Malmö högskola
Fakulteten för lärande och
samhälle
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoängElever i årskurs 2 lär sig både läsa och
skriva och om människokroppen – ett
utvecklingsarbete
A development approach to teaching pupils to read and write about
the human body
Marzenka Knitter Hammerö
Lärarutbildning 90hp 2014-06-10
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Lena Rubinstein-Reich
Förord
Att göra detta utvecklingsarbete har gett mig inblick i Wittingmetoden, LTG-metoden och MontessoriLTG-metodens läs- och skrivinlärningsprocess. Detta har ökat min kunskap och jag har fått en större insikt i läs- och skrivinlärning när jag har fått praktisera detta i min klass.
Ett stort tack till min handledare Lena Rubinstein-Reich för att hon så tålmodigt har hjälpt och stöttat mig i detta utvecklingsarbete.
Viken, 2014
Sammanfattning
Syftet med mitt examensarbete har varit att undersöka hur olika inlärningsmetod/er i läs- och skrivinlärning fungerar när eleverna i en årskurs två ska lära sig om kroppen. Engagerar de olika metoderna eleverna olika mycket? Lär de sig mer eller snabbare med någon av metoderna? Syftet är även att beskriva vad som händer när jag använder Wittingmetoden, LTG-metoden och Montessorimetoden i detta arbete och även se hur de tre metoderna fungerar i jämförelse med varandra när denna klass ska arbeta med temat människokroppen. Jag har valt en kvalitativ metod när jag utvärderade elevernas egna upplevelser. Slutsatsen i studien är att jag inser att alla barn är olika, det som fungerar på några kanske inte fungerar lika lätt på andra. Individen är mycket viktig och att kunna arbeta i sin egen takt är det optimala. När jag ser kritiskt på hur jag använde mig av de tre läs- och
skrivinlärningsmetoderna har jag kommit fram till att alla tre metoderna har fungerat för sina syften även om Wittingmetoden blev lite ensidig och barnen tröttnade.
Nyckelord: Årskurs 2, Wittingmetoden, LTG-metoden, Montessorimetoden, läs- och skrivinlärning, biologi
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7
1.1 Ett utvecklingsarbete ... 7
1.2 Syfte och frågeställningar ... 8
2 TEORETISK FÖRANKRING OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9
2.1 Montessorimetoden ... 10
2.2 Wittingmetoden ... 11
2.3 LTG metoden ... 12
2:4 Sammanfattning ... 14
3 METOD OCH MATERIAL ... 15
3.1 Tillvägagångssätt ... 15
3.1.1 Urval ... 15
3.2 Insamling av material ... 16
3.3 Etiska överväganden ... 17
3.4 Utvecklingsarbetets tillvägagångsätt ... 17
3.4.1 Första delen av utvecklingsarbetet - Wittingmetoden ... 18
3.4.2 Andra delen av utvecklingsarbetet – LTG-metoden ... 18
3.4.3 Andra delen av utvecklingsarbetet - Montessorimetoden ... 19
4 RESULTAT – ANALYS ... 22
4.1 Resultat och analys av Wittingmetoden ... 22
4.2 Resultat och analys av LTG-metoden ... 22
4.3 Resultat och analys av Montessorimetoden ... 24
4.4 Sammanfattande analys ... 25
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 27
1.INLEDNING
1.1 Ett utvecklingsarbete
Detta examensarbete har jag gjort i form av ett utvecklingsarbete. Det jag vill veta mer om är att se hur olika läs- och skrivinlärningsmetoder fungerar i ett temaarbete. Temaarbetet handlar om kroppens olika delar och jag vill försöka hitta och se om det finns skillnader i de olika metodernas förmåga. Jag har valt att fördjupa mig i tre läs- och skrivinlärningsmetoder och dessa är Wittingmetoden, LTG-metoden och Montessorimetoden. Jag vill även se om det är någon av dessa metoder som fungerar olika bra för olika elever och i så fall hur. Jag kommer att pröva hur olika metoder för läs- och skrivinlärning fungerar när eleverna i årskurs två ska lära sig om människokroppen. Jag har gjort ett studentinitierat utvecklingsarbete och i första hand är det för att pröva dessa tre redan befintliga metoders funktionalitet, samt att undersöka och jämföra olika inlärningssätt och inlärningsprocesser. Jag har försökt att sammanföra rätt kroppsdel med rätt metod så att eleverna kan lära sig på bästa sätt. Mitt val att göra detta examensarbete har uppkommit utifrån eget intresse och för att skaffa mig mer och djupare kunskap i ämnet, samtidigt som jag vill lära mig att bättre kunna överföra detta till mina elever och att de därmed får en bättre grund för sitt eget lärande. Elever som inte får den bästa möjliga undervisning i läs- och skrivinlärning riskerar att få stora problem under hela sin utbildning. Detta medför även problem i andra ämnen där det är viktigt att man kan ta till sig information både genom att läsa och även genom att skriva.
Enligt Pisa rapporten 2012 ärpojkar och lågpresterande elever de grupper som har tappat mest sedan mätningarna 2000 och 2003, framförallt när det gäller naturkunskap och läsförståelse. Det framkommer i utredningen att likvärdigheten i utbildningen skiljer sig mellan matematik å ena sidan samt naturvetenskap och läsförståelse å andra sidan. Så här skriver Skolverket bland annat i sin artikel “Ett av de viktigaste målen i den svenska skolan är att erbjuda en likvärdig utbildning till alla elever oavsett social bakgrund och ekonomiska möjligheter.” (Skolverket, 2012)
I mitt utvecklingsarbete har jag följt en arbetsgång genom att börja med inventering/planering och utifrån det identifierade behovet har jag formulerat ett syfte för utvecklingsarbetet genom ett antal frågeställningar. Jag har även studerat vetenskapliga texter för att få en inblick i vilken forskning som finns om de läs- och skrivinlärningssätt jag har valt att pröva samt fördjupat mig i teoretiska perspektiv.
Efter genomförandet av projektet har jag analyserat mina resultat i förhållande till syfte, frågeställningar och teoretiska perspektiv. Jag har också funderat kring vilka konsekvenser utvecklingsinsatsen gav upphov till samt hur den mottogs och vilka svårigheter som uppstod.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta utvecklingsarbete är att undersöka vilka/vilken inlärningsmetod/er i läs- och skrivinlärning som jag kan använda mig av när eleverna i en årskurs två ska lära sig om kroppen. Engagerar de olika metoderna eleverna olika mycket? Syftet är även att beskriva vad som händer när jag använder Wittingmetoden, LTG-metoden och Montessorimetoden i detta arbete och även se hur de tre metoderna fungerar i jämförelse med varandra, när denna klass ska arbeta med temat människokroppen.
Min frågeställning är:
Vilka resultat ger Wittingmetoden, LTG-metoden och Montessorimetoden när elever i en årskurs 2 ska lära sig om människokroppen?
