"Det finns ju med lite överallt" : En kvalitativ studie om religionslärares reflektioner kring sin etikundervisning

Examensarbete inom

lärarutbildningen, 15 högskolepoäng

”Det finns ju med lite överallt”

En kvalitativ studie om religionslärares reflektioner

kring sin etikundervisning

Maria Edin

Lina Sponton

ii

Abstract

Being able to reflect, evaluate and justify your views is an important part of adult life. Moral education can be a path to develop this knowl-edge; however, it is possible that the moral education gets more obscure when it is not a separate subject. The purpose with this essay is to examine the need of moral education and the presence and the framing of moral education of seven teachers in religion. The purpose is also to analyse where and how the moral education should be included in the curriculum. The survey was conducted through qualitative interviews with a hermeneutic approach. Many scientists and philosophers have deliberated over ethics, the need of moral education and the design of the moral education. The informants have described their methods and the space the ethics gets in their own tutoring. Further they reflected the need of ethics and moral education and students’ attitude to ethics and religion. They also reflected upon the subject of religions limited sched-ule time. Based on what former research has shown and what the informants has described can be concluded that moral education is important and that there are several methods to use in the teaching of ethics. In addition, there are arguments that the moral education would benefit from being an isolated subject in school.

Nyckelord: Etik, Grundskolans senare år, Gymnasiet, Moral, Pedagoger,

iii

Innehållsförteckning

1.3 Syfte & Frågeställningar ... 8

1.4 Avgränsning ... 8 1.5 Disposition ... 9 2 Metod ... 10 2.1 Undersökning ... 10 2.1.1 Informanter 10 2.1.2 Procedur 11 2.1.3 Databehandling 13 2.2 Validitet & reliabilitet ... 14

2.3 Metoddiskussion ... 14 3 Forskningsöversikt ... 16 4 Resultat ... 22 5 Diskussion ... 27 5.1 Slutsatser ... 27 5.2 Kritik ... 30

5.3 Förslag till vidare forskning ... 31

Referenser ... 33

BILAGA 1: Missiv till rektorer ... 37

4

1

Inledning

Vi har båda läst religion i vår utbildning, när vi samtalat om vår egen grundskole- och gymnasietid insåg vi att vi har väldigt olika erfarenhe-ter av just etikens förekomst i undervisningen. Den ena av oss har inte haft någon planerad etikundervisning alls, medan den andra har haft väldigt mycket av detta. Vår nyfikenhet kring detta väcktes och under våra praktikperioder har tankarna om etikundervisning funnits med. Utifrån vår egen utbildning anser vi att etik är ett viktigt ämne och att det därför borde finnas en diskussion kring dess utformning och före-komst.

1.1 Problemområde

Etik är ett svävande begrepp som innefattar väldigt mycket olika frågor. I styrdokumenten för grundskola och gymnasium nämns begreppet etik som en del av undervisningen. På grund av att begreppet är oklart kan det innebära att människor lägger in olika saker i begreppet.

I dagens samhälle möter alla situationer där man kan behöva ta ett etiskt ställningstagande. Många gånger kan situationen vara sådan att det inte finns ett säkert rätt eller fel utan beslutet kräver ett noga över-vägande av alternativen. Att kunna reflektera över etiska dilemman, kunna ta ståndpunkter och motivera dessa är en viktig del av det vuxna livet. Eftersom elever måste vara rustade för att kunna fatta sådana beslut när de ställs inför dem så måste skolan ge dem medel för att klara detta. Etik är en stor del av vardagen och ingen kan berätta för dig hur du tycker. Du måste själv kunna motivera dina åsikter.

Etiken kan få en undanskymd plats i skolan. Etik är inte ett eget ämne med egen kursplan utan ligger främst under religionsämnet. Därmed kan det ligga mycket på lärarens eget intresse hur etikundervisningen praktiskt utformas och hur mycket tid den får. I många andra ämnen, till exempel matematik, är målen tydliga och det brukar oftast finnas en lärobok som är gjord efter kursmålen. Religionsämnet är ett ämne där målen inte är så klara utan läraren är fri att tolka och välja vad under-visningen ska innehålla. Det kan innebära att etikunderunder-visningen blir bristfällig. Det kan vara så att elever sällan får metoder hemifrån för att

5

lösa etiska dilemman. Dessa faktorer i kombination kan leda till att eleverna inte blir tillräckligt rustade för att möta problem i vuxen ålder. Vi vill med denna undersökning bringa klarhet i behovet av under-visning i etik i skolan. Vi vill också få en bild av hur etikunderunder-visningen faktiskt utformas och den tid den får inom ramen för religionsämnet.

1.2 Bakgrund

Under detta avsnitt klargörs begrepp som är viktiga att ha insikt om för förståelsen av undersökningen. Inledningsvis förklaras de största och viktigaste begreppen mer utförligt. Sedan redogörs för vår egen tolk-ning av mindre ord och begrepp som används.

Etik

Etik, även kallad moralfilosofi, är en gren av filosofin. Det innebär filosofiska angreppssätt på moral och moraliska problem (William Frankena, 1963:9). Etik används ofta synonymt med moral. Ordet moral härstammar från det latinska ordet ’mores’ som har använts i samband med uppförande, karaktär, sedvänjor och regler. Det grekiska ordet ’ethos’, vilket ordet etik härstammar från har samma betydelse. Ibland används orden dock inte som synonymer utan etik står för det mer övergripande och filosofiska medan moral får beteckna det mer vardag-liga och lättillgängvardag-liga (Roger Fjellström, 2004:62-63).

Etiken kan delas in tre övergripande grupper. Den första är metaetik som är fackfilosofisk. Frågorna handlar om vad som är rätt och fel och

om man kan bevisa att en utsaga antingen är rätt eller fel. Den andra

gruppen är normativ etik med olika teorier för vad som är rätt handling i olika situationer. Inom detta område försöker man utveckla principer för vad som kännetecknar ett rätt sätt att handla eller ett rättvist samhäl-le. Den sista gruppen är tillämpad etik där reella moraliska frågor diskuteras. Det kan handla om moraliska situationer som faktiskt uppstår i arbetsliv eller vardagsliv (Göran Collste, 1996:13). Man kan förklara etiken genom en modell där metaetiken ligger som ett tak. Under metaetiken kommer den normativa etiken och i botten hittar vi moralen, alltså den tillämpade etiken (Lennart Koskinen, 1995:24). Inom den normativa etiken finns det olika teorier om hur man ska värdera olika handlingar och dessa teorier utgår från olika faktorer när de

6

förklarar rätt och fel. Dessa faktorer kan vara till exempel feminism, plikter, dygder, miljö, rättvisa och konsekvens. Både dåtida och samtida moralfilosofer väljer någon av dessa teorier och utgår från den i sitt eget filosofiska arbete (Torbjörn Tännsjö, 2000).

Hermeneutik

Ordet hermeneutik härstammar från grekiskan och kan även kallas tolkningslära, utläggningskonst eller förklaringskonst. I en hermeneu-tisk analys av de meningsfulla fenomenen används de fem sinnena, logiken samt empatin för att förstå och inte bara begripa intellektuellt. Inom hermeneutiken finns en tanke om att man inte möter världen förutsättningslöst. Alla människor har förförståelse om hur världen är beskaffad. Denna förförståelse innefattar kunskap, värderingar och erfarenheter. Förförståelse är en förutsättning för att man ska kunna tolka och förstå. Man måste dock ta i beaktning att förförståelsen kan färga tolkningen på ett oönskat sätt. Man måste vara medveten om den förförståelse man själv besitter som forskare. En annan viktig aspekt inom hermeneutiken är kontextens betydelse för förståelsen av fenome-net. Fenomen är endast förståeliga i den kontext den förekommer eller utspelar sig i. Ska man tolka Bibeln är det viktigt att veta var, när och hur den är skriven. Har man inte kunskap om dessa faktorer är risken för feltolkning stor (Torsten Thurén, 2007:94-103, Nils Gilje & Harald Grimen, 2004:175-190).

Värdegrund

Den svenska skolans värdegrund är en nationell grundläggande skollag för hur klimatet i skolan ska vara. Den förklarar också hur de som arbetar inom skolan ska se på sitt uppdrag att fostra elever. Den säger bland annat att skolan ska utformas utifrån demokratiska värderingar och att undervisningen ska vara icke-konfessionell. Skolans uppgift är också att vägleda varje enskild elev att finna sin egen personlighet och genom det få eleven att kunna delta i samhällslivet efter bästa möjliga förmåga (Lpo94, Lpf94).

