagram. De frågor som innehöll fler än en variabel har redovisats som stapeldiagram. Alla diagram som presenteras i resultatet har skapats genom programmet Excel.

Vi ville även veta om informanterna svarat att de har olika didaktiska

tillvägagångssätt beroende på hur länge de arbetat. Fyra frågor som ställts i vår enkät ansåg vi var av särskild relevans för att ta reda på detta då dessa enkätfrågor berör material till undervisning och planering av undervisning. De frågor vi valde ut var fråga 7, 8, 9 och 11. För att noggrant kunna undersöka svaren och skillnader bland lärare som arbetat olika länge skapade vi en tabell för respektive fråga, där den ena spalten visar hur länge informanterna arbetat och den andra spalten visar

enkätfrågans svarsalternativ. Två av dessa tabeller har redogjorts för i resultatet och kallas figur 6 och figur 9.

(14)

3.4 Presentation av läromedel

Eftersom den här studien bland annat undersöker lärares användning av läromedel och då stora delar av bakgrundslitteraturen tar upp fördelar och nackdelar med läroböcker, presenteras här några av de mest frekvent angivna läromedlen bland informanterna i den här studien. Det finns dessvärre inte mycket forskning kring dessa titlar så vi kan inte uttala oss om deras förankring i styrdokument, hur korrekt eller felaktigt deras innehåll är eller hur effektiva deras didaktiska metoder är. Vi har dock sammanställt den information som vi har hittat på utgivarnas hemsidor för att ge en kontext till vad som är utmärkande för läromedlen och hur de är tänkta att användas. Denna kontext är till nytta för vissa delar av analysen och diskussionen som rör läromedelsanvändningen bland informanterna i den här studien.

ABC-klubben

ABC-klubben är ett läromedel som kan användas från förskoleklass till årskurs tre. I läseböckerna för årskurs 1–3 finns en berättelse som eleverna kan läsa i tre olika nivåer, blå, röd och grön. Det som skiljer böckerna åt är mängden text som finns i böckerna, annars läser eleverna samma berättelse. De tre karaktärerna Asta, Bea och Cesar återkommer genom hela materialet. Alla läseböcker är skrivna av Mats

Wänblad (2011a, 2011b, 2011c, 2013).

För förskoleklass finns en högläsningsbok, Lyckostjärnan (Wänblad, 2011a), där läraren läser högt för eleverna och samtalar sedan om texten. Till varje text finns det stora samtalsbilder. Det finns även en arbetsbok till högläsningsboken där eleverna får öva på sin finmotorik och ordförrådet. På baksidan av arbetsboken får eleverna arbeta med alfabetet och alfabetisk ordning (Rydkvist, 2011).

Boken i årskurs 1 heter Den magiska kulan (Wänblad, 2011b). I den tillhörande arbetsboken får eleverna träna på bokstavsljud, de får lära sig hur bokstäver ska skrivas, de får öva på att läsa ord och meningar (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2011). I arbetsboken till Diamantjakten (Wänblad, 2011c) i årskurs två får eleverna öva på att skriva olika texttyper, de får öva på stavning och alfabetisk ordning och de får öva på sin läsförståelse (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2012). I arbetsboken till

Nyckeln till skatten (Wänblad, 2013) i årskurs tre, får eleverna öva på samma sak

(15)

arbetar eleverna med kapitlen från boken och från andra sidan arbetar eleverna med språknycklar (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2013).

Läsinlärning i sju steg

Läromedlet Läsinlärning i sju steg är skriven av Maj Örtendal (2008,2011,2018). Idén med läromedlet är att träna den fonologiska medvetenheten samtidigt som man tränar läsinlärning. Läromedlet innehåller sju steg, steg ett är att träna

ljudsegmentering, steg två är att träna ljudsyntes, steg tre är att bygga och/eller skriva ord, steg fyra är att läsa orden. Steg fem är att samtala om vad orden betyder, steg sex handlar om att läsa samma text flera gånger och steg sju handlar om att ta med den läsövningen man precis har arbetat med hem som läsläxa. Det här

läromedlet har publicerats med stöd av Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM)1.

I Läsebok 1 introduceras eleverna för 14 bokstäver (O, S, L, R, M, A, E, N, I, V, T, Ä, K, F) och arbetar med bokstävernas språkljud och korta ljudenligt stavade ord på två till tre bokstäver (Örtendal, 2008a). I tillhörande arbetsbok arbetar eleverna med samma bokstäver och moment som i läseboken. Det som tillkommer i arbetsboken är skrivande och ordkunskap (Örtendal, 2018a). I Läsebok 2 får eleverna arbeta med resterande bokstäver (B, Ö, H, U, G, J, Y, D, P, C, X, Z, W, Q) och bokstävernas språkljud. Här får eleverna också jobba med ord med olika ändelser, ljudande och ljudlösa konsonanter, enkla meningar och texter, ord med ändelser,

konsonantförbindelser, ljudande/ljudlös konsonant, närliggande vokaler, enkla meningar och texter (Örtendal, 2008b). I Arbetsbok 2 arbetar eleverna med samma bokstäver och moment som i läseboken. De arbetar även med läsförståelse och

ordkunskap. Eleverna skriver även texter utifrån aktuella moment (Örtendal, 2018b). I Läsebok 3 arbetar eleverna med ordläsning och textläsning. Eleverna jobbar med frekventa småord, vilken riktning man ska läsa i, hur man böjer adjektiv och verb, konsonantförväxlingar, vokalförväxlingar, sammansatta ord och mycket mer (Örtendal, 2011). I Arbetsboken 3 skriver eleverna texter från aktuella moment och återberättande texter. Eleverna arbetar även med läsförståelse, ordkunskap och de moment som är med i Läseboken 3 (Örtendal, 2018c).