2 TEORETISK FÖRANKRING OCH
TIDIGARE FORSKNING
Enligt Karin Taube är den pedagogiska utmaningen att skapa meningsfulla skrivaktiviteter som inte upplevs som tråkiga men medför övning i skrivandet. Taube skriver vidare att skrivandet handlar om att överföra budskap och sedan att hitta lämpliga mottagare till
elevernas texter. Hon menar vidare att lärare, föräldrar och kamrater är bra mottagare. (Taube, 2013, s 140). För att fånga elevernas lust att skriva är intresset för ett visst ämne viktigt och kan göra att en elev blir motiverad enligt Taube, (2013, s 132). Det är också viktigt att eleverna ges möjlighet att själv välja mellan olika uppgifter med samma svårighetsgrad som eleverna klarar av med viss ansträngning. (Taube, 2013, s 133). Carina Fast skriver i sin bok
Literacy – i familj, förskola och skola att när det gäller skrivande är det viktigt att barnen får
skriva om sådant som de är intresserade av och har inhämtat kunskaper om. (Fast, 2010, s 126). Maja Witting menar att om eleverna ska få uppleva en pedagogisk situation som blir berikande måste man hitta en fruktbar samarbetsform mellan lärare och elev och dels
analysera situationen innehållsligt så att man når alla elever. (Witting, 2013, s 47) Björk och Liberg skriver att skrivning kanske är den mest effektiva metoden när barn lär sig läsa. (Björk, Liberg, 2002, s 98). Jag vill betona att enligt Lgr 11 ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa. Den ska också uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt. (Lgr 11, 2011, s 20). I Lgr 11 står det att i undervisningen i svenska ska eleverna ges förutsättningar att
utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga. (Lgr 11, 2011, s 222). Rutt Tröite Lorentzen har skrivit i boken Det nödvändiga skrivandet – om att skriva i
förskolan och skolans alla ämnen. Hon menar att skrivandet leder till att eleverna uppnår
målen i kursplanen samt att de även utvecklas bättre i alla ämnen och även inom alla
ämnesområden. (Tröite Lorentzen, 2009, s 13) Tröite Lorentzen & Jon Smidt refererar i sin bok Caroline Liberg som skriver att skrivandet är ett sätt att samla sina erfarenheter och kunskaper. (Tröite Lorentzen & Jon Smidt (red), 2009, sid 58).
2.1 Montessorimetoden
Montessoripedagogiken utvecklades av Maria Montessori (1870-1952). Denna pedagogik baserades på hennes observationer av barn. Hon var även inspirerad av Jean Itard (1774-1838) och Edourad Séguin (1812-1880). (Montessori, 1948, s 28-29). Itard menade att observationer och språkstimulation till barn i tidig ålder var av allra största vikt. (Hainstock, 1999, s 84). Maria Montessori inspirerades av Séguin när hon utvecklade sitt montessorimaterial. Séguin arbetade med utvecklingsstörda barn och där utvecklade han material som hans patienter kunde använda. Montessori menade att genom att observera barn kunde hon se att barn hade en medfödd drivkraft att lära sig. Hon menade att barn genomgår olika sensitiva perioder under sin uppväxt och under en sensitiv period är barnet mer intresserat av vissa saker och detta medför att barnet är extra mottagligt för att lära sig vid detta tillfälle. Om man inte tar vara på dessa perioder när intresset och mottagligheten är som störst får barnet det svårare att lära sig samma sak senare. (Montessori, 1948, s 100)
I läs- och skrivinlärning har Maria Montessori utvecklat olika material. Här finns material för både praktiska, intellektuella och sinnestränade övningar och med dessa material kan man öva skrivförmåga, läsförmåga, grammatik, matematik och även övningar som utvecklar hörsel, lukt och syn. (Montessori, 1948, s 114-115) Hennes pedagogik utgår från att varje material endast finns i ett exemplar och har en bestämd plats i rummet. Detta för att underlätta ordning och reda. (Reimar-Eriksson, 1979, s 3). Det fria valet är en grundtanke i
Montessoripedagogiken. (Montessori, 1948, s 109). I Montessoripedagogiken lär sig barnet skriva innan det läser på så sätt att barnet lär sig att hålla i pennan när det arbetar med olika material. Med sandpappersbokstäver lär sig barnet att följa med fingret och på så sätt skapar det sig en känselminnesbild av bokstavsformerna. När barnet är moget och motiverat att skriva kommer detta att ske utan alltför stora ansträngningar. (Polk Lillard, 1972, s 86) Montessorimetoden använder sig av ett rörligt alfabet, där varje bokstav finns separat och till detta finns små lådor med föremål, te x en bil, hus, pil o s v. Här lägger man upp askens föremål på en matta och sedan tar man fram det rörliga alfabetet och skriver ordet. Sist läser barnet ordet. När barnet är säker på denna övning går man vidare till nästa steg och detta är att läsa ord och matcha med en bild. Man börjar med ljudenliga ord och går sedan vidare till ljudstridiga ord. . Paula Polk Lillard skriver i sin bok Montessoripedagogiken i vår tid att fostran var en levande process för Maria Montessori och att den bestämdes av barnets inre krafter och inte av föräldrar eller lärare. (Polk Lillard, 1972, s 140).
2.2 Wittingmetoden
Kullberg (2006) skriver i sin bok Boken om att lära sig läsa och skriva om hur Maja Witting under slutet av 60-talet och i början av 70-talet arbetade fram en metod som kom att kallas Wittingmetoden. Den har två huvudinriktningar: Nyinlärning och ominlärning.
Nyinlärningen tillämpas framförallt i grundskolan, grundsärskolan och i vuxenskolan där eleverna för första gången ska lära sig läsa och skriva. Ominlärningen används som namnet anger vid ominlärning till exempel då elever fått svårigheter och måste lära om. Det finns även ett tredje tillämpningsområde som kallas förstärkning och vidareutveckling. Denna metod används i svenskundervisning bland elever som redan kan läsa och skriva. Här förstärker eleven sin uppnådda säkerhet och vidareutvecklar språklig känslighet och kreativitet. Metoden används såväl på grundskolor, gymnasium som på universitet.
Wittingmetoden kan också användas för att befästa och vidareutveckla elevernas förmåga då dessa inte har läs eller skrivsvårigheter. Till sist har metoden även kommit att användas där eleverna har tydliga läs och skrivproblem. (Kullberg, 2006, s 140)
Wittingföreningen skriver att Wittingmetodens teknik går ut på att man ska förknippa en bokstav med ett visst ljud och läsa från vänster till höger i en följd. Målet är att denna teknikdel ska automatiseras. Förståelse för en text är däremot en kreativ och helt dynamisk process, som utvecklas genom hela livet och denna kan inte automatiseras.