Styrdokument

Styrdokument är ett samlingsbegrepp för läroplaner, kursplaner och målbeskrivningar för skolan. I kursplanen för religionskunskap, både i

7

grundskolans senare år och på gymnasiet, finns det uttalade strävans- och uppnåendemål som rör sig kring etiken. Uppnåendemål som finns för gymnasiet är ”*e+leven ska kunna samtala om problemsituationer i vardagen och i yrkeslivet utifrån en given etisk och moralisk utgångs-punkt”. För grundskolans senare år är ett uppnåendemål ”[e]leven skall kunna föra etiska resonemang och se konsekvenser av olika ställnings-taganden”. Strävansmål för gymnasiet är ”*s+kolan skall i sin undervis-ning i religionskunskap sträva efter att eleven utvecklar sin personliga hållning i livs- och moralfrågor på grundval av kunskaper om olika traditioner och med respekt för grundläggande mänskliga rättigheter” samt ”fördjupar sin förmåga att reflektera över och argumentera kring existentiella frågor som rör tro, etik och livsåskådning”. Strävansmål för grundskolans senare år är ”[s]kolan skall i sin undervisning i religions-kunskap sträva efter att eleven reflekterar över etiska, existentiella och religiösa frågor som berör hans eller hennes liv” samt ”utvecklar förstå-else av ställningstaganden i religiösa och etiska frågor samt en grund-läggande etisk hållning som grund för egna ställningstaganden och eget handlande”(Kursplaner för grundskola och gymnasieskola, Skolverket hemsida, 2010-10-21).

Även i kursplaner för andra ämnen finns det mål som har ett inslag av etiska perspektiv. Exempelvis kan man se detta i kursplanen för sam-hällskunskapsämnet i grundskolans senare år, ”*s+kolan skall i sin utbildning i samhällskunskap sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att argumentera och uttrycka ståndpunkter samt en tilltro till den egna förmågan att aktivt delta i samhällslivet och påverka sam-hällsutvecklingen”. I gymnasiet ser vi i svenskämnets kursplan ytterli-gare exempel, ”[s]kolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven genom olika texter och medier blir förtrogen med grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot” (Kursplaner för grundskola och gymnasieskola, Skolverket hemsida, 2010-10-21). Detta är bara exempel, etiska perspektiv finns även i många fler ämnen.

Mindre begrepp

’Strukturerad etikundervisning’ innebär den etikundervisning som är planerad och schemalagd. Det avser inte den spontant förekommande etikundervisningen. ’Värderingsövningar’, ’fyrahörnsövningar’ och ’heta stolen’ är alla exempel på övningar där elever får uttrycka sina

8

åsikter och värderingar utan att behöva använda ord i större utsträck-ning, istället visar de detta genom fysisk förflyttning i rummet. ’Mjuka frågor och påståenden’ är frågor som undviker värderingar och rör vardagen utan att inkräkta på den personliga integriteten. Det kan till exempel vara påståendet ”Jag gillar pannkaka”.

Med ’grundskolans senare år’ menas år 7 till 9, ibland även inräknat år 6. ’SO-lärare’ är lärare som läst SO-block i sin utbildning. ’SO’ är förkortning för samhällsorienterande ämnen, alltså ämnena religion, samhällskunskap, historia och geografi. ’Ämneslärare’ har läst ämnet religion separat och har fler poäng i ämnet.

’SET’ står för Social, Emotionell Träning och är ett program riktat till skolor. Det innebär att elever ska få lektioner som syftar till att främja psykisk hälsa och positiv utveckling för barn och ungdomar. Det kan till exempel vara konflikthantering, värderingar, samarbete och stresshan-tering (Birgitta Kimbers hemsida, 2010-10-18).

1.3 Syfte & Frågeställningar

Undersökningens syfte är att utreda behovet av etikundervisning i skolan och hur religionslärare i en medelstor svensk kommun upplever att de arbetar med sin etikundervisning samt hur stor plats den struktu-rerade etikundervisningen får i religionsämnet.

1. Finns det ett behov av undervisning i etik?

2. Hur upplever lärare att de arbetar med sin etikundervisning?

3. Hur stor plats upplever lärare att den strukturerade etikundervis-ningen får i religionsämnet?

4. Anser lärare att etikundervisningen hör hemma enbart i religionsäm-net?

1.4 Avgränsning

Vi har valt att inrikta oss mot lärarna på grundskolans senare år och gymnasiet därför att det är i dessa år vi har tänkt oss att arbeta i framti-den. Att ta med grundskolans tidigare år hade dessutom lett till en alltför omfattande undersökning. Informanternas kön och ålder är något

9

vi helt valt att bortse från då vi anser att dessa faktorer inte är relevanta för vårt syfte. Dessutom anser vi att vår undersökning är för begränsad för att kunna dra slutsatser utifrån detta. Vi har heller inte valt att undersöka elevernas tankar kring etik eftersom deras åsikter är irrele-vanta för vårt syfte.

1.5 Disposition

Under kapitel 2 presenteras den metod som använts i undersökningen. Den är uppdelad i tre separata delar. Den första, undersökning, innehål-ler en utförlig redogörelse av vårt tillvägagångssätt. Under rubriken validitet och reliabilitet behandlas hur undersökningen uppfyller detta. Slutligen finns en diskussion där vi kort granskar vår egen metod. Kapitel 3 ger en överblick av den forskning som tidigare gjorts inom ramarna för ämnet. Resultatet av analysen presenteras under kapitel 4. Avslutningsvis ger kapitel 5 en diskussion om resultatet, slutsatser och kritik av undersökningen. Kapitlet ger också förslag på fortsatt forsk-ning inom ämnesområdet.

10

2

Metod

Under det här avsnittet redogörs för tillvägagångssättet för undersök-ningen. Denna redogörelse är uppdelad i tre underrubriker; informan-ter, procedur och databehandling. Detta har gjorts för att tydliggöra de tre stegen i processen.

2.1 Undersökning

Vi har valt intervju som undersökningsmetod för att det bäst svarar mot syftet med vår undersökning. Området för undersökningen är en medelstor stad. Staden valdes utifrån två aspekter. Den ena aspekten är den att staden har störst relevans för oss då det är denna vi troligtvis kommer att arbeta inom i framtiden. Den andra aspekten är att eftersom vi bor inom den är det lämpligt med tanke på tid och resurser.

2.1.1 Informanter

I undersökningen har vi valt att inrikta oss på lärare och deras under-visning. För att uppnå syftet ansåg vi att fokus måste ligga på lärare och inte på deras elever eftersom det är undervisningsinnehållet som är kärnan i undersökningen. Vi har valt att söka våra informanter både i grundskolans senare år och på gymnasiet eftersom att få lärare undervi-sar i religionskunskap och religionskunskap är ett litet ämne. Dessutom finns det få skolor i det undersökta området. Vi ansåg att en riktning mot endera grundskolans senare år eller gymnasiet skulle ge ett alltför litet urval. Vi bestämde att vi skulle intervjua åtta pedagoger. Anled-ningen till detta är dels att det finns få skolor av vartdera stadiet och dels att utöka möjliga antalet informanter för att på så sätt få del av variation på undervisning. Eftersom tanken fanns om att det kunde finnas en skillnad mellan etikundervisning på kommunala skolor och friskolor har vi valt att undersöka lika många friskolor som kommunala. Urvalet av gymnasieskolor skedde genom slumpmässigt urval av friskolor samt de två kommunala gymnasieskolor som finns inom undersökningsområdet. För grundskolorna skedde urvalet först genom en geografisk sållning där vi valde bort de skolor som ligger för långt ifrån stadskärnan. Enligt Martyn Denscombe (2000:133) bör man som forskare tänka på att intervjuerna ska vara genomförbara med tanke på

11

tids- och resekostnader. Tre av de möjliga skolorna har räknats bort på grund av att vi ansåg oss ha en för nära relation till de anställda på skolorna. Slutligen har vi valt två kommunala skolor och två friskolor från de återstående möjliga alternativen genom tillfällighetsurval. Detta urval innebär att forskaren tar det bästa alternativ som finns till hands. Risken med tillfällighetsurval är att forskaren kan göra urvalet utifrån bekvämlighet (Denscombe, 2000:24-25). Vi anser inte att bekvämlighet har varit en faktor i det slutgiltiga urvalet.