Livet i bokstavslandet

(16)

Livet i bokstavslandet är ett helt digitalt läromedel från Utbildningsradion. UR vill

ge lärare ett attraktivt komplement till den läsundervisning lärare redan bedriver. De vill göra det på ett lustfyllt sätt för att stimulera eleverna till att knäcka läskoden2.

Livet i bokstavslandet är kopplat till läroplanen. Deras mål är att stärka elevers språkliga utveckling, minska skillnaden mellan de starkaste läsarna och de svagaste läsarna, öka elevers ordförråd och därmed öka elevernas läsförståelse, få eleverna att känna att det är enkelt och lekfullt att lära sig bokstäver och en massa annat. Serien består av 16 avsnitt, där eleverna får möta en eller två bokstäver3. Alla avsnitt har

samma inslag, bokstäver går sönder och behöver lagas på sjukhuset, man lånar ord eller lämnar tillbaka i ord man inte är nöjd med i bokstavsaffären. Eleverna får även möta sammansatta ord och får lära sig hur två ord kan bilda nya, de får möta olika ord till exempel ordet CITRON och då så ser ordet ut som en citron. Då får eleverna med sig en ordbild av ordet. Eleverna får även möta ord som börjar likadant men som har olika ändelser, vilket uppmuntrar eleverna att läsa hela ordet och inte bara början för att sedan gissa till sig resten4.

3.5 Etiska överväganden

I denna studie har vi följt Vetenskapsrådets rekommendationer kring forskningsetik, som de har publicerat i Vetenskapsrådets rapportserie (2017) God forskningssed. Där presenterar de fyra principer, informationskravet, nyttjandekravet,

samtyckeskravet och konfidentialitetskravet. Informanterna i vår studie har fått ett informationsbrev, med information om deras roll i studien, att deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta när som helst. Vi upplyser även om att de kommer att vara helt anonyma. På så sätt går det inte att identifiera vem det är som har svarat vad i resultatet. Vi har även informerat om att insamlade data kommer att raderas efter det att studien är klar. I informationsbrevet har vi även informerat om att denna studie kommer att presenteras som en forskningsuppsats vid Mälardalens högskola och kommer att publiceras på DiVA (Vetenskapsrådet, 2017).

2https://urplay.se/program/178137-livet-i-bokstavslandet-alfabetet 3https://urplay.se/program/178137-livet-i-bokstavslandet-alfabetet 4https://urplay.se/program/178137-livet-i-bokstavslandet-alfabetet

(17)

3.6 Reliabilitet och validitet

Denscombe (2009, s. 378, 424–425) förklarar att reliabilitet handlar om att

tillvägagångssättet för datainsamlingsmetoden ska kunna upprepas och ge likartade resultat vid andra tillfällen utan dramatiska variationer. Validiteten handlar om att insamlade data är av rätt karaktär för att undersöka ämnet och att data uppmätts på ett riktigt sätt och att det är en spegling av verkligheten.

Alla informanter som deltagit i den här studien har intygat att de arbetat som lärare för årskurserna 1–3 i högst fem år. Informanturvalet är alltså korrekt för att kunna besvara våra forskningsfrågor. Dock är antalet informanter få och med hänsyn till detta måste generaliseringar göras försiktigt, vilket diskuteras vidare i

metoddiskussionen. Trost och Hultåker (2016, s. 111) skriver om vikten att

informanter blir medvetna om studiens syfte och vad som förväntas av dem genom missivbrevet. Informanterna för den här studien har informerats om studiens syfte och vad som förväntas av dem genom missivbrevet som lagts i början av

enkätformuläret. Som datainsamlingsmetod har Google formulär använts vilket är ett väl använt program för undersökningar som den här. Informanterna har inte haft tillgång till övriga informanters svar och kan därmed inte ha blivit påverkade av andra inkomna svar.

Materialet har behandlats på ett tillförlitligt sätt genom att det förts över till Excel där det har varit möjligt att få en överblick över samtliga inkomna svar, fråga för fråga, såväl som individuella svar för enskilda informanter. Vi har presenterat hur vi har gått tillväga vid insamling och bearbetning av materialet

4 Resultat

I det här kapitlet presenterar vi resultatet. Vi presenterar en fråga i taget i samma ordning som i enkäten och utgår från de svar vi fick in på vår enkät (Bilaga 2). Staplarna i vårt resultat ser olika ut, för att i det programmet vi skapade staplarna i, så sker utformningen automatiskt utefter den data som vi matar in.

Fråga 1

Informanterna ombads att ange en pseudonym för att det skulle finnas en möjlighet att ta bort svar från enkäten om de ångrade sin medverkan i studien och önskade få

(18)

sina svar borttagna från resultatet. Då pseudonymerna inte utgör underlag för analysen och inte är av relevans för att besvara studiens forskningsfrågor redovisas de inte i resultatkapitlet.

Fråga 2

Av studiens totalt 28 informanter var 21 informanter kvinnor och sju informanter var män.

Fråga 3

Figur 1: Hur många år har du arbetat som legitimerad lärare för F–3?

Majoriteten av de 28 informanterna har arbetat som lärare i 1 år eller mindre. Av 28 informanter var det 12 informanter som har arbetat som lärare mindre än 1 år och 10 informanter som arbetat som lärare i 1 år. Övriga informanter har arbetat i 2–5 år, dock ingen som har arbetat i 3 år.

Fråga 4

Av 28 informanter använder sig 9 informanter bara av ett läromedel till sin

undervisning och 19 informanter använder sig av mer än ett läromedel. I vår enkät framkom att några läromedel används mer än andra av majoriteten av

(19)

Fråga 5

Av de 28 informanterna som svarade, använder sig 20 av digitala läromedel och fysiskt läromedel i klassrummet och 8 informanter använder sig inte av digitala läromedel utan bara fysiskt läromedel.