(Wittingföreningen, 2014-03-23)
Längsjö och Nilsson (2005) skriver om hur symbolpresentationen sker med samtliga vokaler först. Vokalljud och vokaltecken måste befästas därefter kommer konsonantinlärning efter speciell ordning. Symbolerna lärs in utan anknytning till bilder. Witting har själv angivit två uppgifter för sin inlärningsmetod. Den ena är att underlätta för eleven att komma underfund med symbolfunktionen och skapa träningsmöjligheter så att den blir överinlärd och den andra är att tillförsäkra eleverna rätten att använda sitt eget språk som grund för läsförståelsen. (Längsjö och Nilsson, 2005, s 62). Maja Witting menar att målet med Wittingmetoden är att eleverna ska genomgå en så gynnsam läs- och skrivutveckling att de blir medvetna om att de tar till sig eller förmedlar budskap när de läser och skriver på så sätt att de inte behöver att tänka på hur denna process går till. Det ska vara lika enkelt och självklart att skriva som att tala själv samt att läsa som att lyssna på någon som talar. (Witting, 2010, s 39)
2.3 LTG metoden
Ulrika Leimar (1974) har i boken Läsning på talets grund - läsinlärning som bygger på
barnets eget språk skrivit om LTG-metoden. Denna metod bygger på att barnen gradvis får
ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. Leimar menar att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara
iakttagelser och erfarenheter och på så sätt transponerar man dem från talat till skrivet språk. Därefter analyserar man texten gradvis till minsta beståndsdel. På så sätt upplever barnen att texten betyder något. (Leimar, 1974, s 45). Leimar betonar vidare att samspelet mellan eleven och läraren är avgörande för hur barnet utvecklas i sin språkutveckling och genom att eleven och läraren utforskar texter tillsammans bygger man upp språkförståelsen. Hon påpekar att Vygotskij menar att tanke och ord är en levande process och i tanken föds ordet, och ett ord utan tanke är ett dött ting, och en tanke som inte förkroppsligas i ord förblir en skugga. Leimar skriver att Bruner menar att förmågan att handskas med ord i okänd men betydande grad är detsamma som förmågan att tänka. (Leimar,1974, s 24).
LTG-metoden utgår från texter som eleverna själva utformar och skapar tillsammans. Vidare utgår metoden från helheten till delarna och tillbaka till helheten. Här är det elevernas egna erfarenheter som står i fokus. Skapandet blir lustfyllt och bygger på elevernas egna
erfarenheter och själva processen görs genom att läraren har ett stort blädderblock som hon skriver elevernas dikterade meningar på. När meningarna är skrivna läser man dem
tillsammans. Sedan går man vidare med att eleverna analyserar texten genom att man
lokaliserar/identifierar olika ord, dubbelteckning i texten, en enskild bokstav och namn. Detta gör man tillsammans eller i mindre grupper. Syftet med metoden är att utnyttja dynamiken i barngruppen och stödja de elever som inte har förstått eller lärt sig använda språket på ett mångsidigt sätt. På detta sätt menar Leimar att eleverna blir starkt motiverade att arbeta med bokstäver och ord, vilka de upplever som sin egendom. (Leimar, 1974, s 87)
Det finns fem faser i LTG-metoden, Kullberg (2006, s 158-162) skriver följande om dessa:
Samtalsfasen: Barnen i gruppen samtalar under en lärares ledning, varvid många ord kommer
upp. Leimar menade att gruppen som helhet har ett rikare ordförråd än varje enskild elev och att därför gruppens olika förslag ska stärka vars och ens ordförråd.
Dikteringsfasen: Tillsammans i gruppen samtalar barnen under lärarens ledning om innehållet
i en text som de önskar få nedskriven på blädderblocket. Sedan dikterar barnen och läraren skriver.
Laborationsfasen: Denna fas bör komma dagen efter de båda första faserna. I denna fas menar
Leimar ges direkt undervisning i talspråks- och textanalys.
I talspråksanalysen lär sig eleverna att repetera korta satser, höra om en sats består av två ord eller fler än två ord, att i korta satser kunna analysera vilket ord som kommer först respektive sist samt identifiera antalet ord, identifiera lika och olika satser och lika och olika ord, att höra om ett ord är längre eller kortare än ett annat givet ord, att lyssna ut antalet ljud i ord med två eller tre bokstäver, att avgöra om ett givet ljud hörs i början, i slutet eller inuti ett ord, att ge rimord till givet ord.
I textanalysen lär sig barnen orienteringsbegrepp som rad-ny rad, över raden-under raden, i början i, i mitten i slutet, före-efter, först-sist, vänster-höger, upp-ner, riktning. De lär sig att identifiera given bokstav i text, ord i löpande text, kort respektive långt ord, en mening i löpande text, lära användningen av stor respektive liten bokstav, observera olika ljudkvaliteter hos vokaler, lära användingen av interpunktionstecken, identifiera ljudstridigt stavade ord samt att observera enkla grammatiska strukturer.
Återläsningsfasen: Läraren skriver ut den dikterade texten på ett A4-pappers nedre halva.
Övre halvan har lämnats tom för barnens tecknande och målande till innehållet. Här är det meningen att barnen ska illustrera till texten. Medan detta sker återläser ett och ett av barnen texten tillsammans med läraren. I början skulle läraren peka och samtidigt sakta läsa texten ord för ord. På detta sätt skulle barnet spontant verbalt fylla i de ord han eller hon kunde. Efter detta moment var det barnets tur att försöka. De ord som barnet självt läste ströks under.
Efterbehandlingsfasen: Denna fas borde komma direkt efter återläsningsfasen. Här ska barnen
skriva de understrukna orden på kort till ordsamlingslådan. Här kan man också illustrera till ordet. När ordet är skrivet ska det läsas för läraren och sedan sättas ner i den alfabetiskt ordnade ordsamlingslådan. (Kullberg, 2006, s 158-162)
LTG-metoden var det synsätt och arbetssätt som från 1970-talet blev betydande för skolutvecklingen (Längsjö, Nilsson, 2005, s 53)
2:4 Sammanfattning
Vad gäller teoretisk förankring och tidigare forskning skriver Taube (2013) att genom att skapa meningsfulla skrivaktiviteter får man en meningsfull övning i skrivandet. (Taube, 2013, s 140). Fast (2010) menar att det är viktigt att barnen får skriva om sådant som de är
intresserade av. (Fast, 2010, s 126). Montessori har utvecklat material för läs- och
skrivinlärning där man kan öva skrivförmåga, läsförmåga, grammatik, matematik och även övningar som utvecklar hörsel, lukt och syn. (Montessori, 1948, s 114-115). Wittingmetoden kan användas där eleverna har tydliga läs- och skrivproblem men även för att befästa och vidareutveckla elevernas förmåga då dessa inte har läs- eller skrivsvårigheter. (Kullberg, 2006, s 140). Leimars (1974) metod LTG-metoden bygger på att barnen gradvis får ökad förståelse för ljud/bokstavsprincipen samt de specifika egenskaper som utmärker skrivet språk. Hon menar att man bygger upp textmaterialet utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter och på så sätt transformerar man dem från talat till skrivet språk. (Leimar, 1974, s 45). LTG-metoden utgår från texter som eleverna själva utformar och skapar tillsammans. Metoden utgår från helhet till delarna och tillbaka till helheten och fokus är elevernas egna erfarenheter. (Leimar, 1974, s 87) De tre metoderna som jag skriver om använder sig av skrivandet på lite olika sätt. Genom att skapa meningsfulla skrivaktiviteter lär sig eleverna både läsa och skriva och om människokroppen. Detta får också betydelse för läsinlärningen.
