[Skriv text]
Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete, avancerad nivå
15 högskolepoängElevers uppfattningar av stödåtgärder och
åtgärdsprogram
En studie av elever i årskurs fyra till sex
Students´ reflections about their Individual Educational Plan
Maria Olsson
Specialpedagogexamen 90hp Slutseminarium 2012-01-12
Examinator: Barbro Bruce Handledare: Lotta Anderson
3
Abstrakt
Olsson, Maria (2011) Elevers uppfattningar av åtgärdsprogram. (Students´ reflections about
their Individual Educational Plan). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärande
och samhälle, Malmö högskola.
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur elever upp fattar sina åtgärdsprogram samt att analysera hur deras medvetenhet kring åtgärdsprogram ser ut. Vet eleverna vad ett åtgärdsprogram innebär, och får eleverna det stöd de anser att de behöver för att klara sitt skolarbete? Min undersökning har baserats på enkäter med både slutna och öppna svarsalternativ. Metodvalet gjordes för att få en bredd i empirin samt ge underlag till en kvantitativ databearbetning. Resultatet i undersökningen påvisar att de yngre eleverna har svårare att sätta sig in i åtgärdsprogrammets innebörd. Empirin pekar även på att de äldre eleverna var mer medvetna om att de själva behövde ta ansvar för sitt lä rande. Studien ger en bild av om hur elever uppfattar sina åtgärdsprogram. Underlaget är inte tillräckligt omfattande för att kunna dra några generella slutsatser när det gäller elevers uppfattningar om åtgärdsprogram, men i vissa delar överensstämmer resultatet med det som framkommit i litteraturen.
Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, exkludering, elevers medvetenhet, grundskola, inkludering stödinsatser, åtgärdsprogram
5
Innehållsförteckning
1. Inledning och problemområde ...……….9
2. Syfte och frågeställningar ...………...11
2.1 Syfte ………..………..……….11
2.1.1 Frågeställningar ………..….…...11
3. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning……….………...12
3.1 Sociokulturellt perspektiv ………..12
3.2 Teoretiskt perspektiv på inkludering och exkludering …………..………..13
3.3 Svensk och internationell forskning ………16
3.4 Tidigare forskning kring elevers uppfattning om stödåtgärder och åtgärdsprogram...17
4. Bakgrund………...18
4.1 Styrdokument ……….………...18
4.2 Åtgärdsprogram och individuell utvecklingsplan ………...18
4.3 Åtgärdsprogrammens syfte………..18 4.4 Åtgärder och stöd ………19 5. Metod ………23 5.1 Urvalsgrupp ……….24 5.2 Pilotstudie ………24 5.3 Tillförlitlighetsaspekt ………..25 5.4 Genomförande ……….25 5.5 Bortfall ………26
6
5.7 Databearbetning ………..26
5.8 Etiska aspekter ……….27
6. Resultat ……….28
6.1 Elever med åtgärdsprogram ……….. ……….28
6.1.2 Antal gånger per termin som åtgärdsprogra m skrivs ……….29
6.2 Tankar om åtgärdsprogram ……….29
6.2.1 Elevers tankar om innebörden i ett åtgärdsprogram ………..29
6.2.2 Orsaker till åtgärdsprogram ………....31
6.2.3 Elevers exempel på innehåll i åtgärdsprogram ………..32
6.2.4 Elevers tankar om stödet av åtgärdsprogrammet ………..34
6.3 Elevernas uppfattning om åtgärdsprogram ……….35
6.3.1 Ämnen som eleverna upplever att de behöver arbeta extra med………35
6.3.2 Elevers uppfattning av stöd av annan pedagog än klasslärare ………...36
6.3.3 Elevers arbetssituation ………...36
6.3.4 Hur stödet ser ut till eleverna ………...37
6.3.5 Ämnen som eleverna arbetar extra med ……….38
6.3.6 Elevers tankar om mer stöd ………....39
7. Diskussion ………....41 7.1 Metoddiskussion ……….………...41 7.2 Resultatdiskussion ………...41 7.3 Specialpedagogiska konsekvenser ………..43 7.4 Slutsats ………....46 7.5 Fortsatt forskning ………46
7
Referenser ………47 Bilaga ………...50
9
1 Inledning och problemområde
Mitt personliga intresse av denna frågeställning i uppsatsen är att jag själv arbetar med åtgärdsprogram i grundskolan för årskurs fyra, fem och sex. I arbetet kring elever som behöver särskilt stöd har jag en frågeställning kring hur eleverna uppfattar sitt lärande och de åtgärdsprogram som de själva är med och upprättar. Eleverna jag träffat tidigare i mitt arbete har till övervägande del haft sitt stöd utanför klassrummet antingen i mindre grupp eller enskilt. De ger varierande svar på frågan om de vill ha sitt stöd i klassen eller utanför. Att upprätta åtgärdsprogram ger ett underlag för skolpersonal att följa upp och utvärdera, men tar tid i anspråk om de ska genomföras och användas på ett relevant sätt i arbetet kring eleven. Pedagoger lägger både tid och resurser inom skolan på att upprätta åtgärdspro gram, vilket ska vara ett stöd för arbetet kring eleven. Mitt fokus ligger på hur eleverna uppfattar sina åtgärdsprogram och om de är medvetna om vad ett åtgärdsprogram innebär. Tanken är att åtgärdsprogrammet ska följas upp ett flertal gånger per termin genom att det innehåller mindre delmål som kan utvärderas.