Fråga 6

Figur 2: Hur beslutas valet av läromedel som ska användas i svenskundervisningen?

I enkäten framkom att 20 av 28 informanter säger att de bestämmer tillsammans i arbetslagen vilket läromedel de ska använda sig av. Av de 8 informanter som gav andra svar anger 3 informanter att de också bestämmer i arbetslagen men att de kan välja något annat läromedel om de inte känner att de vill använda sig av det

läromedlet det beslutats om. Vidare svarar 2 informanter att de delar arbetslaget i olika grupper efter ämne ( SV, MA, ENG, SO, NO) som bestämmer vilket läromedel som ska användas i de olika ämnena. 2 informanter anger att varje lärare får

(20)

svarsalternativet annat. Hen förtydligade i tillhörande friskriftsfråga att det redan var bestämt när hen började jobba på skolan.

Fråga 7

Figur 3: I vilken omfattning använder du dig uppskattningsvis av lärarhandledningen när du planerar din svenskundervisning under en termin?

Majoriteten av de 28 informanterna använder sig av lärarhandledningen till en omfattning av 0–40 % vid planeringen av svensklektionerna under en termin. Av informanterna var det 9 informanter som använde sig av lärarhandledningen mer än 41% när de planerade sin svenskundervisning för terminen. 5 informanter använde lärarhandledningen 41–60%, 3 informanter använde lärarhandledningen 61–80% och en informant använde sig av lärarhandledningen 81–100% när informanten planerade sin svenskundervisning.

Det fanns ingen markant skillnad för hur informanter som arbetat kortare och längre tid svarat.

(21)

Fråga 8

Figur 4: I vilken omfattning använder du dig uppskattningsvis av läroboken/läroböcker när du planerar din svenskundervisning under en termin?

Majoriteten av de 28 informanterna använder läroboken 21–60% när de planerar sin svenskundervisning för terminen. 1 av de 28 informanterna använder sig av

läroboken 0–20% när informanten gör sin planering. 3 informanter använder sig av läroboken 61–80 % när de planerar sin svenskundervisning för terminen och 2 informanter använder sig av läroboken 81–100% när de planerar sin undervisning.

Det fanns ingen markant skillnad för hur informanter som arbetat kortare och längre tid svarat.

Fråga 9

Figur 5: I vilken omfattning använder du dig uppskattningsvis av ditt egentillverkade material för genomgångar och uppgifter under svensklektioner?

(22)

Majoriteten av de 28 informanterna använder sig av egentillverkat material 21–60% av sina svensklektioner. 4 av 28 informanter använder sig av egentillverkat material mellan 0–20% och 3 informanter använder sig av egentillverkat material 61–80% av sina svensklektioner.

Majoriteten av de som arbetat ett år använder egentillverkat material i högre omfattning än flertalet av de som arbetat under ett år, vilket demonstreras genom tabellen nedan: X 0–20 % 21–40 % 41–60 % 61–80 % 81–100 % Under ett år 3 5 3 1 Ett år 1 1 7 1 Två år 1 1 Fyra år 1 1 Fem år 1 1

Figur 6: Omfattningen av informanternas användning av egentillverkat material i procent i förhållande till hur länge informanterna arbetat som lärare. Talen i mitten av tabellen anger antal informanter.

(23)

Fråga 10

Figur 7: I vilken omfattning samplanerar du uppskattningsvis svensklektioner med övriga lärare i arbetslaget under en termin?

Av 28 informanter var det 6 informanter som samplanerar 0–20% av sina

svensklektioner med övriga lärare i arbetslaget. 2 informanter samplanerar 21–40% av sin planeringstid och 4 informanter samplanerar 41–60% med övriga lärare i arbetslaget. 10 informanter av 28 samplanerar 61–80% med övriga lärare i arbetslaget och 6 informanter samplanerar med övriga lärare 81–100%.

Fråga 11

Figur 8: I vilken omfattning använder du dig uppskattningsvis av kollegors lektionsplaneringar och material i svenskundervisningen under en termin?

(24)

Av 28 informanter använder sig 8 informanter av sina kollegors lektionsplaneringar och material 0–20% under en termin. 13 informanter använder sig av sina kollegors lektionsplaneringar och material 21–40% under en termin och 7 informanter

använder sig av sina kollegors lektionsplaneringar och material 41–60% under en termin. Ingen informant använder sig av sina kollegors lektionsplaneringar och material i svenskundervisning mer än 60%.

Majoriteten av de informanter som arbetat ett år använder sig av kollegors lektionsplaneringar och material till sin svenskundervisning i högre omfattning än flertalet informanter som arbetat under ett år. Tabellen under visar detta:

x1 0–20 % 21–40 % 41–60 % 61–80 % 81–100 % Under ett år 5 7 Ett år 2 2 6 Två år 2 Fyra år 1 1 Fem år 1 1

Figur 9: Omfattningen av informanternas användning av kollegors lektionsplaneringar och material i procent i förhållande till hur länge informanterna arbetat som lärare. Talen i mitten av tabellen anger antal informanter.

(25)

Fråga 12

Figur 10: Anser du att du har tillräckliga möjligheter att påverka val av material till planering och genomförande av din svenskundervisning?

26 av 28 informanter tycker att de har möjlighet att påverka valet av material till planering och genomförande av sin svenskundervisning.

Fråga 13

Figur 11: Anser du att du får/fick tillräcklig handledning för att bedriva och utveckla din svenskundervisning under ditt första år som lärare efter examen?

11 informanter tycker inte att de har fått tillräckligt med handledning under sitt första yrkesår, medan 17 informanter anser det motsatta.