För att få ett godkännande till att utföra studien har vi skickat ett missiv till respektive skolas rektor (se Bilaga 1). Det är viktigt att vända sig till chefen i en verksamhet först istället för att gå direkt till den berörda informanten eftersom chefen är ansvarig för vad som händer i verksamheten. Denne ska kunna ta del av forskarens intentioner för att besluta om forskningen verkar seriös och om de vill medverka (Dens-combe, 2000:142-143). Först därefter tog vi kontakt med, en av rektorn föreslagen, lämplig lärare för ändamålet.

2.1.2 Procedur

Utifrån syftet valdes intervju som metod för insamling av data. Enkät är inte gångbart på grund av att svaren troligtvis inte skulle bli lika utförli-ga. För att kunna få en överblick över hur informanternas tankar kring etik och praktiska undervisning ser ut krävdes mer detaljerade svar och möjlighet att ställa följdfrågor. Denscombe menar att enkäter med förkodade svar kan få informanterna att avstå från att svara på grund av att det kan kännas begränsande. Vidare kan svaren som informanterna ger spegla forskarens förutfattade meningar snarare än informanternas tankar, åsikter och värderingar (2000:127-128). Även observation hade kunnat vara en möjlighet för att få en bild av den praktiska undervis-ningen, men för att detta skulle vara möjligt hade vi behövt följa dessa lärare under en mycket lång period. Frågan är om tillstånd hade getts att följa dessa lärare på deras lektioner under en lång tid. Enligt Dens-combe ger deltagande observationer väldigt begränsade möjligheter för forskaren att få tillträde till de situationer denne vill observera (2000:185).

Vi har använt oss av semistrukturerad intervjuform, vilket vi ansåg var bäst lämpat för situationen. En semistrukturerad intervju känne-tecknas av att det finns frågor som ska besvaras, men att intervjuaren är

12

öppen för att ändra ordning, lägga till och omformulera. Fokus för intervjun är att informanten får möjlighet att utveckla sina tankar och idéer fritt (Denscombe, 2000:135).

Vi har använt en kombination av faktaintervju och begreppsintervju. I en faktaintervju är syftet att få fram konkreta fakta om det forskaren ämnar undersöka. Begreppsintervjun däremot fokuserar på att belysa informanternas tankar och förståelse kring ett begrepp (Steinar Kvale & Svend Brinkmann, 2009:167). Intentionen var att av intervjuerna både få fram informanternas tankar om begreppet etik, vilket ryms under begreppsintervju, samt kunskap om den faktiska undervisningen, vilket är typiskt för en faktaintervju. För att få fram den här informationen har vi skrivit frågor som ger svar på både fakta och begrepp. Intervjufrå-gorna (se Bilaga 2) är få, korta och enkla. Utifrån en semistrukturerad intervju bör frågorna vara just så. Frågorna ska vara öppna för att få de mest detaljerade svaren (Kvale & Brinkmann, 2009:150).

När det var dags för intervju hade vi en lista med praktiska ”kom ihåg” för minnet. Det var bra för att exempelvis inte glömma att slå igång inspelningsenheten före intervjun. Platsen för intervjuerna valdes i två steg. Av oss bestämt var att intervjun skulle ske på respektive informants arbetsplats, det vill säga skolan. Därefter fick informanten själv bestämma lämplig lokal för ändamålet. Det har varit exempelvis arbetsrum eller konferensrum. Anledningen till att det skedde på skolorna var att eftersom informanterna ställde upp på arbetstid var det den enklaste lösningen. Vi upplät till informanterna själva att välja rum därför att de har bäst kännedom om skolans lokaler. Vi valde att spela in intervjuerna eftersom detta är en standardmetod för att fånga inter-vjudata. Det är en total dokumentation av intervjun och man missar inget talat. Däremot kommer inte den icke-verbala kommunikationen med (Denscombe, 2000:145-146). Utifrån syftet var den icke-verbala kommunikationen inte relevant. Innan varje intervju informerades informanterna ytterligare en gång om att samtalet skulle spelas in. Vi informerade även om hur ljudmaterialet skulle användas och lagras. Enligt Denscombe bör man göra det för att informanten ska känna sig avslappnad och trygg att tala fritt (2000:151). Majoriteten av informan-terna tog emot informationen utan synpunkter. Någon tyckte det var lite jobbigt att bli inspelad, men kände inte att det var en anledning att inte vara med i intervjun. Vi använde oss av en ljudfilsinspelningsenhet som lagrade ljudet i mp4-format. Fördelen vi såg med detta framför

13

traditionell bandinspelning är kvaliteten på ljudet blir bättre samt att vi med lätthet kunnat flytta filerna mellan olika enheter.

Vi var båda närvarande under alla intervjuer och turades om att ställa frågor och följdfrågor. Turordningen oss emellan var inte bestämd på förhand utan kom spontant. Följdfrågor ställdes av den av oss som hittade en intressant tråd. Tanken med detta tillvägagångssätt var att intervjun skulle bli som ett naturligt samtal. Efter själva intervjun och när inspelningsenheten var avslagen fortsatte samtalet om läraryrket och vår utbildning i allmänhet. Det tyder på att samtalstonen var avslappnad och att informanterna kände sig bekväma i sin situation.

2.1.3 Databehandling

Ljudfilerna från intervjuerna transkriberades så snart som möjligt efter intervjutillfället. Detta gjordes för att ha intervjuerna färskt i minnet. Dock har vi båda lyssnat igenom alla intervjuerna ett flertal gånger för att säkerställa att ingenting feltolkats eller missats. Vid transkribering-arna utelämnades nonsensord såsom hummanden, tvekanden och liknande. Transkriberingarna har skrivits med en mer skriftspråklig karaktär men ord som mej, dom och sånt har tagits med för att signalera att det är talat språk. Vi har även utelämnat ord och meningar som har legat utanför intervjuns kärna såsom ifrågasättande av inspelningsut-rustningens funktion i början av en av intervjuerna. Transkriberingarna har gjorts på detta sätt därför att vi inte är ute efter att analysera språket utan informanternas svar på våra frågor. Enligt Kvale och Brinkmann finns det vissa standardval man ställs inför vid en transkribering. Syftet med intervjun måste ligga till grund för valen. Syftet styr graden av detaljnivå (2009:197).

Vid transkriberingarna har Kvale och Brinkmanns utskriftskonven-tioner använts (2009:198). Det innebär understruket ord vid stark betoning, punkt/punkter i parantes för att ange paus mellan ord och tom parantes vid oförmåga att höra vad som säga. Censur och oväsentligt tal markeras av procenttecken. Censuren användes vid namn på skolor eller personer.

Eftersom vi har valt att göra en kvalitativ studie med intervjuer blev hermeneutiken ett naturligt val av angreppssätt på grund av dess inriktning på tolkning och förståelse. Resultatet redovisas både i form av citat och referat. Det är transkriberingarna som är citerade och

referera-14

de. Vi har valt ut relevanta delar av transkriberingarna så därför nämns inte alla informanter under varje del av resultatet.

2.2 Validitet & reliabilitet

Reliabilitet betyder tillförlitighet. För att ha hög reliabilitet måste under-sökningen vara upprepbar (Torsten Thurén, 2007:26). Vi har noga dokumenterat hur vi gått tillväga, det är lätt att följa arbetsgången. Det innebär att undersökningen har hög reliabilitet. Eftersom undersökning-en är kvalitativ måste man dock ta hänsyn till att resultatet kan bli annorlunda.

Validitet innebär att man undersökt det man avsett att undersöka (Thurén, 2007:26-27). Vi anser att vi har ställt de frågor som ger svar på vårt syfte och fått svar inom det område vår undersökning omfattar. Informanterna har varit rätt personer att intervjua utifrån problemom-rådet.

2.3 Metoddiskussion

Undersökningen har fortlöpt utan större problem. Dock ser vi några delar i vår process som hade kunnat förbättras och vi har även noterat faktorer som hade kunnat bli problem.