3 METOD OCH MATERIAL
3.1 Tillvägagångssätt
För att kunna undersöka elevernas inlärningsprocess i läs- och skrivinlärning och biologi har jag valt att använda mig av ett tema som handlar om människokroppen. Här har jag delat upp temat i olika delar av människokroppen. Min tanke var att välja ut en del av temat t.ex. inre organ och på denna del använda mig av en inlärningsmetod, därefter gå vidare till en annan kroppsdel och välja nästa inlärningsmetod att pröva på mina elever. Jag har således provat tre olika inlärningsmetoder på tre olika delar av temat människokroppen för att lätt kunna
jämföra de olika metoderna. Att jag valde människokroppen beror på att jag arbetade med det i min klass under denna tid, och att det ur svårighetsgrad för eleverna, borde vara
samstämmigt att jämföra olika delar av människokroppen. De tre inlärningsmetoderna är Wittingmetoden, LTG-metoden och Montessorimetoden. Givetvis finns det fler metoder, men jag har begränsat min undersökning till dessa tre metoder för att kunna färdigställa denna undersökning inom rimlig tid. Jag anser även att de tre metoderna är varierande. Jag har även en tanke att se om jag kan använda mig av detta material i min framtida undervisning i läs- och skrivinlärning.
3.1.1 Urval
Utvecklingsarbetet gjordes i en årskurs två som består av 18 elever där av 8 flickor och 10 pojkar. Eleverna har gått i samma klass sedan förskolan förutom tre elever som har kommit till klassen från en närliggande skola under det sista året. Den skola som jag har valt är en liten privat F-6 skola på en mindre ort. Jag valde temat människokroppen för att detta ingår i läroplanen för årskurs 2 och jag ansåg att detta passade för Wittingmetoden, LTG- metoden och Montessorimetoden. När jag valde Wittingmetoden tänkte jag att denna metod skulle passa bra när vi lärde oss om de yttre kroppsdelarna. Wittingmetoden är en metod som skapar träningsmöjligheter så att kunskapen blir överinlärd. Här såg jag möjligheter i att repetera kroppsdelarna under en period och på så sätt få dessa befästa. LTG-metoden valde jag för att få ett bra samspel mellan mig och eleverna och på så sätt kunna utveckla deras
och bygger upp språkförståelsen. Montessorimetoden valde jag delvis för att jag själv är montessoriutbildad och ville jämföra denna metod med de två andra. Metoden innebär att man går från helhet till delarna och utmärker sig på så sätt att man arbetar självständigt och i sin egen takt.
3.2 Insamling av material
Arbetet dokumenteras genom att jag och eleverna skrev, illustrerade och diskuterade de olika övningarna i de tre metoderna. Jag har använt mig av detta material samt muntliga
diskussioner där jag ställde relevanta frågor för att kunna analysera hur läs- och
skrivinlärningsmetoderna fungerade i en andra klass när de skulle lära sig om kroppen. Bedömningen av utvärderingen gick till på två sätt. Det ena sättet var en gruppintervju. Dessa frågor var: 1. Vad tyckte ni om genomgången? 2. Var det något som var svårt? 3. Vad har ni lärt er? Gruppintervjun var ostrukturerad. (Larsen, 2009, s 83). Efter genomförandet av varje del gjorde jag en utfrågning om vad eleverna själva tyckte. Jag använde mig även av
observationer och anteckningar som jag förde under utvecklingsarbetet. Jag vill även betona att jag på detta sätt kunnat studera likheter och olikheter i barns läs- och skrivinlärning. Detta gjorde jag muntligt och till min hjälp hade jag inspelning via mobiltelefon samt anteckningar som jag förde under diskussionstillfället. Till sist analyserade och tolkade jag mina resultat genom att använda mig av en kvalitativ metod på så sätt att jag granskade det material eleverna producerat och lyssnade på de inspelningar jag hade gjort. (Backman, 2008, s 33) Denna metod använde jag även när jag dokumenterade elevernas egna upplevelser.
Angreppssättet har varit induktivt angreppssätt där jag har utgått från Larsens bok där hon skriver att angreppssättet syftar till att man ska få en helhetsförståelse av ämnet och här har man ofta en något oklar frågeställning. Jag lyssnade till mina elevers spontana berättelser om hur de upplevde de olika uppgifter vi utförde på så sätt blev de frågor jag ställde anpassade till vad eleverna berättade och hur de svarade. (Larsen, 2009, s 22-23). Backman (2008) skriver att om man vill veta något om verkligheten skall man observera den! Detta har jag tagit fasta på när jag har observerat mina elever.(Backman, 2008, s 31). Jag har valt att studera mina elever som Backman (2008) skriver ”in real-life” – situationer – naturalistiska studier – inte i experimentella artificiella laboratoriesituationer. Man samlar in data och på så sätt formulerar man begrepp i form av hypoteser eller teorier. (Backman, 2008, s 54).
3.3 Etiska överväganden
I detta utvecklingsarbete har jag tagit hänsyn till etiska överväganden genom att informera mina elever och föräldrar samt rektor på den skola som utvecklingsarbetet har gjorts. Larsen (2009) skriver i sin bok Metod helt enkelt, en introduktion till samhällsvetenskaplig metod om att vara helt objektiv är omöjligt när man sysslar med forskning. (Larsen (2009) s 15). Jag har med mitt utvecklingsarbete försökt att vara så objektiv som möjligt, även om jag tycker om Montessori, har jag försökt att förhålla mig till de andra två metoderna så objektivt som möjligt. Jag har även tagit hänsyn till att data som kan identifiera eleverna inte kommer att avslöjas.
3.4 Utvecklingsarbetets tillvägagångsätt
En arbetsplan med en tidsplan utarbetades för hur de olika pedagogiska aktiviteterna skulle genomföras. Undersökningen pågick under cirka en månads tid. Den första delen handlar om ”De yttre kroppsdelarna” som armar, ben och liknande. När jag planerade temat om
människokroppen utgick jag från Lgr 11 där det i det centrala innehållet under kropp och hälsa ingår att man lär sig om människans kroppsdelar, deras namn och funktion. (Lgr 11, 2011, s 112). Denna tog plats under en veckas tid, där vi varje dag repeterade kroppsdelarna och under slutet av veckan sammanfattade det vi lärde oss. När vi läste om temat, ”De yttre kroppsdelarna” använde jag mig av Wittingmetoden.
Den andra delen bestod i att lära sig om de fem sinnena. I detta tema använde jag mig av LTG-metoden. Denna del av utvecklingsarbetet pågick under ca två veckor. Jag hade en genomgång om de olika sinnena, både skriftligt och muntligt. Därefter utförde vi olika experiment som innefattade smak, lukt, hörsel, känsel och syn.