5 Analys

Vår analys struktureras efter våra forskningsfrågor. Vårt resultat jämförs med andra studiers resultat och paralleller och kontraster lyfts mellan både svenskämnet och

(26)

övriga ämnen. Våra två första forskningsfrågor har analyserats gemensamt för att de är lika varandra och ger därför perspektiv till varandra. Att skriva dem under två egna underrubriker hade lett till upprepningar.

5.1 I vilken omfattning väljer arbetslaget och skolan material

och i vilken omfattning får nyutexaminerade lärare påverka val

av material?

Hur läromedel väljs och vilka som fattar det beslutet skiljer sig mellan

informantsvaren. Det stora flertalet informanter uppger dock att arbetslagen

gemensamt beslutar om vilka läromedel som ska användas. Endast två informanter skriver att detta beslut görs på individuell basis och en informant har svarat att läromedelsbeslutet redan var fattat när informanten blev anställd på skolan. Oavsett hur beslutet fattas om vilka läromedel som ska användas anser sig majoriteten ha inflytande över val av material till sin planering och undervisning. Dessa resultat överensstämmer med Skolverkets undersökning (2006, s. 129), där majoriteten av lärarkåren i matematik, engelska och bild ansåg sig ha stort inflytande över val av material till undervisningen.

Just svensklärares uppfattningar om denna frågeställning undersöktes inte av Skolverket (2006) men studien visar att lärares upplevda möjligheter att påverka val av undervisningsmaterial är i stort sett detsamma, oavsett om de är lärare i

matematik, engelska eller bild. Vår egna studie visar att lärare i svenska för

årskurserna 1–3 inte heller är ett undantag från detta. Vidare går det inte att se några markanta förändringar över tid sedan året 2006 då Skolverkets undersökning

genomfördes och 2020 då denna studie gjorts.

Genom Morbergs (2012, s. 105) och Langelotz studier (2014, s. 74) framkommer det att nyutexaminerade lärare är mycket beroende av stöd från mentorer och kollegor under sin första tid i yrket. Morberg visade (s. 125-126) med sitt resultat att de nyutexaminerade lärarna hade svårt att strukturera och planera sin undervisning och därmed hade kollegor högt inflytande över de nyutexaminerade lärarnas

planering och undervisning. Även i Sjögrens undersökning (2012, s. 46, 61) har majoriteten av informanterna svarat att deras kollegor har haft stort inflytande över deras undervisning.

(27)

Vi kan inte se att de nyutexaminerade lärarna i denna studie är beroende av arbetslaget i sådan omfattning att det hämmar deras självständiga beslutsfattande. Fler än hälften av lärarna uppskattar att de samplanerar 41–100 % av sina

svensklektioner med kollegor men ett betydande antal informanter anger att det sker i lägre grad, 0–40 % av planerade svensklektioner. Samtidigt anger majoriteten av informanterna att de använder kollegors lektionsplaneringar och material endast mellan 0–40 % när de planerar och bedriver sin svenskundervisning, vilket tyder på lägre grad av direkt styrning av kollegorna. I Sjögrens studie (2012, s. 46, 61)

framkommer åsikten bland vissa informanter att en låg grad av kollegialt inflytande över de undersökta lärarnas undervisning innebar större frihet för de undersökta lärarna när de skulle planera sin undervisning. Med andra ord sågs låg grad av kollegialt inflytande som någonting positivt. Då majoriteten av informanterna i den här studien anser sig ha inflytande över val av material till sin undervisning och då informantsvaren samtidigt pekar på att det kollegiala samarbetet är stort verkar det inte som att lärarna i denna studie anser att kollegial samverkan hindrar deras frihet att planera och styra sin egen svenskundervisning.

Bland de informanter som arbetat ett år uppger fler använda sig av kollegors lektionsplaneringar och material än bland de informanter som arbetat mindre än ett år. Det här kan förklaras med den didaktiska utveckling som sker bland svensklärare under det första yrkesåret och som leder till förändrade undervisningsmetoder och ageranden i sin yrkesroll, som Winzell (2018, s. 155–158, 176) har belyst i sin studie. Något som dock talar emot denna förklaring är att de informanter som arbetat längre än ett år använder sig av kollegors lektionsplaneringar och material i samma låga utsträckning som de informanter som arbetat mindre än ett år. Anledningen till de avvikande svaren bland de informanter som arbetat ett år kan därför bero på slumpen.

Elva informanter tycker inte att de har fått tillräckligt med handledning under sitt första år som lärare och 17 informanter anser att det har fått tillräckligt med

handledning under sitt första år som lärare. Morberg (2012, s. 105–119) och Langelotz (2014, s. 74–75) visar genom sin forskning att kvaliteten och

organiseringen av mentorskapet varierar mellan kommuner, skolor och handledare. Den här studiens stora uppdelning mellan de som anser sig ha fått tillräcklig

handledning för att kunna bedriva undervisning i svenska för årskurserna 1–3 och de som anser att de inte fått det indikerar att kvalitén på handledarskapet fortfarande

(28)

varierar för nyutexaminerade i dag. Tre informantsvar som stärker den här bilden är dessa:

Jag skulle vilja att det fanns tydliga riktlinjer om hur svenskundervisningen ska bedrivas. Nu är det mycket upp till den enskilda läraren. Det är viktigt med en undervisning som håller en bra kvalitet och är likvärdig för alla oavsett skola/lärare.

Tydligare mentorskap. Mera metodik och praktiska tips och råd.

Hade önskat en handledare att diskutera mer på djupet med. Nu får jag istället hjälp genom diskussioner med kollegor/speciallärare men det kan bli lite lösryckt när det är så många olika personer inblandade. Hade hellre haft en person att diskutera på djupet med.