Vi bestämde oss i tidigt skede att vi ville intervjua åtta lärare. Missta-get vi gjorde var att vi endast kontaktade åtta skolor, varav två utav dessa i slutändan var en och samma. Vi borde ha kontaktat fler skolor eftersom man inte kan förutsätta att alla vill eller kan delta i studien. Vi blev tvungna att reducera vårt antal informanter till sju, detta innebar dock inte några hinder för att fortsätta vår undersökning. Chansen att vi hade fått åtta deltagare hade varit större om vi kontaktat fler skolor från början. Om vi går över till själva intervjuerna har följande noterats. Fördelen med att använda en semistrukturerad intervjuform där båda intervjuarna ställer frågorna spontant är att samtalet får en mer naturlig ton. Problem som kan uppstå är att samtalet kan upplevas som rörigt men det är inget vi har erfarit under våra intervjuer. Vi använde oss av elektronisk inspelningsutrustning under intervjuerna. Fördelen med detta är att man får tillgång till allt som sagts under intervjun, nackdelen är om utrustningen slutar fungera. Denscombe menar att intervjun blir misslyckad om utrustningen felar, man bör därför ha kontrollerat den

15

noga innan intervjun startar (2000:146). Vi kände oss trygga med vår utrustning och hade testat den innan intervjuerna men om den ändå hade felat hade vi även med oss papper och penna och hade möjlighet att anteckna under intervjun.

16

3 Forskningsöversikt

Detta kapitel behandlar den tidigare forskningen om etik och undervis-ning. Avsikten är att visa hur andra har resonerat kring uppsatsens ämne.

Många tänkare har funderat kring människans behov av etik. Flera av dem har dessutom filosoferat om behovet av undervisning i etik. Den tyske moralfilosofen Immanuel Kant hade en tes om att människan endast kunde bli en självständig och rationellt tänkande individ genom uppfostran och bildning. Med det menade han att moralisk skolning var en grundläggande faktor för att människor ska kunna bli självständiga. Hans tankar om denna skolning var att den skulle leda mänskligheten framåt men samtidigt vara anpassad till barnets nivå. Intentionen var att mänsklighetens situation skulle förbättras med varje generation (Bodil Halvars-Franzén, 2010:22-23).

Jeffrey S. Dill, doktorand i utbildning och kultur vid University of Virginia (University of Virginias hemsida 2010-10-14) har studerat filosoferna Émile Durkheims och John Deweys teorier om utbildningens roll i samhället. Han menar att de båda såg på utbildning som meka-nismen för kulturell och samhällelig kommunikation. Dewey förklarade att samhället inte kan överleva utan kommunikation och att det mest effektiva verktyget för denna kommunikation är utbildning. Vidare menade Dewey att utbildningen måste präglas av en religiös, spirituell känsla för att den moraliska träningen ska vara effektiv. Durkheim menade däremot att moral inte alls måste ha grund i religiositet utan den snarare är hämtad från samhället i stort. Vi är moraliska varelser bara i den omfattning vi är sociala varelser, att agera moraliskt är att agera utifrån det kollektiva intresset. Både Durkheim och Dewey ville att skolan skulle ha ett mer vetenskapligt perspektiv snarare än ett religiöst. Dewey menade att skolan historiskt sett har fostrat lärljungar snarare än fria tänkare och ifrågasättande är nödvändigt för vetenskap-ligheten (Dill, 2007).

Det moraliska tillståndet och innebörden av begreppen etik och moral diskuterar Zygmunt Bauman, polsk sociolog och professor. Han anser att modernismens sätt att se på etik och moral är gammalmodig och att

17

den behöver uppdateras. Enligt ett postmodernt perspektiv ses en universell moral och etik som en omöjlighet. Regler och normer är konsekventa men verkligheten är det inte, vilket innebär att de moralis-ka ställningstagandena blir ambivalenta. Det Bauman vill komma fram till är att moraliska val oftast inte går att kategorisera i rätt eller fel. Slutsatsen blir att människor är moraliskt motstridiga (Halvars-Franzén, 2010:39).

Lennart Koskinen är biskop i Visby stift, teologie doktor i tros- och livsåskådningsvetenskap samt har en filosofie magisterexamen i prak-tisk och teoreprak-tisk filosofi (Svenska kyrkans hemsida). Han är inne på samma linje som Bauman att det finns ett behov av en förändrad verk-lighetstolkning och med det en förändrad moral. Anledningen till detta är att världen förändras i snabb takt. Koskinen menar att vuxenvärlden upplever att ungdomsgenerationen saknar moral men att det inte stämmer. Ungdomsgeneration har normer och moral men den ser annorlunda ut än den äldre generationens. Han anser att det är ett problem men att lösningen inte är att tvinga på ungdomarna normer som inte längre är tillämpbara (Koskinen, 1995:32-33).

Professor Klas Roth vid pedagogiska institutionen på Stockholms universitet (Klas Roths hemsida, 2010-10-14) menar att de obligatoriska skolformernas mål är att lära ut valfrihet och fördelarna med olika värdegemenskaper snarare än demokratiskt övervägande. Han anser att barn och unga ska få möjlighet att delta i diskursetiska samtal och att det finns med i de nationella styrdokumenten. Ett diskursetiskt förhåll-ningssätt fokuserar till huruvida och till vilken grad elever är fria och har möjlighet att delta i gemensamt demokratiskt övervägande. Delta-gande i sådana samtal ger barn och unga elever möjligheten att utöka deras förståelse för dilemman och problem och att utöka deras tolerans för olika attityder. Ett sådant deltagande ger dem också möjlighet att utveckla sin förmåga att reflektera över, argumentera och testa legitimi-teten i normer som de kommer i kontakt med. Deltagande betyder också att erbjuda dem möjligheter att förstå olika samhällen och olika värde- och kunskapsperspektiv. Vidare ger det också möjligheter att förstå hur mellanmänskliga relationer uttrycks, upprätthålls och modifieras inom olika samhällen (Roth, 2003:393, 406, 408).

Etikundervisningens mål fokuserar universitetslektor Jari Ristiniemi på. Han preciserar tre mål att sträva efter i etikundervisningen. Det

18

första är att eleven själv ska kunna reflektera över vad etik betyder för den enskilde eleven. Det andra målet är fördjupad etisk integration, vilket innebär att reflektionen över normer och värderingar måste sammankopplas med ett aktörsperspektiv alltså att vi människor är aktörer. Som aktörer har vi ett handlingsansvar och att medvetandegöra detta ansvar är det tredje målet. Genom att uppfylla dessa tre mål får man en etikundervisning som ger eleverna verktyg att bli självständiga individer (Ristiniemi, 2006:77)

Theodore Powell satt under sin karriär i ett flertal kommittéer för högre studier och har undervisat vid ett antal amerikanska universitet i bland annat historia. Han har även publicerat artiklar i olika vetenskap-liga magasin (Sizer (Ed.), 1967:x). Powell ansåg att i ett demokratiskt samhälle ska inte stat och myndigheter bestämma de enskilda medbor-garnas värderingar. Han menade att skolan tar för givet att de värde-ringar som majoriteten av befolkningen har gäller för alla. Han menade att det inte var skolans uppdrag. Ett problem detta kan leda till hos en elev är om skolans värderingar inte överensstämmer med hemmets värderingar. Vilka värderingar ska eleven ta till sig? Skolan måste gå ett steg längre och fundera över vad det som lärs ut ger för konsekvenser. Elever måste få möjlighet att reflektera över värderingar, etik och moral. Studeras en skönlitterär bok med ett tydligt moraliskt dilemma måste även det diskuteras, inte bara författaren och handlingen (Sizer, 1967:137-139).

Tim Sprod har doktorerat i filosofi på University of Tasmania. Han har även skrivit ett antal vetenskapliga böcker och artiklar (University of Tasmanias hemsida, 2010-10-15). Sprod menar att man måste göra en distinkt skillnad mellan fördjupad filosofisk moraldiskurs och resone-manget kring ett etiskt dilemma, alltså mellan teori och praktik. Sprod har formulerat ett antal punkter för att visa på denna skillnad. Dels menar Sprod att i teorin behandlas och problematiseras en filosofisk tanke utifrån sig själv medan i praktiken måste denna tanke kopplas ihop med ett konkret exempel och användas som riktlinje. Likaså är diskussionerna inom teorin generaliserbara men i praktiken är dessa diskussioner knutna till en specifik situation. När det gäller att använda sig av praktiskt resonemang inom undervisning finns det två extrema sätt att se på barns förmåga att tillgodogöra sig detta. Den ena menar att barn inte kan delta i praktiskt resonemang förrän de är fullvärdiga medborgare i samhället. Den andra menar tvärtom att barn i alla åldrar

19

är kapabla till detta deltagande. Sprod hävdar att båda dessa synsätt är ohållbara och att man inte kan bortse från att barn genomgår en utveck-ling i sin förmåga att resonera och förstå (Sprod, 2001:97-98).