Sist i detta utvecklingsarbete använde jag mig av Montessorimetoden för att lära ut temat om kroppens inre delar. Denna del pågick under ca två veckor och med Montessorimetoden arbetade eleverna efter en gemensam genomgång, självständigt och i egen takt.
Som avslutning av varje moment gjorde jag en utvärdering för att på så sätt komma fram till ett resultat om hur olika läs- och skrivinlärningsmetoder fungerade i en klass 2, när de ska lära sig om människokroppen. Utvärderingen genomfördes bl.a. genom att intervjua klassen om hur de har uppfattat temaarbetet med kroppen och jag studerade och jämförde också deras
skriftliga arbeten, samt även deras muntliga prestationer. Det jag bedömde var, om de tyckte att det varit roligt att utföra uppgifterna samt deras intresse och uppmärksamhet för de olika uppgifterna. Att de var engagerade och intresserade och på så sätt bidrog med egna
erfarenheter. Att de förstått uppgifterna och att de lärt sig av dessa. Detta är några av de saker jag har bedömt när jag utvärderat detta utvecklingsarbete. Här har jag fått fram en relativt rättvis granskning av hur de olika läs- och skrivinlärningsmetoderna kan utnyttjas i temaarbetet om kroppen och hur de fungerar i stort.
3.4.1 Första delen av utvecklingsarbetet - Wittingmetoden
Den första delen jag undersökte handlade om temat ”kroppens yttre delar” och detta gjordes genom en gemensam genomgång i klassrummet. Jag använde mig av som jag tidigare skrev i detta första delmoment, av Wittingmetoden. Eftersom Wittingmetoden till stor del består av inlärning av ord, provade jag detta genom att eleverna fick en bild på en kropp och där fyllde de i de olika kroppsdelarnas namn, på ett i övrigt tomt papper. Här ville jag befästa och vidareutveckla elevernas förmåga att lära sig de olika yttre kroppsdelarna genom att repetera kroppsdelarnas namn flera gånger. Denna övning pågick i princip under samma form under en vecka, där vi varje dag repeterade de olika yttre kroppsdelarna. Eftersom Wittingmetoden förespråkar att eleverna skolas in i ett självständighetsarbete och att syftet är att kunna ta ansvar för sitt lärande lät jag eleverna, varje morgon efter deras tysta läsning, ta ett kopierat papper där människans delar var markerade och lät eleverna fylla i de delar de kom ihåg. När alla var klara gick vi igenom kroppens delar tillsammans och de som inte hade fyllt i alla delar fick då en andra chans att göra detta.
3.4.2 Andra delen av utvecklingsarbetet – LTG-metoden
Andra delen av temat människokroppen är att gå igenom våra sinnen. Här använde jag mig av LTG-metoden. Textmaterialet byggdes upp utifrån barnens omedelbara iakttagelser och erfarenheter för på så sätt transportera dem från talat till skrivet språk. Jag började att berätta om de fem sinnena som är syn, hörsel, lukt, smak och känsel och varför vi har dessa. Där efter berättade jag mycket utförligare om ett sinne i taget. Jag valde enligt läroplanen att börja med Synen. Här berättade jag mer ingående om hur synen fungerar, samtidigt som jag illustrerade detta genom att visa bilder. När genomgången var klar skrev jag tillsammans med barnen på ett stort linjerat blädderblock som var uppsatt på whiteboardtavlan. Här fick barnen bestämma vad vi skulle skriva om synen. Här ville jag att barnen skulle utvecklas i sin språkutveckling
då jag och barnen utforskade texten tillsammans. Jag ville även att skapandet av texten blev lustfylld. När vi skrivit färdigt läste vi meningarna tillsammans. Jag skrev sedan ut texten på ett papper och kopierade denna till barnen. Vid ett senare tillfälle delade jag upp barnen i olika grupper och de fick tillsammans lokalisera/identifiera olika ord, dubbelteckning, en enskild bokstav och ett enskilt namn. Detta markerade barnen med olika färger. Efteråt gick vi igenom detta tillsammans. När vi arbetade med sinnena gjorde vi också en del experiment. Synen: Här visade jag fyra olika bilder och eleverna fick titta noga på bilderna och därefter beskriva vad de såg. Därefter jämförde vi tillsammans vad de olika eleverna hade sett och fick på så sätt igång en intressant och givande dialog i klassen.
Hörseln: Här gjorde vi olika typer av hörseltester, bl.a. på så sätt att vi använde ett häftstift när det var helt tyst i rummet och på detta sätt kunde eleverna avgöra hur långt ifrån man kunde höra detta ljud. Sedan gjorde vi om samma sak men lyssnade genom en tratt istället. Här jämförde vi om det var någon skillnad i hur långt man hör med tratt, respektive utan tratt. Lukten: Här gjorde vi ett experiment med olika lukter på olika ämnen som jag la i burkar. Eleverna fick lukta utan att titta in i burken och de fick skriva ner vad de trodde att det var på ett papper. De fick också ange vilka burkar som luktade gott och de burkar som luktade illa. När alla var klara jämförde vi resultatet med varandra och diskuterade tillsammans vilka svar vi hade fått.
Smak: Här gjorde vi, en övning med olika smaker som surt, sött, beskt och salt. Jag gjorde iordning vattenlösningar som alla fick i var sitt glas, av de olika smakerna. Tillsammans fick då eleverna en upplevelse av olika smaker. För att förstärka smakkänslan bad jag eleverna att blunda medan de smakade.
Känsel: Här provade jag att ge eleverna påsar med olika saker i. De fick känna och klämma men utan att öppna påsen. Här skrev och/eller ritade eleverna vad de trodde fanns i påsarna. Med denna övning undersökte vi känselsinnet. Till sist jämförde vi tillsammans svaren vi hade fått, medan vi öppnade påsarna och såg vad de innehöll.
3.4.3 Andra delen av utvecklingsarbetet - Montessorimetoden
Tredje och sista delen av temat människokroppen blev att gå igenom andningsorgan, hjärtats delar, tänderna, tandens delar, ögats delar, öronens delar, hjärnans delar, ansiktets (kraniets) delar, hudens delar näsans och näsans delar, kvinnans könsorgan och mannens könsorgan. Här
använde jag mig av, den för mig mest bekanta metoden, Montessorimetoden. Alla dessa här ovan nämnda kroppsdelar, ligger i var sin rosa ask. Här finns ett kort för varje del av hjärtats del och denna del är markerad med rött. Till detta kort finns även namnkort. Först lägger barnet ut alla kort i en rad därefter lägger man rätt namnkort under varje bild. När detta är gjort rättar eleverna själva med en omgång kort som är identiska, men har namnet på hjärtats del skrivet på kortet. I montessorimetoden går man från helhet till delar. Vid detta tillfälle berättade jag om varje del för sig. När jag hade berättat om alla ovanstående nämnda delar, fick alla barnen skriva och färglägga varje del för sig. Detta gick till så att barnet fick välja valfri rosa ask att arbeta med. När detta är klart finns det en bild av hjärtat kopierat i asken. Här färglägger eleven varje del i valfri färg och sedan skriver man ut namnet på den delen som är färglagd, nedanför bilden och även måla den färgen framför namnet. På detta sätt kan man sedan härleda hjärtats del till rätt namn. Eftersom det endast finns en ask av varje kroppsdel fick barnen lära sig att vänta på sin tur. Det kan i detta fall betyda att vissa barn arbetar med andra saker medan en del av barnen arbetar med de rosa askarna med
kroppsdelarna. Här fick alla barn den tid de behövde för att göra arbetet klart med en ask. Paula Polk Lillard skriver i sin bok Montessoripedagogiken i vår tid att fostran var en levande process för Maria Montessori och att den bestämdes av barnets inre krafter och inte av
föräldrar eller lärare. (Polk Lillard (1972) sid 140). När mina elever arbetar med Montessoriaskarna är det därför viktigt att de får arbeta med detta så att de känner tillfredsställelse och kan använda sig av sina inre krafter för att få kunskaper.