Morberg anger (2012, s. 105–119) att just bristen på tydliga riktlinjer för hur

mentorskapet ska bedrivas är en av anledningarna till den skiftande kvalitén. Detta kan därför vara en förklaring till de spridda svaren i denna studie.

5.2 I vilken omfattning använder sig nyutexaminerade lärare av

egentillverkat material i sin svenskundervisning?

Majoriteten av informanterna anger att de använder sig av egentillverkat material till sin svenskundervisning i någon omfattning. Dock finns en stor spridning när det kommer till omfattningen av användandet av egentillverkat material. Hälften av alla informanter uppskattar att de använder sig av egentillverkat material mellan 0–40 % av alla sina svensklektioner och den andra hälften anger att de använder det vid 41– 80% av sina svensklektioner. I Skolverkets (2006, s. 44, 76, 110) undersökning användes läromedel av lärare i samhällskunskap, bild och naturorientering men det fanns en stor spridning mellan ämnena. Egentillverkade material dominerade undervisningen i bild, det förekom i lägre – men ändå stor utsträckning – bland majoriteten av lärarna i engelska och förekom i förhållandevis stor utsträckning bland lärare i naturvetenskap. Den stora spridningen i denna studie behöver alltså inte innebära att det är en särskilt stor spridning bland nyutexaminerade lärare i svenska i relation till hur det ser ut bland mer erfarna lärare, då andra studier visar att graden av användandet av egentillverkat material skiljer sig mycket, både mellan lärare för olika ämnen och mellan lärare i samma ämnen.

(29)

Winzell (2018, s. 155–158, 176) uppmärksammar med sin studie hur svensklärares arbetssätt och attityder till skrivundervisning ändras markant under det första året i yrket. I vår studie går det att se en förändring över tid när det kommer till

användningen av egentillverkat material mellan informanterna som arbetat mindre än ett år och de som arbetat i ett helt år, där de som arbetat ett år använder sig av egentillverkat material i högre utsträckning än de som arbetat mindre än ett år. Det kan tyda på liknande resultat som Winzell kommer fram till, att lärare utvecklas i sin yrkesroll och uppnår nya didaktiska kunskaper under sitt första år i yrket. Dock är denna tendens inte lika tydlig som i Winzells studie och deltagarantalet är för få i vår studie för att kunna dra några generella slutsatser.

5.3 I vilken omfattning använder sig nyutexaminerade lärare av

läromedel och lärarhandledningar?

Forskning visar att läroboken har ett stort inflytande på matematikundervisningen i både Sverige och Finland och anses av undersökta lärare spara planeringstid

(Holmlund 2014, s. 38–39). Dock skiljer det sig mellan lärare på vilket sätt och hur ofta läroboken används vid planering av matematiklektionerna. Då matematikämnet är annorlunda från svenskämnet är resultaten däremellan inte nödvändigtvis

överförbara. Jameis kandidatuppsats (2014, s. 17) går det exempelvis att läsa att läroboken inte användes i någon högre utsträckning bland 28 undersökta

svensklärare. Läroboken har dock stark ställning i andra ämnen. Skolverkets undersökning (2006) visar att 6 av 10 samhällskunskapslärare är benägna att till fullo eller delvis instämma i påståendet att läroboken är det viktigaste läromedlet och det är det mest använda läromedlet bland lärare i engelska (Skolverket, 2006, s. 78, 112).

Den här studiens resultat visar att lärobokens ställning är högre bland de

undersökta nyutexaminerade svensklärarna för 1–3 än vad svensklärarna uppger i Jameis studie (2014, s.17). Majoriteten av de 28 informanterna i vår studie använder läroboken till en omfattning av 41–100 % när de planerar sin svenskundervisning för terminen men spridningen av hur ofta läroboken används är stor. Därmed liknar den här studiens resultat det som framkommer i Holmlunds undersökning (2014) om matematikämnet, såväl som det som framkommit om samhällskunskapsämnet och engelska i Skolverkets granskning (2006).

(30)

Även om läroböcker används i relativt hög grad vid planering och undervisning i svenskämnet för årskurserna 1–3 enligt lärare i den här studien används inte lärarhandledningar i lika stor utsträckning. En betydande majoritet av de 28

informanterna använder sig endast av lärarhandledningen till en omfattning av 0–40 % vid planeringen av svensklektionerna under en termin. Vi har dessvärre inte någon forskning om nyttjandet av lärarhandledningar som kan sätta detta i perspektiv. En möjlig förklaring är dock att lärarna känner sig tillräckligt säkra med innehållet i läroboken för att undervisa från den och därför inte behöver konsultera

lärarhandledningen.

Det är vanligt förekommande att flera olika läromedel används bland

informanterna i den här studien. Det stora flertalet lärare använder sig av olika läromedel, både i fysisk och digital form. Endast 9 av 28 lärare använder sig av ett enda läromedel. Det här överensstämmer med Skolverkets (2006) undersökning där olika läromedel är vanligt förekommande bland både samhällskunskapslärare och engelsklärare. Även Jameis (2014, s. 17) undersökning om svensklärares inställning till läromedel har visat liknande resultat av att svensklärare använder sig av fler än ett läromedel till sin undervisning.