Alan J. Reiman, biträdande professor vid North Carolina State versity, och Benjamin Dotger, biträdande professor vid Syracuse Uni-versity (North Carolina State UniUni-versitys hemsida & Syracuse Universi-tys hemsida, 2010-10-15), presenterar en undersökning över olika metoder för etikundervisning och förändringarna dessa metoder har medfört. En utav metoderna, Developemental Dicipline, har som syfte att medvetandegöra lärare på barns behov av trygga relationer med vuxna. Reiman och Dotger menar att barn som en gång har fått stäm-peln att vara stökiga ofta får behålla den under många år framåt. Den här metoden hjälper lärare att förstå att även stökiga elever har ett behov av att bli sedda och respekterade. Lärarna lär sig strategier för att skapa trygga relationer med sina elever. En annan metod, Classroom Discourse and Dilemma Discussions, är den mest använda när det gäller att förbättra elevers förmåga att resonera kring etiska dilemman. Den innebär att man ger eleverna ett moraliskt dilemma som de sedan ska diskutera och analysera. Reiman och Dotger anser att lärarens roll är mycket viktig för att denna diskussion ska få ett lyckat resultat. Läraren ska uppmuntra eleverna till att kunna förklara sina ståndpunkter, men får absolut inte avbryta, ta över eller dominera diskussionen och denne får inte styra eleverna i en viss riktning. Social role-taking programs är en tredje metod, som går ut på att eleverna ska få ta en stödjande roll gentemot, till exempel en yngre elev. Det kan jämföras med faddersy-stemet som ofta förekommer i svenska skolor (vår anmärkn.). Under-sökningen visade positiva resultat vad gäller elevernas sociala samspel och deras moraliska resonemang (Reiman & Dotger, 2008:153-155). Även Matthew N. Sanger, docent vid Idaho State University, och Richard Osguthorpe, assisterande professor vid Boise State University (Idaho State Universitys hemsida & Boise State Universitys hemsida, 2010-10-15), visar på användbara metoder för etikundervisning. De nämner att dels de regler och policys som en skola har kan användas som utgångspunkt för en etisk diskussion. De säger också att det material som används inom olika ämnen också kan användas som grund till etiska dilemman. Exempelvis kan skönlitterära böcker utgöra en inspiration till en diskussion (Sanger & Osguthorpe, 2005:61).

20

Vissa av dessa metoder är kanske bättre inom andra ämnen än religion. Etikens plats inom skolämnena är en fundering som flera har, till exempel Roger Fjellström, professor i pedagogik och docent i prak-tiskt filosofi (Stockholms universitets hemsida, 2010-10-18). Under en lång tid har kyrkan varit ansvarig för den etik som svenskarna fått undervisning i. Även om vårt samhälle idag är sekulariserat präglas det av kristna värderingar. Det syns även tydligt i läroplanen där det står ”den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk huma-nism” (Lpo94). Fjellström visar att Skolverkets rapport En fördjupad

studie om värdegrunden menar att etiken ska vara allmängiltig, en etik

som ska kunna fungera för allt i samhället, även olika religioner och yrken. Fjellström hävdar att moderna teologer skulle acceptera att skilja etiken från religion. Han förklarar deras resonemang genom att säga ”att något är rätt grundas inte på att Gud vill det, tvärtom vill Gud det för att det är rätt”. Han menar att religionerna bygger på en grundläg-gande etik, inte att etik bygger på religioner (Fjellström, 2004:60-61, 68). Universitetslektor Ragnar Furenhed skriver att etiken har en stark förankring i religionen på grund av att ett av religionsämnets mål är att eleverna ska lära av religioner inte bara om religioner. Det innebär att elever får reflektera över sina egna tankar och värderingar i mötet med alternativa livstolkningar (Furenhed, 2000:117).

Lars Kåreklint är forskare och disputerade med avhandlingen Om

möjligheten att undervisa i etik. Han skriver om betydelsen av en särskild

kunskap om etik och diskuterar i detta kring etikens förekomst i olika ämnen på gymnasiet. Han pekar på att etik nämns i kursbeskrivningar för flera olika ämnen, till exempel idrott och hälsa och miljökunskap. Kåreklint ställer sig frågan om etik går att jämföra med ämnen som till exempel teknik. Finns det etisk kunskap på samma sätt som teknisk kunskap? Han visar på vad Raimond Gaita anser om detta. Gaita menar att etik inte gör sig så bra som ett eget ämne utan bör hellre synliggöras tydligt i ett annat ämne. Vidare anser Gaita att etik bör liknas vid visdom snarare än vid kunskap (Kåreklint, 2007:50-51).

21

Även Dewey har en tanke kring etikens koppling till religion. Dill förklarar Deweys resonemang genom att religiösa värderingar är en nödvändighet för att samhället ska kunna existera men att religioner inte är viktiga, tvärtom kan de hindra möjligheten att hitta sin egen ”sanning” (Dill, 2007:226).

22

4 Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet av den empiriska undersökningen. Utgångspunkten är uppsatsens frågeställningar vid redogörelsen för informationen utifrån intervjuerna. Informanterna har fått nummerbe-teckningar istället för namn. Nummer 1 till 4 arbetar på grundskolans senare år och nummer 5 till 7 på gymnasiet.

Under intervjuerna frågade vi efter exempel på hur etikundervisning-en kunde se ut praktiskt hos informanterna. Av svaretikundervisning-en framgår att alla sju använder sig av diskussion av olika slag. Diskussionerna utgår från att läraren ger sina elever ett aktuellt etiskt dilemma, olika etiska frågor eller ett case, vilket är ett påhittat etiskt dilemma, som de ska ta ställning till och de ska kunna motivera sina ståndpunkter. Ett exempel på ett aktuellt etiskt dilemma finns från lärare 7 som i våras hade använt sig av fallet Bjästa. Eleverna fick se dokumentären som visats på TV och sedan diskutera allt från reaktioner till lagar kring detta. Flera av lärarna använder sig av elevernas egen verklighet när de väljer diskussionsäm-ne.

Fuskar jag på ett prov, hur känns det? Är det rätt, är det fel? Sånt som berör dom verkligen. Är det okej att hångla med min kompis flickvän? Det behöver inte vara större än så faktiskt. Det räcker med det här vardagliga (Lärare 5).

Några av lärarna ser dock ett problem med att använda diskussioner som undervisningsform. Det är att elevernas ålder och mognad påver-kar deras diskussionsförmåga.

Vi har ju religion i trean, och det tror jag är väldigt bra på ett sätt, vad gäller att de är mer mogna, de förstår det här med att de ska visa varandra tolerans, man kallar inte varandra för vissa saker. Det har vuxit bort i ettan och tvåan (Lärare 5).

Lärare 6 kan se både för- och nackdelar med att introducera etiken sent. Vi ställde frågorna i vilket år etikdelen brukar ligga och om det är en fördel att det inte är tidigt. Lärare 6 menar att om man introducerar etiken tidigt är det lättare att få till en diskussion med förankring i eleverna själva utan att behöva hitta faktabelägg för allt. Men samtidigt

23

så är det lättare att få djupare diskussioner med en ökad ålder. Även att elever och grupper är olika påverkar möjligheten till diskussion.

En del kan ju sitta en timme och bara diskutera. Och vissa sätter sig på golvet i protest för att dom tycker att det är så löjligt (Lärare 2).

Det finns alltid någon eller några få som man märker ganska snabbt att dom följer med gruppen. Ungdomar överlag är väl mer eller mindre gruppindivider, det är inte alla som vågar sticka ut och gå emot gruppen. Det är väldigt mycket att man ska vara som alla andra, man ska inte sticka ut (Lärare 4).

Sen beror det också på grupp. Har du en bra grupp att jobba med där du kan släppa diskussionerna fritt då kan man göra – då sköter dom mycket själva, dom ställer frågor och en del andra svarar. I andra klasser får jag agera bollplank mycket mer (Lärare 3).