Steg 1. Eleven lägger ut bildkorten och därefter lägger hon/han namnkorten vid rätt bild.
Steg 2. Här självrättar eleven uppgiften.
Efter varje del av utvecklingsarbetet gjorde jag en utvärdering av arbetsprocessen och dokumenterade detta.
4 RESULTAT – ANALYS
Resultatet presenteras på så sätt att jag valt att skriva varje metod för sig, med början av Wittingmetoden sedan LTG-metoden och sist Montessorimetoden. Jag skriver om mina observationer av processen och avslutar med att analysera mitt resultat.
4.1 Resultat och analys av Wittingmetoden
Första delen av utvecklingsarbetet handlade de yttre kroppsdelarna. Efter genomgång av de yttre kroppsdelarna fick alla eleverna var sitt papper med en människa på. Här fick eleverna skriva in de kroppsdelar de kunde. Eleverna fick gott om tid för uppgiften. Här kunde jag se att eleverna kunde många kroppsdelar. Några av eleverna var osäkra och frågade sin kamrat eller mig om vad kroppsdelen heter. Här observerade jag att samarbetet var mycket bra mellan eleverna. När alla kände sig klara med uppgiften gick vi igenom den tillsammans. Witting menar att man ska enligt Wittingmetoden få eleverna att systematiskt lära in t ex
kroppsdelarna genom att automatisera inlärningen. Jag provade detta genom att varje dag ge eleverna samma papper och att de därefter fyller i kroppsdelarna som tidigare. Jag kom fram till att de efter några dagar kunde de flesta kroppsdelarna. Eleverna förstod uppgiften och gjorde så som de blivit instruerade att göra. Elevernas intresse och uppmärksamhet var bra under hela tiden uppgiften gjordes. Eleverna tyckte att övningen var lätt och rolig. Vissa kroppsdelar som nyckelben och halsgrop hade vissa inte hört talas om tidigare. Många av eleverna hade personliga saker att berätta om olika kroppsdelar. En elev sa att han bara kunde fem kroppsdelar men att han fick hjälp av en klasskamrat med de övriga. Elevernas fokus i diskussionen med kroppsdelarna låg i vilka kroppsdelar de själva eller nära och kära hade skadat. Detta främjade en livlig diskussion där många elever ville säga någonting om sig själv eller någon anhörig som hade skadat sig.
4.2 Resultat och analys av LTG-metoden
Andra delen av utvecklingsarbetet handlade om de fem sinnena som hörsel, känsel, syn, lukt och smak. Här gick jag igenom varje sinne för sig. Jag började med synen. Därefter fick alla
barnen var sitt linjerat papper med övre delen blank där man kan göra illustrationer. Jag berättade om synen i en samling där alla barnen sitter i en ring på en matta. När jag var klar bad jag alla barnen att ta var sitt linjerat papper och sätta sig på sin plats. När alla sitter på sina platser och har penna och suddgummi börjar jag att berätta hur vi ska göra med uppgiften synen. Jag berättar att vi tillsammans ska skriva om synen och att jag ska skriva på tavlan om vad vi kommer överens om att skriva. Tröite Lorentzen & Smidt refererar i sin bok till
Caroline Liberg som skriver att skrivandet är ett sätt att samla sina erfarenheter och kunskaper och detta hoppas jag att mina elever också gör. (Tröite Lorentzen & Smidt (red), 2009, sid 58). Sedan ska alla eleverna skriva detta på sitt papper. Jag började med att fråga om någon kommer ihåg någonting om synen. Här räckte många upp handen. Jag valde en av eleverna och han sa en mening och jag skriver den på tavlan. Detta fortsätter tills alla är nöjda med det vi har skrivit. Jag läser upp vad vi har skrivit samtidigt pekar jag på tavlan där jag är. Jag frågar igen det är någon som vill att vi ska skriva något mer. När ingen mer önskar detta ber jag alla eleverna att skriva ner det vi har skrivit på tavlan på sitt papper och när man har skrivit klart kan man illustrera. Vid genomgången av vad vi skulle skriva på tavlan var de flesta eleverna med och diskuterade och föreslog vad de tyckte var viktigt och vad de ville skriva om ögat. När vi började skriva var det några av eleverna som började att pyssla med annat. Dessa behövde en påminnelse om att de skulle skriva ner det vi kom överens om på tavlan. Denna metod tyckte de flesta var rolig. Hela klassen lyssnade också uppmärksammat när jag hade genomgången. Här vill jag betona det som Rutt Tröite Lorentzen har skrivit i boken Det nödvändiga skrivandet – om att skriva i förskolan och skolans alla ämnen. Hon menar att skriva i alla ämnen stärker elevens nyckelkompetens som skrivandet är. Hon menar också att skrivandet leder till att eleverna uppnår målen i kursplanen samt att de även
utvecklas bättre i alla ämnen och även inom alla ämnesområden. I mitt utvecklingsarbete såg jag att skrivandet var viktigt för att eleverna skulle utvecklas och lära om människokroppen. Hon menar även att både ökad kunskap och högre skriftkompetens samt insikt kan hjälpa barn och unga till ett bättre liv. (Tröite Lorentzen & Smidt (red), 2009, s 13) Nästa del var ett experiment med ögat. Här fick alla var sin bild där man skulle se vad den föreställde. Det blev en livlig diskussion om vad bilden kunde föreställa. Alla ville säga något. Alla försökte göra uppgiften så som jag hade berättat att vi skulle göra. Nästa uppgift var hörseln och sedan lukten. Här gick vi tillväga på samma sätt. Jag märkte att eleverna började att förstå hur man skulle göra med uppgiften och på så sätt fungerade det bättre. Fjärde delen var smaken. Här hade de flesta eleverna mycket frågor om vad som var sött, surt osv och var på tungan man kände dessa smaker. Här gjorde vi också experiment med olika smaker där eleverna fick en
bindel för ögonen och sedan smaka olika smaker som surt, sött, beskt och salt. Detta praktiska moment tyckte alla om även om vissa tyckte att det var lite obehagligt att smaka.