6 Diskussion

Att majoriteten av de 28 informanterna använder sig av läroboken till en omfattning av 41–100% när de planerar och bedriver sin undervisning visar att läroböcker har en stark ställning i svenskämnet bland dessa 28 nyutexaminerade lärare för 1–3. Holmlund (2014, s. 37) visar med sin studie att matematiklärare i Finland anger en mer positiv inställning till läroböcker än svenska matematiklärare och att svenska lärare tenderar att ha en mer negativ syn på läromedel. Denna studie har inte undersökt attityder till läromedel men den utbredda användningen av läroböcker kan tyda på en relativt positiv inställning till läroböcker i svenskämnet bland lärare för 1–3. Förvånande nog används inte lärarhandledningar i samma utsträckning då majoriteten använder sig av dessa i 0–40% när de planerar sin undervisning. Vad detta beror på är oklart men en orsak kan vara att de känner sig väl förtrogna med det som står i lärarhandledningen och därför inte behöver använda sig av den för att kunna undervisa utifrån läroboken. Det kan också tyda på att informanterna inte är

(31)

styrda av varken läroboken eller lärarhandledningar för att kunna bedriva sin svenskundervisning utan använder sig av det som ett stöd och komplement till egentillverkat material. Nelson (2006, s. 20) presenterar en teori om att lärare som är osäkra på sitt ämne använder läroböcker i större utsträckning än lärare som känner sig mer säkra. Vi kan sätta informanternas användning av lärarhandledning och läroböcker i denna studie i perspektiv till det Nelson skriver. Det är då möjligt att vi här ser tecken på att informanterna känner sig säkra på svenskämnet, vilket

kombinationen av att använda läroböcker och egentillverkat material, samt att de inte ständigt utgår från lärarhandledningen tyder på. De arbetar varierat och självständigt, utan att ständigt och tvångsmässigt följa lärarhandledningen eller alltid använda läroboken.

Både Magnussons (2019, s. 77–78) och Walldéns (2017, s. 108–109)

forskningsresultat påvisar att många läromedel i svenska inte är fullt förankrade i läroplanen och innehåller även vissa felaktigheter. Vi anser därför att det finns en fara med att förlita sig i för stor grad till ett och samma läromedel. Vår studie visar dock att majoriteten av informanterna använder sig av mer en ett läromedel i sin undervisning. Exempel på detta är att 17 informanter använder sig av ABC-klubben5

och något annat läromedel utöver den. Av dessa 17 kompletterar 13 informanter läromedlet ABC-klubben6 med Livet i bokstavslandet7. Utöver dessa två läromedel

har fyra informanter även använt sig av Läsning i 7 steg8 som ett läromedel utöver ABC-klubben9 och Livet i bokstavslandet10. Genom att kombinera läromedel på detta

sätt minskar faran att missa kursmål för svenskämnet som inte tas upp i läromedel. I vår studie framkommer det att flertalet av informanterna har en hög grad av samverkan inom sina arbetslag men att de samtidigt inte är beroende av kollegors lektionsplaneringar och material. Majoriteten av informanterna uppger även att de anser sig ha stor frihet att påverka läroböcker, läromedel och material som de ska använda till sin svenskundervisning. Vi tolkar det som att samplaneringen fyller en stödjande funktion för informanterna och inte upplevs som hämmande för lärarnas självständighet. Det här står i kontrast till vad Morberg (s. 125-126) skriver om

5 https://www.nok.se/bocker-laromedel/laromedelsserier/abc-klubben/ 6https://www.nok.se/bocker-laromedel/laromedelsserier/abc-klubben/ 7https://urplay.se/program/178137-livet-i-bokstavslandet-alfabetet 8https://www.liber.se/serie/lasinlarning-i-7-steg-12757 9https://www.nok.se/bocker-laromedel/laromedelsserier/abc-klubben/ 10https://urplay.se/program/178137-livet-i-bokstavslandet-alfabetet

(32)

nyutexaminerade lärares svårigheter att strukturera och planera sin undervisning så att de blir beroende av mentorer och kollegor och hämmade i sin utveckling.

6.1 Slutsatser

Vi ser i vår studie att majoriteten av de 28 nyutexaminerade lärarna för 1–3 har en stor möjlighet att vara med och besluta om läromedel och undervisningsmaterial till svenskundervisningen. Det är också tydligt att besluten mestadels fattas gemensamt inom arbetslagen. Det är stor spridning bland informantsvaren när det gäller hur mycket egentillverkat material används, då det är 11 informanter som använder sitt eget material mindre än 40% av undervisningen och resterande 17 informanter gör eget material mer än 41% till sin undervisning. Det finns ett samband mellan hur mycket informanterna använder sig av egentillverkat material och hur mycket de använder sig av läroböcker. Informanter som använder mycket egentillverkat material använder sig av läroböcker i lägre utsträckning. De informanter som använder sig mycket av läroböcker använder sig i lägre grad av egentillverkat material. Sammantaget ser vi att majoriteten av de nyutexaminerade lärare för 1–3 som deltog i den här studien har ett omväxlande arbetssätt i sin undervisning då de varierar mellan olika läromedel, sitt egna material och kollegors material.

6.2 Metoddiskussion

För den här studien har en kvantitativ metod använts. Då vårt mål var att ta reda på hur stor del av 28 nyutexaminerade 1–3 lärares planering och undervisning i

svenskämnet som utgörs av egentillverkat material och läromedel, kollegors material, självständigt kontra kollegial samverkan och vad de anser om sina möjligheter att påverka detta så har den kvantitativa metoden varit adekvat.

Informanterna har fått uppskatta omfattningen för respektive fråga i procent och när det är siffror som mäts så är den kvantitativa metoden mest lämpad enligt Trost och Hultåker (2016, s. 18).

Det går att ifrågasätta hur effektivt det är att be någon uppskatta hur mycket av sin tid de tillägnar något i procent. Alternativet hade varit att använda begrepp såsom i

(33)

1–5. Alla dessa varianter innebär komplikationer då dessa är subjektiva begrepp. Procent är en faktor som i sig själv är mer objektiv och konkret och därför valde vi att fråga efter uppskattningar i procent för de frågor där det var relevant. För att

minimera svårigheter att uppskatta exakt omfattning i procent valde vi att slå samman procentenheterna i spannet 0–20 %, 21–40 % och så vidare så att

informanterna hade större utrymme för sina uppskattningar. Detta medförde dock vissa problem vid analysen, särskilt spannet 41–60 % som innebar att vi inte med säkerhet kunde svara hur många som angett under och över 50 % som svar för de olika frågorna, då båda dessa möjligheter inryms i spannet 41–60 %.