Värderingsövningar är ett annat exempel på undervisningsmetod. En sådan innebär att eleverna får ta ställning i en etisk fråga, utan att prata nämnvärt, genom att till exempel ställa sig på en specifik plats i klass-rummet. Lärare 5 menar att värderingsövningar är ett bra hjälpmedel i etikundervisningen eftersom då måste alla elever, även de som inte pratar så mycket, aktivt ta ställning.

En lärare använder sig av studiebesök till olika kristna församlingar under sin religionsundervisning, och menar att det även ingår etik i detta. Flera lärare nämner att just momentet etik kan vara svårt att bedöma men lärare 1 brukar ha prov i etik där eleverna blir tvungna att argumentera för sina ståndpunkter. Bedömningen ligger sedan på argumenten, inte på deras ställningstaganden. Denna lärare nämner också SET, en metod som går ut på att elever ska lära sig hur man fungerar socialt och emotionellt i olika sammanhang. Metoden ställer upp olika händelser som elever får leva sig in i.

”Ni har pangat en ruta. Det här har hänt. Det kommer någon och anklagar er. Vad gör ni? Då kan det vara allt från att slå någon på käften och sticker (så att) dom ”Ja, men det var ju vi. Vi ska betala det här”. Vad dom då gör. Men ingenting är fel just i det utan då får man se ”Ja, okej. Vad blir konse-kvenserna av det du valde? Var det en bra konsekvens? Nä, det kanske det inte var. Då kanske man ska tänka på om det finns någon annan lös-ning som man kan välja” (Lärare 1).

En annan variant är att ge eleverna inlämningsuppgifter där de ska analysera ett dilemma utifrån de etiska teorierna. Vad gäller teorierna

24

anser de flesta lärarna att det är något man bör vänta med till sista året på gymnasiet. Möjligtvis kan man nämna dem, men inte gå på djupet med innebörden.

Nästa intresseområde ligger i etikens plats inom religionsämnet och informanternas attityder kring den. Alla lärarna är eniga om att etik är ett viktigt område att jobba med i skolan. Några av dem uttrycker också att det är ett roligt moment.

Dom proven jag hade på %skolans namn% när man körde livsfrågor, för då körde vi bara ett kort block på religionen, det var dom absolut roligaste proven att läsa… (Lärare 1).

Vissa av lärarna har schemalagda etiklektioner medan andra väver in det i andra moment. Hos de som väver in etiken är det svårt att se hur mycket egentlig tid etiken faktiskt får. Exempelvis lärare 4 säger att etiken aldrig får ett eget moment, utan att den alltid vävs in i ett tema. Även bland de som har schemalagda etiklektioner så ser det olika ut. Lärare 5 berättar att hon har ett planerat moment som handlar om enbart etik.

Vi håller på med ett etikmoment just nu i en klass faktiskt…, vi jobbar mycket med det. Men nu under några lektioner ska de få jobba själva… (Lärare 5).

Lärare 7 säger sig kombinera schemalagda lektioner med att etiken genomsyrar hela religionsundervisningen.

Om man ser dom här rena etiktimmarna då är det ju lite. Samtidigt så eti-ken är ju med i precis allting. Så då kan man säga att etieti-ken är femtio pro-cent (Lärare 7).

Gemensamt för alla lärarna är att de anser att etiken, religionsämnet och SO-blocket har alldeles för lite tid i skolan.

Men religionen är ett litet ämne tyvärr, jag skulle vilja ha hundra poäng religion, för det är så mycket som ska in också (Lärare 5)

Även lärare 6 och lärare 7 menar att hundra poäng vore mer lagom tid för religionsämnet. Lärare 6 utvecklar resonemanget och säger att tempot är högt och hela tillvaron blir stressig, även eleverna får känna av det. Lärare 2 uttrycker en vilja att gå djupare in i etikmomentet men säger att det sällan hinns med att göra detta. Risken som lärare 2 ser

25

med religionsämnets fokus på fakta om världsreligioner är att etiken glöms bort om man inte aktivt planerar in det i undervisningen. Att SO-blocket innehåller många intressanta delar som ska rymmas inom ämnets begränsade tid menar lärare 3 är olyckligt. Hade det funnits mer tid hade det varit lättare att få in ett rent etikmoment. Vidare menar lärare 3 att etik är ett stort ämne och att det är viktigt att det ska sitta i ryggmärgen hos eleverna.

Att etiken enbart ska ligga i religionsämnet är inte en självklarhet. När vi ställde frågan om etiken hör hemma under religionsämnet fick vi blandade svar. Lärare 5 tog upp ämnet redan innan vi ställde frågan.

Etikundervisning anser jag inte är något bara religionsämnet ska stå för, utan att det ska genomsyra många ämnen. Det räcker inte att man bara gör det i religionen (Lärare 5).

När vi senare under intervjun återkommer till ämnet uttrycker lärare 5 sina tankar om skolans värdegrund.

Jag tänker bara att etik kan man prata om i så mycket. Man tänker att sko-lan ska stå för att fostra våra ungdomar så är det en väldigt stor uppgift att göra det. Fostran kommer från många håll, men skolan är i alla fall en del i någon slags fostran. Och då tycker jag att det bör ligga på fler ämnen. Man pratar om hur man beter sig mot varandra. Det finns väl livskunskap också… Men eftersom skolan har den funktion den har tycker jag att det mer bör spridas på allt. Det bör genomsyra alla undervisning, både jäm-ställdhet och etik och såna mjukare frågor (Lärare 5).

På samma sätt menar lärare 7 att etiken hör hemma överallt och menar att religionsämnet genomsyras helt av etiken. Några av lärarna anser att elevernas attityder till religionsämnet också påverkar deras inledande attityd till etik.

Vi har ju etik under religion och religion är tråkigt. Gud finns inte. Och då blir det ju ungefär så med etik- när man sätter etik under religionsämnet, då blir det ju lite grann som- ja, det blir lika abstrakt som religioner över-huvudtaget. Det blir en förutfattad mening redan när man möter det så jag tycker etiken hör hemma i precis allting vi gör (Lärare 7).

Även lärare 1 har erfarenheter av att eleverna har uttryckt att religion är tråkigt. Dock menar lärare 1 att detta beror på att eleverna enbart sammankopplar religionsämnet med världsreligionerna och inte kan se att det innehåller mycket mer. När eleverna väl förstår detta brukar de tycka att det blir roligare och mer konkret. Både lärare 1 och lärare 3

26

anser att hela SO-blocket, bortsett från geografin, innehåller etik av någon form och att den därför också hör hemma inom SO-blocket. Lärare 2 tycker att det beror på vad det är för etiska frågor det handlar om. Det kan till exempel vara sådana frågor som brukar ligga under kill- och tjejsnack eller livskunskap. Lärare 4 går ett steg längre och menar att etiken inte bara ska ligga inom SO-blocket.

Jag tycker det hör hemma under fler ämnen, religionen huvudsakligen kanske, men det ingår i svenskan, det ingår kanske i NO:n om man jobbar med biologi, mångfald och så. Det kan man kombinera fler ämnen (Lärare 4).

Lärare 4 säger att de på dennes skola integrerar etiken i både svenska och SO. En utav lärarna delar inte åsikten om etikens plats inom olika ämnen.

…Nej, jag tycker absolut att det är mest motiverat under religionen… lä-ser man religionerna först, så tittar man ju på människovärde där, och vad som är rätt och fel. Nä, det tycker jag är där, det är mest naturligt (Lärare 6).

27

5 Diskussion

Under punkten slutsatser jämförs resultatet med det andra forskare tidigare sagt om ämnet och dras slutsatser utifrån detta. Utgångspunk-ten är de frågeställningar som räknades upp i inledningen. Under punkt 5.2 kritiserar vi undersökningen och reflekterar över vad som hade kunnat göras annorlunda. Sista punkten innehåller förslag på områden som kan utgöra underlag för nya undersökningar.