4.3 Resultat och analys av Montessorimetoden
I tredje delen av mitt utvecklingsarbete använder jag mig av Montessoripedagogiken. Jag började med genomgång av de 12 olika kroppsdelar som vi ska arbeta med. I en samling gick jag igenom hur kroppsdelarna fungerar och här fick eleverna givetvis ställa frågor och vi diskuterade det som uppkom i diskussionen. Här gav jag eleverna mycket tid till diskussioner, eftersom det enligt Montessorimetoden är ett mycket bra sätt att befästa information på. Den muntliga genomgången och även diskussionerna tillsammans med eleverna är mycket viktiga eftersom det är här eleverna befäster det vi går igenom. Efter genomgångarna presenterade jag de rosa askarna för eleverna. Detta gjorde jag också i en gemensam genomgång men i
halvklass. Jag la ut materialet i en ask enligt montessoripedagogiken. På så sätt ser mina elever hur de ska göra. Därefter förklarar jag hur de ska gå vidare med att befästa det man har lärt sig i och med att man lägger ut asken. Jag ber att eleverna sedan tar ett rosa färgat ark och en kopia på den askens kroppsdel. Här förklarade jag tydligt att man färglägger endast EN del på kroppsdelen i valfri färg. När man har gjort detta, målar man färgen som en rund prick och skriver vilken del som man har färglagt. T ex färglägger man lilla-hjärnan i rosa. Man målar en rosa prick nedanför bilden på det rosa pappret och därefter skriver man lilla-hjärnan efter pricken. Sedan går man vidare och väljer en ny färg och väljer vilken del av hjärnan man vill markera. Detta pågår tills man har färglagt alla delar som finns på Montessorikorten i asken. Då är man färdig med sin ask om hjärnan. För att detta moment skulle bli så bra som möjligt har jag valt att de elever som vill kan vara två och två på första asken. Det var inget tvång utan man kunde även arbeta själv om man så önskade. Här var entusiasmen hög att börja arbeta. Jag märkte att en del elever direkt förstod hur de skulle gå tillväga med
arbetsuppgiften. Alla valde att arbeta med en kompis. Efter en stund såg jag att två av eleverna inte hade uppfattat hur de skulle göra. En av dem började gråta. Jag förklarade för dem igen att man kan färglägga en del i taget och skriva vad den delen hade för namn och sedan gå vidare till del två. De hade färglagt alla delar direkt och sedan blev det för rörigt för dem att organisera sig. De fick kasta den färglagda delen och ta en ny. Efter en stund såg jag att de hade kommit igång på rätt sätt. När lektionen var slut undrade några av eleverna när de kunde fortsätta att arbeta med de rosa askarna. De tyckte att det var kul att arbeta med dessa
och var ivriga att fortsätta med nästa ask. När jag introducerade samma moment med den andra halvan av klassen kunde jag se att alla i den gruppen förstod hur tillvägagångsättet var och alla var ivriga att komma igång direkt. Det jag observerade var att båda grupperna var mycket intresserade av att diskutera kroppens olika delar och hade många intressanta kommentarer. De ville också delge personliga händelser i familjen där någon de kände hade skadat en kroppsdel. Här var det livliga diskussioner och många tävlade om att få berätta en händelse som de hade varit med om. Jag observerade också när mina elever arbetade med de rosa askarna var de koncentrerade och diskuterade med sina kamrater vilken del som var lilla hjärnan och sedan la de ut namnkorten under den del som de trodde att lilla hjärnan var. När de kom till slutet visade det sig vid något tillfälle att de inte kunde få det att stämma och då bad jag dem att lägga ut rättningskorten och se om de kanske hade lagt namnkorten vid fel del av hjärnan. Jag berättade att på så sätt kunde man rätta sig själv.
4.4 Sammanfattande analys
Sammanfattningsvis kan man säga att när det gäller Wittingmetoden utförde eleverna sina uppgifter enligt de instruktioner de hade fått. Tanken var att systematiskt lära in
kroppsdelarnas namn. Elevernas intresse och uppmärksamhet var bra under hela uppgiften. Eleverna hjälpte varandra och samarbetade väl och tyckte att uppgiften var lätt och rolig. Det blev också livliga diskussioner i ämnet.
Nästa del som var LTG-metoden handlade om de fem sinnena, hörsel, syn, känsel lukt och smak. LTG-metoden innebär att vi tillsammans skrev om varje sinne. Här bestämde eleverna vad de ville ha skrivet och läraren skrev detta på tavlan. Sedan fick eleverna skriva ner detta på ett linjerat papper och illustrera till texten. Efter skrivandet genomfördes experiment. Detta tyckte eleverna var roligt samtidigt tyckte några att det var obehagligt bland annat med
smakexperimentet. Efter hand när eleverna började förstå hur vi gick tillväga med varje sinne blev de mer fokuserade på uppgiften.
Tredje delen handlar om Montessorimetoden där vi gick igenom kroppsdelarnas namn genom att använda Montessorimaterial som kallas rosa askar. Efter gemensam genomgång av
kroppsdelarna förklarades hur askarna fungerar och hur man skulle gå tillväga med dem. Diskussionerna var livliga och många av eleverna hade mycket att säga om olika kroppsdelar. Entusiasmen var hög och alla ville börja att arbeta direkt. En del av eleverna förstod direkt hur
man skulle gå tillväga medan andra var lite mer osäkra. Här delades klassen upp i två grupper och i båda grupperna var diskussionerna livliga och många tävlade om att berätta en händelse som de hade varit med om. När eleverna arbetade med de rosa askarna var de koncentrerade och diskuterade med sina kamrater när de var osäkra om vilken kroppsdel som var t ex lilla hjärnan.
Björk och Liberg skriver att skrivning är det mest effektiva metoden när barn lär sig läsa. (Björk, Liberg, 2002, s 98). Detta är av stor betydelse för både läs- och skrivinlärning och att man på så sätt lär sig ett ämnesområde och följer läroplanen Lgr 11. Enligt Lgr 11 ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa. Den ska också uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösandet sätt. (Lgr 11, 2011, s 222). Den pedagogiska utmaningen enligt Karin Taube är att skapa meningsfulla skrivaktiviteter som inte upplevs som tråkiga men medför övning i skrivandet. Vidare skriver hon att för att fånga elevernas lust att skriva är intresset för ett visst ämne viktigt och kan göra att en elev blir motiverad. (Taube, 2013, s 132, 140).