En nackdel med den kvantitativa metoden vi valt är att det inte går att ställa följdfrågor. Vissa frågor väckte funderingar och för att få en så utförlig förklaring som möjligt så hade vi behövt ställa mer djupgående frågor. Då lämpar sig en kvalitativ studie bättre som även Trost konstaterar (2016, s. 23). I och med att det inte fanns någon möjlighet att ställa följdfrågor kunde vi enbart förlita oss på tidigare forskning och litteratur för att sätta svaren i något sammanhang. Med det sagt har bakgrundslitteraturen varit till stor hjälp för analysen genom att vi kunnat jämföra likheter och skillnader mellan tidigare forskning och vårt resultat.

Enligt Firestone (1993, s. 17) kan generaliseringar om en hel population inte göras från enskilda studier med få informanter. Det krävs enligt författaren fler än en studie för att kunna stärka de generaliseringar som gjorts i en undersökning med litet urval. Vi är därför i den här studien tydliga med att resultatet är representativt för de 28 informanter som deltagit i studien och inte för alla nyutexaminerade lärare som arbetar med svenska i årskurserna 1–3. Dock går det att sätta de resultat som framkommit i vår studie i perspektiv till andra forskningsresultat, där vår data och analys kan tala för eller emot de teorier och slutsatser som framförts i andra studier och kan bidra till den sammansatta vetenskapliga kunskapen om nyutexaminerade svensklärare. Vidare gäller faran att göra för stora generaliseringar om en population baserat på vad som framkommit i en enskild studie för alla studier enligt Firestone (1993, s. 17).

När vi valde att skicka ut enkäten i tre slutna facebookgrupper, var det för att vi visste med oss att i dessa grupper finns det många nyutexaminerade lärare. Detta visste vi för att dessa grupper är skapta när informanterna har läst på

lärarutbildningen och är slumpvis ihopsatta efter att de har sökt till

(34)

facebookgrupper är särskilt engagerade lärare och därför inte representativa för alla lärare. Eftersom dessa grupper skapades under utbildningen och har medlemmar som slumpvis förts samman genom antagningsprocessen på antagning.se bedömer vi att risken för detta är låg.

Vissa termer som använts i den här studien är också subjektiva och har olika innebörd i olika studier, i synnerhet termen läromedel. Vi har definierat innebörden av dessa för läsaren men de har inte definierats för informanterna vilket kan ha medfört att informanterna har olika uppfattningar av vad vissa av termerna innebär. Första gången termen läromedel nämns i enkäten är dock i samband med att

informanterna får ange lärobokstitlar som är utgivna av företag, vilket är hur vi i stort definierar termen. Vi ser ingen indikation i svaren om att informanterna har uppfattat termen läromedel annorlunda från hur vi har definierat den.

Google formulär har varit ett effektivt verktyg för att konstruera och skicka ut vår enkät och för att samla in och registrera vår data. Excel har fungerat väl både när vi behövt samla alla enskilda informanters svar på samma sida, för att kunna få en snabb överblick och för att konstruera diagram och tabeller. Dock ska tilläggas att det är det låga antalet informanter som möjliggjort att vi kunnat förlita oss så mycket på dessa två program. Hade denna studie haft många fler informanter hade det varit svårare att göra jämförelser och se samband utifrån Excel och ett ytterligare

databearbetningsprogram hade kunnat behövas. Vi ser dock att den databehandling som vi genomfört och presenterat i den här uppsatsen har varit tillräcklig för att göra korrekta analyser av det underlag vi har.

6.3 Fortsatt forskning

Det vore intressant att ta reda på vad som ligger till grund för 1–3 lärares beslut när de väljer läromedel till svenskundervisningen. Vidare skulle forskning behövas om läroplansförankringen i de läromedel som nämns i den här undersökningen då detta inte finns, såväl som sådana granskningar av läromedel generellt. Något vi saknade när vi genomförde den här studien var även tillförlitlig forskning om hur lärare använder sig av lärarhandledningar när de undervisar i svenskämnet för årskurserna 1–3.

(35)

Referenser

Bejerot, E., Hasselbladh, H., Forsberg, T., Parding, K., Sehlstedt, T. & Westerlund, J. (2018). Förberedd för läraryrket?: Lärare under 40 år av reformer. Arbetsmarknad

& Arbetsliv, 24 (1-2), 7–26.

Brändström, A. (2003). Läroboken – något att fundera på. Nämnaren, 4, 21–24.

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt

inom samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Englund, B. (2006). Vad har vi lärt oss om läromedel?: En översikt över nyare

forskning. Underlagsrapport till Läromedelsprojektet. Stockholm: Lärarhögskolan.

Felth Sjölund, I. & Hed Andersson, P. (2011). Den magiska kulan 1 Arbetsbok. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Felth Sjölund, I. & Hed Andersson, P. (2012). Diamantjakten Arbetsbok. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Felth Sjölund, I. & Hed Andersson, P (2013). Nyckeln till skatten Arbetsbok;

Nyckeln till skatten. Språknycklar. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Firestone, W. A. (1993). Alternative arguments for generalizing from data as applied to qualitative research. Educational Researcher, Vol 22, No 4, 16-23.

Jamei, S. (2014). Läroböcker – ris eller ros?: En studie om 28 svensklärares

användning av och attityder till läroböcker. (Kandidatuppsats/Bachelor’s Essay).