5.1 Slutsatser

Etikundervisning är viktigt eftersom den ska hjälpa elever att bli självständiga människor och att kunna fatta viktiga beslut i vuxen ålder. Kant säger att undervisning i moral är det enda sättet för människor att bli självständiga. Bauman menar att regler och normer är konsekventa till skillnad från verkligheten och att moraliska val oftast inte går att kategorisera i rätt eller fel. Utifrån hans åsikter anser vi att barn och ungdomar behöver en tydlig vägledning för att formulera sina åsikter och kunna rättfärdiga dem. Powell poängterar att skolans roll inte är att påtvinga elever en viss typ av värderingar utan att ge elever möjlighet att reflektera istället. Informanterna talar väldigt engagerat om etik och etikundervisning. Detta tolkar vi som att de håller med Bauman och Kant om etikundervisningens betydelse. Vi menar att för att skolan ska kunna göra det så krävs det att tid avsätts för detta. Alla lärarna nämner att tiden är en bristvara och flera av dem önskar att religionsämnet och etikundervisningen skulle kunna få mer tid och plats. Under grundsko-lans senare år ligger religionsämnet i SO-blocket. Ett problem vi kan se med detta upplägg är att det ligger mer ansvar på den enskilde läraren att fördela ämnenas tid inom SO-blocket. Vi har sett en tendens att lärarens egna intressen styr tidsfördelningen, det innebär att till exempel religionen kan få mindre tid än de andra ämnena. Det leder i sin tur till att etikundervisningen får ännu mindre plats. Hur mycket får lärarens eget intresse styra tidsfördelningen? Målen i styrdokumenten ska ändock vara uppfyllda, så de enskilda momenten borde inte kunna bli för små utan att tumma på kvaliteten. Om det skulle komma tidsbe-stämmelser även för ämnena inom SO-blocket är det större chans att alla ämnena får den tid de behöver.

28

En av intervjufrågorna handlade om hur dessa sju lärares etikunder-visning praktiskt utformades. Informanterna gav flera exempel på olika metoder de använder sig av. Alla sju lärarna använder sig av diskussion som metod för att behandla etik och etiska dilemman. Reiman och Dotger presenterar metoden Classroom Discourse and Dilemma Discus-sions som liknar de metoder lärarna beskriver. Reiman och Dotger säger att det är den mest använda metoden i etikundervisning och den slutsatsen drar även vi utifrån att alla lärarna också pratat om diskus-sioner. Roth menar att deltagande i diskussioner ger elever möjlighet att utveckla sin förmåga att reflektera och argumentera samt utöka deras tolerans för olika attityder. Alla lärarna har uttryckt att detta fungerar bra men att man måste ta hänsyn till gruppen och individerna inom den. Vissa grupper kan vara mer diskussionsbenägna än andra och man måste se elever som inte är så framåt och inte tar för sig i klassen. Vi anser att denna metod för etikundervisning är bra men vi menar också att man måste variera diskussionsformen. Dessutom anser vi att det inte räcker att bara använda diskussion som metod. Några av lärarna ser elevernas mognad som en faktor att ta hänsyn till när diskussioner används. Lärare 5 menar att eleverna får en större förmåga att visa varandra tolerans ju äldre de blir. Därför kan det vara lämpligt att använda diskussionsmetoden i högre åldrar. Lärare 6 poängterar att det finns både fördelar och nackdelar med vilken ålder man väljer att introducera etikdiskussioner. Flera av lärarna utgår från elevernas egen omvärld när de väljer diskussionsämnen. Sprod hävdar att barn utveck-lar sin förmåga att resonera och förstå i takt med att de blir äldre, men att det ändå inte innebär att de inte kan diskutera i lägre åldrar. Vår tanke är att man kan anpassa diskussionen efter vilken ålder eleverna befinner sig i. I yngre åldrar kan man fokusera diskussionerna på till exempel hur eleverna ska bete sig mot varandra eller något som hänt i närområdet. Ju äldre de blir desto mer abstrakta kan diskussionerna bli, exempelvis kan man prata om dödstraff eller händelser i ett världsper-spektiv i äldre åldrar.

En annan vanlig förekommande typ av metod är värderingsövningar där eleven tar ställning på ett sätt där det språkliga inte har så stor betydelse. En lärare menar att det är bra metod eftersom alla elever kan uttrycka sin åsikt utan att vara verbalt framträdande. Vi anser att värderingsövningar kan vara en bra isbrytare i en grupp, man kan inleda med mjuka påståenden för att få eleverna varma i kläderna. När

29

gruppklimatet har blivit bra kan man använda sig av ett påstående för att sedan göra en diskussion av det. Det viktiga i både diskussioner och värderingsövningar är att läraren förhåller sig neutral under hela momentet. Rollen man har som lärare är att inleda och driva en diskus-sion, men att inte styra den åt något håll.

Det finns även exempel på att man kan använda etiska diskussioner i andra ämnen än religionskunskap. Sanger och Osguthorpe visar på en konkret metod att koppla till etiken i förstaspråksämnet. De menar att man exempelvis kan använda skönlitteratur som en utgångspunkt för etiska diskussioner. Skönlitteratur baseras ofta på etiska konflikter, vilket ger en naturlig startpunkt. Vi kan se att det finns stora möjligheter att jobba med etik i även andra ämnen, det kräver ett nytänkande men behöver inte vara så svårt. Man behöver heller fastna i ämnesgränser, utan etik kan ses och praktiseras i ett större perspektiv. Reiman och Dotger har en tanke om att etik även kan praktiseras i skolan i allmän-het. De ger exempel på Developemental Dicipline som ger lärare möj-lighet att skapa trygga relationer med sina elever och Social role-taking programs som utmanar elever att stötta varandra. Denna tanke finns även bland informanterna.

Den sista frågeställningen rörde etikundervisningens plats inom religionsämnet respektive andra ämnen. Furenhed skriver att etikens starka förankring i religionsämnet beror på att ett av målen är att eleverna ska lära av religioner inte bara om religioner. Alla lärarna menar att etikundervisning passar bra inom religionsämnet men de flesta av dem menar också att den skulle passa inom andra ämnen. Vissa lärare anser till och med att den ska genomsyra all undervisning i skolan. Dill förklarar Deweys tanke om att etiken är kopplad till religio-nen på så sätt att religionernas goda värderingar är en nödvändighet för att samhället ska fungera men att religionerna i sig inte är det. Flera av lärarna anser att de tar upp etiska perspektiv även i andra ämnen, till exempel när man läser om lagar och regler i samhällskunskap.

Det finns argument mot att ha etiken under religionsämnet. Fjellström menar att etik och religion inte är så sammankopplade som det ofta uppfattas. Man kan särskilja det utifrån att religion bygger på en grund-läggande etik, inte att etik bygger på religioner. Ett argument som informanterna angav är att religionsämnets status hos eleverna kan vara låg. Flera av dem sade sig uppleva en negativ attityd bland elever till

30

religionsämnet. Vidare menade de att etikens starka koppling till religionen medför att etiken också klassas som tråkig och inte viktig. En lärare uttryckte att religion upplevs som abstrakt vilket även leder till att etiken blir abstrakt och långt ifrån deras egen verklighet.

Ett par av lärarna antydde att etik möjligen borde vara ett eget ämne. Lärare 1 pratar om SET, en metod som inte är kopplad till ett specifikt ämne utan schemaläggs som ett eget. Beslutet om att använda metoden SET är inget som tas av en enskild lärare, det är kommun eller rektor som är ansvariga för det och ordnar utbildning inom detta för berörda lärare. Det är en utbildning som riktar sig till alla typer av lärare oavsett ämne och ålder på eleverna de undervisar. Vi anser att detta är ett steg i rätt riktning till ökad medvetenhet om att undervisning i etik behövs. Gaita anser att etik bör liknas vid visdom snarare är kunskap och därför inte skulle göra sig bra som eget ämne, den ska integreras i andra ämnen istället. Vi ser dock klara fördelar med att ha etik som eget ämne, möjligen under ett annat namn, exempelvis livskunskap. Etik är enligt oss inte det bästa namnet på grund av dess starka teoretiska koppling. Det ämne vi tänker oss innehåller så mycket mer än teori. Det ska vara anpassat efter ålder och frågorna som behandlas ska röra sig i spannet mellan närsamhället och ett globalt perspektiv. Det kan innehålla diskussioner och övningar om förhållningssätt, känslor och tolerans. Fokus ska ligga på att få eleverna att ta ställning och kunna argumente-ra för sina ståndpunkter. Det är viktigt att eleverna inte ska ges värde-ringar, utan själva välja sina egna åsikter i olika frågor.