5 SLUTSATS OCH DISKUSSION
Första delen av utvecklingsarbetet handlade om att se om jag kunde använda mig av
Wittingmetoden i mitt tema människokroppen. Jag ville se om mina elever kunde tillgodogöra sig läs- och skrivinlärning samtidigt som de lärde sig om kroppen. Denna metod innebar att jag använde mig av samma procedur varje dag under en vecka. Jag försökte att ge mina elever så bra instruktion som möjligt. Witting hävdar att om eleverna skall få uppleva en pedagogisk situation som blir berikande så måste man hitta en fruktbar samarbetsform mellan lärare och elev så att man når alla elever. (Witting, 2013, s 47) Jag märkte att eleverna blev mer säkra på namnet på kroppsdelarna. I början var de trevande och tittade på sina kompisar och
diskuterade tillsammans vad det kunde vara för kroppsdel t ex hälen. Jag kunde även se att de hjälpte varandra och samarbetade bra. Efter några dagar hade de lärt sig många fler
kroppsdelar än de kunde när vi startade uppgiften. Det som jag såg som mest positivt var att alla eleverna var mycket engagerade och ivriga att berätta om någon episod de varit med om och som handlade om kroppsdelar. Jag såg också en stor förbättring i läs- och
skrivinlärningen när eleverna fick skriva kroppsdelarnas namn flera gånger så befästes stavningen.
I andra delen använde jag mig av LTG-metoden som innebar att vi författade en text tillsammans hela klassen. Leimar (1974) skriver att LTG- metoden utgår från texter som eleverna själva utformar och skapar tillsammans. (Leimar, 1974, s 87). Här var fokus på de fem sinnena. Fokus låg på skrivandet och återberättandet av det jag hade berättat. Eleverna kunde återberätta med egna ord och formulera meningar. Ibland fick jag hjälpa till med meningsbyggnaden och vägleda dem i rätt riktning. Eleverna var entusiastiska i att författa egna meningar. Det jag kunde se var att några av eleverna tyckte att det var jobbigt att skriva själva. När vi gjorde första sinnet var de lite trevande men efterhand när de lärt sig hur vi skulle arbeta hängde alla med och gjorde sina uppgifter. När vi gjorde experimenten var alla mycket intresserade och tyckte att experimenten var mycket roliga. Här tränade vi mycket på att skriva meningar och jag lade mycket fokus på stor bokstav och punkt. Eleverna fick även illustrera till texten och jag uppfattade det som mycket positivt. De som var extra spännande var experimenten, några tyckte dock att det var lite obehagligt bland annat med
Tredje delen använde jag Montessorimetoden och jag gick igenom kroppsdelarnas namn genom att använda mig av Montessorimaterial som kallas rosa askarna. Montessori har utvecklat material för läs- och skrivinlärning där man kan öva skrivförmåga, läsförmåga, grammatik, matematik och även övningar som utvecklar hörsel, lukt och syn. (Montessori, 1948 s 114-115). Efter genomgången av alla kroppsdelarna presenterade jag askarna för mina elever och förklarade för dem hur de fungerade. Här var det också mycket livliga diskussioner och många ville berätta någonting om någon kroppsdel. Alla ville börja arbeta direkt. Här märkte jag att några hade svårt att komma igång att arbeta medan vissa började direkt. Eftersom denna övning kräver mycket plats fick en del sitta vid bord medan andra satt på golvet. Detta fungerade bra. Några få elever förstod inte hur de skulle göra och jag visade dem gången på arbetet ytterligare en gång. Detta gjorde dem säkra på hur de skulle gå tillväga och arbetet flöt på efter ett tag.
Min slutsats med detta utvecklingsarbete är att jag inser att alla barn är olika, det som fungerar på några kanske inte fungerar lika lätt på andra. De olika metoderna är olika användbara beroende på vad man ska lära sig. Vad gäller de rosa askarna passade Montessorimetoden bäst eftersom denna metod bygger på självständigt arbete. De andra två uppgifterna arbetade eleverna och läraren med tillsammans och passade på så vis bättre till LTG- metoden och Wittingmetoden. I början av utvecklingsarbetet var några av eleverna osäkra på hur
uppgifterna skulle utföras. Detta löstes genom att de fick mer information om hur uppgiften skulle utföras. Då det var olika elever som behövde hjälp vid de olika metoderna anser jag att de olika metoderna fungerar olika på olika elever. Vissa elever behövde mer tid för att förstå och tillgodogöra sig informationen de fått medan andra började arbeta direkt. Individen är mycket viktig och att kunna arbeta i sin egen takt är det optimala. När jag ser kritiskt på hur jag använde mig av de tre läs- och skrivinlärningsmetoderna så kan det vara så att
Montessorimetoden gav mest p g a att jag såg ett bra resultat hos många av mina elever och att jag har bäst kunskap om denna metod. Vad gäller LTG-metoden kommer jag att använda mig av denna metod när jag tränar mina elever på att skriva berättelser. Denna metod tycker jag flöt på mycket bra och alla elever hängde med i arbetsgången. Jag märkte också att hela klassen samarbetade mycket bra med vad vi skulle skriva tillsammans på tavlan. Första metoden som var Wittingmetoden var lite ensidig. Däremot lärde de sig kroppens yttre kroppsdelar och kunde även stava dessa rätt. När jag intervjuade eleverna märkte jag att de hade bra kunskap om kroppsdelarna och dess funktion. Mitt upplägg för detta
utvecklingsarbete fungerade bra och jag anser att tiden var lagom för att kunna slutföra uppgifterna.
Litteraturlista
Tryckta källor
Backman, Jarl (2008) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Björk, Maj, Liberg Caroline (2002) Vägar in i skriftspråket. Stockholm: Natur och kultur Fast, Carina (2008) Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur
Hainstock, Elisabeth G (1999) Montessori från grunden. Viken: Replik
Kullberg, Birgitta (2006) Boken om att lära sig läsa och skriva. Solna: Ekelunds/Gleerups Larsen Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Lund: Gleerups
Leimar, Ulrika (1974) Läsning på talets grund – läsinlärning som bygger på barnets eget
språk. Lund: Liber/Gleerup
Tröite Lorentzen, Rutt & Smidt, Jon (red)(2009) Det nödvändiga skrivandet – om att skriva i
förskolan och skolans alla ämnen. Hämtat från antologin Lorentzen & Smidt (red), kapitel Att skriva i alla ämnen - Det måste finnas ett skäl att skriva Stockholm: Liber
Längsjö, Eva & Nilsson, Ingegärd (2005) Att möta och erövra skriftspråket. Om läs- och
skrivlärande förr och nu. Lund: Studentlitteratur
Montessori, Maria (1948), The Discovery of the child - Upptäck barnet! Jönköping: Seminarium
Montessori Jr, Mario M (1976) Education for Human Development – Från barn till vuxen, Svensk översättning (1991) Stockholm: MacBook förlag
Polk Lillard, Paula (1972) Montessoripedagogiken i vår tid. New York City, USA, Schocken Books, Inc.
Reimer-Eriksson, Ellinor (1979) Vi går I Montessoriklass – en alternativ skolform. Stockholm: Bonniers
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Edita
Taube, Karin (2013) Barns tidiga skrivande. Lund: Studentlitteratur
Witting, Maja (2010) Wittingmetoden – en metod för läs- och skrivinlärning. Vallentuna: Verti AB
Elektroniska källor:
Skolverket, 2014 (källa
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/kraftig-forsamring-i-pisa-1.167616 (2014-03-23)