Lund: Lunds universitet. Tillgänglig: download (lu.se)

Langelotz, L. (2014) Vad gör en skicklig lärare?: En studie om kollegial

(36)

Livet i bokstavslandet (2013). UR. Hämtad ifrån:

https://urplay.se/program/178137-livet-i-bokstavslandet-alfabetet

Liber(2008). Läsning i 7 steg. Hämtad ifrån:

https://www.liber.se/serie/lasinlarning-i-7-steg-12757

Magnusson, J. (2019). Läroboken och det diskursiva skrivandet: genrer,

textaktiviteter och medierande redskap i läromedel för årskurs 1 till 3. Forskning om

undervisning och lärande, 2(7), 67–94.

Morberg, Å. (2012). Organiserat mentorskap eller kollegial samvaro?: Hur stöd till nya lärare kan te sig utan formella ramar och strukturer. I Christina Gustafsson & Göran Fransson (Red.), Kvalificerad som lärare? Om professionell utveckling,

mentorskap och bedömning med sikte mot lärarlegitimation, 103–135. Gävle: Gävle

University Press.

Holmlund, A. (2014). Lärobokens betydelse vid lektionsplanering. Nämnaren, 1, 37– 41.

Nelson, J. (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? Nordina, 4, 16–27.

Rydkvist, M. (2011). Lyckostjärnan Arbetsbok; Lyckostjärnan. Bokstäver Aa-Öö. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Sjögren, S. (2012). Att säga tulipanaros. (Licentiatuppsats), Licentiate Dissertation Series; 25. Malmö högskola, Fakulteten för lärande och samhälle. Tillgänglig:

https://muep.mau.se/handle/2043/13751

Skolverket. (2006). Läromedlens roll i undervisningen. Hämtad från: Läromedlens

roll i undervisningen - PDF Free Download (dokodoc.com)

Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket.

(37)

Stridsman, S. (2014, november). Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel.

Skolvärlden. Hämtad 2020-12-15:

https://skolvarlden.se/artiklar/atta-av-tio-larare-hinner-inte-granska-laromedel

Trost, J. & Hultåker, O. (2016). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet, 2017. God forskningssed. Hämtad från:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God- forskningssed_VR_2017.pdf (Hämtad 20201027)

Walldén, R. (2017). Genrer och språkliga resurser i grundskolans läromedel: ett funktionellt perspektiv. Forskning om undervisning och lärande, 5(2), 100–120. Winzell, H. (2018). Lära för skrivundervisning – En studie om skrivdidaktisk

kunskap i ämneslärarutbildningen och läraryrket. (Doktorsavhandling) Linköpings

universitet: Institutionen för kultur och kommunikation. Tillgänglig: Lära för skrivundervisning : En studie om skrivdidaktisk kunskap i ämneslärarutbildningen och läraryrket (diva-portal.org)

Wänblad, M. (2011a). Lyckostjärnan Högläsningsbok. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Wänblad, M. (2011b). Den magiska kulan: läsebok. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Wänblad, M. (2011c). Diamantjakten: läsebok. 1. uppl. Stockholm: Natur & kultur

Wänblad, M. (2013). Nyckeln till skatten: läsebok. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Örtendal, M.J. (2008a). Läsinlärning i 7 steg: Läsebok 1. 1. uppl. Stockholm: Liber Örtendal, M.J. (2008b). Läsinlärning i 7 steg: Läsebok 2. 1. uppl. Stockholm: Liber Örtendal, M.J. (2011). Läsinlärning i 7 steg: Läsebok 3. 1. uppl. Stockholm: Liber

(38)

Örtendal, M.J. (2018a). Läsinlärning i 7 steg: Arbetsbok 1. Första upplagan Stockholm: Liber

Örtendal, M.J. (2018b). Läsinlärning i 7 steg: Arbetsbok 2. Första upplagan Stockholm: Liber

Örtendal, M.J. (2018c). Läsinlärning i 7 steg: Arbetsbok 3. Första upplagan Stockholm: Liber

Figure

Figur 1:  Hur många år har du arbetat som legitimerad lärare för F–3?
Figur 2: Hur beslutas valet av läromedel som ska användas i svenskundervisningen?
Figur 3:  I vilken omfattning använder du dig uppskattningsvis av lärarhandledningen när du planerar  din svenskundervisning under en termin?
Figur 4:  I vilken omfattning använder du dig uppskattningsvis av läroboken/läroböcker när du  planerar din svenskundervisning under en termin?
+5

References

Related documents

Datainspektionen har inget att erinra mot att behöriga myndigheter medges direktåtkomst åt vissa uppgifter i beskattningsdatabasen när det föreligger ett nödvändigt behov av

Det har i praxis tydliggjorts att det är möjligt att skapa tjänster för elektroniskt utlämnande som upprätthåller gränserna mellan myndigheterna och som inte

Polismyndigheten menar dock att än mer långtgående effekter ur ett tids- och resurshänseende skulle nås om myndigheten beviljades en direktåtkomst mer lik den som

Riksdagens ombudsmän har beretts tillfälle att yttra sig över promemorian De brottsbekämpande myndigheternas direktåtkomst till beskattningsdatabasen. Utifrån de intressen JO i

Detta remissvar har beslutats av chefsjuristen Per Lagerud, efter föredragning av verksjuristen Fredrik Hugo.

Tullverket ställer sig positivt till förslaget som innebär att de brottsbekämpande myndigheterna, däribland Tullverket, ska få medges direktåtkomst till vissa uppgifter i

Det kan finnas ett värde att domsto- larna har sådan åtkomst för att bestämma storleken på dagsböter samt vid beslut om återbetalning för försvararkostnader m.m..

Det innebär att även en liten ökning av antalet mål kan leda till ökade kostnader som domsto- larna behöver kompenseras för, särskilt mot bakgrund av det redan mycket an-