Vi upplever att det inte finns en tydlig särskillnad mellan etikunder-visning och skolans värdegrund. Många lärare pratar om etik men menar till exempel att man ska vara tyst när andra pratar. Det är en del i värdegrunden. Vi menar att etik är mycket mer. Etik är olika sätt att se på olika situationer, värdegrunden är ett ställningstagande om vad som är rätt och vad som är fel. Med livskunskap som ett obligatoriskt ämne blir undervisningen mer likvärdig för alla och omfattningen beror inte på den enskilde lärarens engagemang. En tydligt formulerad kursplan skulle också hjälpa lärare att få en större förståelse för syftet med ämnet.

5.2 Kritik

Utifrån att ett par av våra informanter pratat om mjukare frågor har vi reflekterat över att det möjligtvis hade varit bättre om vi också hade

31

använt oss av det i början av våra intervjuer. Vi hade kunnat börja med att fråga något allmänt om skolan informanterna arbetar på eller lik-nande. När vi ställde den första frågan under intervjuerna märkte vi att många av informanterna upplevde den som stor och svår. Kanske hade de haft lättare att komma igång och prata om ämnet om intervjun inletts med mer neutrala frågor. När vi analyserat våra data insåg vi att infor-manterna inte tolkade begreppet etik på samma sätt. Detta beror troligt-vis på att etikbegreppet inte är klart definierat. Vi har ändå kunnat uttolka detta ur transkriberingarna, men för informanternas eget resonemangs skull borde vi ha inlett intervjuerna med en fråga om vad informanten anser att etik är.

Vi har även reflekterat över att det hade varit fördelaktigt om vi hade satt oss ner och diskuterat i större utsträckning med varandra efter varje intervju. Det kunde ha lett till att vi fått en bättre överblick över frågor-nas utformning inför nästa intervju, om något borde ha ändrats eller lagts till.

Det måste tas i beaktning att vi använt ett hermeneutiskt angreppssätt när vi analyserat transkriberingarna. Man måste vara medveten om att vår förförståelse kan ha påverkat resultatet. Utifrån andra värderingar, kunskaper och erfarenheter hade möjligen resultatet kunnat bli annor-lunda.

5.3 Förslag till vidare forskning

Som förslag till vidare forskning har vi några exempel på funderingar som uppkommit under arbetets gång. Vi hade som tanke när vi valde informanter att det kunde finnas en skillnad i etikundervisningen mellan kommunala skolor och friskolor. Det är ingenting vi har kunnat se utifrån vår studie, däremot kan vi inte dra slutsatsen att inga skillna-der föreligger. Det skulle vara intressant att göra en mer omfattande studie med syfte att undersöka eventuella skillnader. Den här uppsatsen har fokuserat på lärarperspektivet på etikundervisning. En intressant aspekt skulle kunna vara att få ta del av elevernas syn och tankar kring religionsämnet, etik och etikundervisning. Eftersom vi har varit inne och nosat på elevernas attityder, men enbart utifrån hur lärarna har uppfat-tat dem, så har ett intresse väckts att få veta mer. En annan tanke som uppkommit, utifrån att vissa informanter berättade att religionsämnet inte kommer bli större i nya läroplanen för gymnasiet, är hur

beslutsfat-32

tarna ser på etik och religionsämnet. Då flera av informanterna uttryckte en önskan om mer tid för religionsämnet, var det en besvikelse för dem att ämnet inte utökades. Vi undrar därför hur beslutsfattarna resonerat kring detta. Inom ramen för detta undersökningsområde kan vi också ställa oss frågan hur beslutsfattarna ställer sig till ett nytt ämne i skolan, livskunskap. Det finns skolor som redan jobbar med etik som ett eget ämne. Det vore intressant att få veta hur dessa skolor gått tillväga och vilket resultat det lett till.

Vi vill avrunda den här uppsatsen med att citera Lärare 3

”Och dessutom tycker jag att det är viktigt att få med det ända från grun-den för det här ska dom ju, det ska sitta i ryggmärgen…”

33

Referenser

Tryckta källor

Böcker

Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB.

Collste, G. (1996). Inledning till etiken. Lund: Studentlitteratur AB.

Denscombe, M. (2000). Forskninghandboken – för småskaliga

forskningspro-jekt inom samhällsvetenskaperna.

Lund: Studentlitteratur AB.

Fjellström, R. (2004). Skolområdets etik – en studie i skolans fostran. Lund: Studentlitteratur AB.

Frankena, W. (1963). Etik. Lund: Studentlitteratur AB.

Furenhed, R. (2000). Undervisning och förståelse – exemplet religions-kunskap. I E. Almén, R. Furenhed, S.G. Hartman & B. Skogar.

Livstolk-ning och värdegrund – att undervisa om religion, livsfrågor och etik.

Linköping: Linköpings universitet Skapande Vetande.

Gilje, N. & Grimen, H. (2004). Samhällsvetenskapernas förutsättningar. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.

Halvars-Franzén, B. (2010). Barn och etik – möten och möjlighetsvillkor i två

förskoleklassers vardag.

Stockholm: Stockholms universitet.

Koskinen, L. (1995). Vad är rätt? Handbok i etik. Stockholm: Bokförlaget Prisma.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur AB.

34

Kåreklint, L. (2007). Om möjligheten att undervisa i etik – En undersökning

av lärare resonemang om teknikutvecklingens etiska aspekter.

Stockholm: Högskoleförlaget vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. (2006)

Stockholm: Skolverket.

Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. (2006)

Stockholm: Skolverket.

Powell, T. (1967). The Dangers of Liberty. I T.R. Sizer (Ed.), Religion and

Public Education.

Boston: Houghton Mifflin Company.

Ristiniemi, J. (2006). Att medvetandegöra handlingansvar – Om etikun-dervisningens mål och medel. I B. Lindgren Ödén & P. Thalén (Red.),

Nya Mål? Religionsdidaktik i en tid av förändring.

Uppsala: Swedish Science Press.

Sizer, T.R. (Ed.). (1967). Religion and Public Education. Boston: Houghton Mifflin Company.

Sprod, T. (2001). Philosophical Discussion in Moral Education – The

commu-nity of ethical inquiry.

New York: Routledge.

Svenska Språknämnden. (2000). Svenska skrivregler. Stockholm: Liber AB.

Thurén, T. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Malmö: Liber AB.

Tännsjö, T. (2000). Grundbok i normativ etik. Stockholm: Thales.

35

Artiklar

Dill, J.S. (2007). Durkheim and Dewey and the challenge of contempo-rary moral education. Journal of Moral Education, Vol. 36, No. 2, p. 222-223, 227.

Reiman, A.J. & Dotger B.H. (2008). What does innovations mean for moral educators? Journal of Moral Education, Vol. 37, No. 2, p. 153-155. Roth, Klas. (2003). Freedom of Choice, Community and Deliberation.

Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 3, p. 393, 406, 408.

Sanger, M. & Osguthorpe, R. (2005). Making sense of approaches to moral education. Journal of Moral Education, Vol. 34, No. 1, p. 61.

Elektroniska källor

Birgitta Kimbers hemsida. 2010-10-18 kl. 15.38.

http://www.birgittakimber.se/birgittakimber/extern/social_och_emotion ell_traning.htm

Boise State University. 2010-10-15 kl. 15.30.

http://education.boisestate.edu/cifs/rosguthorpe.htm

Idaho State University. 2010-10-15 kl. 15.30.

http://ed.isu.edu/people/vitae/sangmatt.pdf

Klas Roths hemsida. 2010-10-14 kl. 16.24.

http://people.su.se/~klarot/index.html

North Carolina State University. 2010-10-15 kl. 14.15.

http://www.ncsu.edu/project/reiman_proj/reiman/

Skolverket hemsida, kursinfo. 2010-10-21 kl. 20.24.

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx

Stockholms Universitet. 2010-10-18 kl. 9.23.

http://people.su.se/~rfjel/fjellstrom.htm

Svenska kyrkan. 2010-10-14 kl. 15.28.

36 Syracuse University. 2010-10-15 kl. 14.15. http://soeweb.syr.edu/about/member.aspx?fac=44 University of Tasmania. 2010-10-15 kl. 12.58. http://www.utas.edu.au/philosophy/staff_research/associates/tsprodpub s.html http://www.utas.edu.au/philosophy/PG/pgcomplete.html University of Virginia. 2010-10-14 kl. 13.28. http://people.virginia.edu/~jsd2v/Site/University_of_Virginia.html