Skolverket (2003a) skriver att oftast tar skolpersonal initiativ till att föreslå åtgärder utifrån elevens behov och svårigheter som föräldrar sedan har möjlighet att kommentera och godkänna via sin underskrift. Vidare tar Skolverket (2003a) upp att många elever känner sig exkluderade när föräldrar och skolpersonal diskuterar hans eller hennes problem. Innebörden i åtgärdsprogram är inte alltid så tydligt och begripligt för berörd elev. Här kan frågan ställas om det är lämpligt att låta yngre elever underteckna åtgärdsprogrammet och i vilket syfte. Kanske är det tveksamt att låta de yngre eleverna underteckna det? Enligt Bryant, Smith & Bryant (2008) är eleverna i USA inte så involverade i sina IEP1, och är inte heller säkra på vilka mål som de ska uppnå. Skolverket (2003a) poängterar att det är viktigt att så tidigt som möjligt upptäcka elever och åtgärda problemen utan att eleven skiljs från den ordinarie skolmiljön. Åtgärdsprogrammet ska underlätta det gemensamma problemlösningsarbetet. Enligt Skolverket (2003a) är det viktig att använda sig av dokumentation i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Under senare år har åtgärdsprogrammet fått en alltmer ökad betydelse. […] syftet med åtgärdsprogram är att elevens utbildning planeras på ett sådant
sätt att lärandet optimeras (Skolverket, 2003 s. 12). I Skollagen 2010:800 står att
1 Individual Education Plan
10
åtgärdsprogram ska utarbetas för elever som ska få särskilt stöd. Det ska framgå vilka behov eleven har och hur skolan ska kunna tillgodose dessa samt hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och dess vårdnadshavare ska ges möjlighet att kunna delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. En allmän slutsats som Skolverket (2003a) drar är att ungefär var fjärde elev som får någon form av särskilt stöd saknar en dokumenterad planering. Det innebär att användandet av åtgärdsprogram inte har fått fullständigt effekt ute i skolorna vad det gäller både planering, uppföljning, genomförande och utvärdering.
11
2 Syfte och frågeställningar
Under rubriken syfte och frågeställningar kommer jag att diskutera mitt syfte samt belysa de frågeställningar jag har.
2.1 Syfte
Syftet är att ur ett elevperspektiv belysa och analysera hur en grundskola arbetar kring elever som har åtgärdsprogram i årskurs fyra, fem och sex Min övergripande frågeställning är även att belysa är hur elevernas uppfattning är angående om de anser att de får tillräckligt med stöd. Jag avser genom enkäten undersöka på berörd grundskola hur arbetet med elever i behov av särskilt stöd ser ut. Hur är förståelsen kring åtgärdsprogram i relation till vilken årskurs eleven går i och på vilket sätt skiljer sig svaren mellan årskurserna? Mitt syfte är i någon mån även att undersöka huruvida skolan arbetar inkluderande eller exkluderande i relation till de berörda eleverna. Ett annat perspektiv är elevernas medvetenhet om vilka ämnen de behöver arbeta extra med.
2.1.1 Frågeställningar
1. Hur uppfattar eleverna innehållet i åtgärdsprogrammet? 2. Hur beskriver eleverna det stöd som ges?
3. På vilket sätt skiljer sig elevernas svar angående åtgärdsprogram i årskurs fyra, fem och sex?
12
3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
Under rubriken teoretiska perspektiv och tidigare forskning kommer jag att diskutera det som är centralt för undersökningens syfte och frågeställningar. Jag kommer att belysa åtgärdsprogram i andra länder, tidigare forskning, elevers rätt till god undervisning, syftet med ett åtgärdsprogram, inkludering eller exkludering, åtgärder och stöd, föräldramedverkan och slutligen sociokulturellt perspektiv. Jag kommer även att skriva om tidigare forskning kring åtgärdsprogram. Jag kommer att benämna eleven som han oavsett kön i mitt arbete.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Jag har valt i undersökningen att ur ett sociokulturellt perspektiv för att belysa hur eleverna uppfattar skolan och hur de anpassar sig. Enligt Säljö (2000) så existerar kunskap först när den är i samspel mellan människor och därefter blir den en del av individen och hans tänkande.
Enligt Säljö (2000) möjliggör det sociokulturella perspektivet att studera det vi uppfattar som inlärningssvårigheter som kan sammankopplas med individer. Det är enklare att förstå om vi betraktar de traditioner som skolan står för, eftersom vi då har en möjlighet att anpassa oss till dem. Med en sociokulturell utgångspunkt är det möjligt att studera på vilket sätt vi tillägnar oss de resurser vi har för att tänka och hur det spelar roll i vår kultur och i vår omgivning. Säljö (2000) skriver att det som gör människan unik som art är att vi kan låna varandras artefakter2 och använda dem som våra egna. Det är det kulturella minnet och artefakter som tar vår mänsklighet framåt. Säljö (2000) påtalar även att eftersom språket anses förenat med tanken så blir språket huvudartefakten i lärandet. Vårt språk är den viktigaste artefakten. Allt lärandet sker i interaktion mellan individer och det är intressant att studera både hur gruppen och individen tillägnar sig kunskap.
I det sociokulturella perspektivet är det de kommunikativa processerna som är de viktiga, det är genom kommunikation som människan blir delaktig i kunskaper och färdigheter. Genom att höra vad andra talar om och hur de uppfattar världen så blir barnet medvetet om vad som är värdefullt (Säljö, 2000).
13
När undervisning och kunskapstradering blir huvudsyftet med en verksamhet - som i fallet med skola och utbildning - utgår sådana aktiviteter dock allt id ifrån antaganden och idéer om hur lärande går till och hur kunskaper är beskaffade. I denna mening vilar sådana aktiviteter på föreställningar om hur man skall ko mmun icera för att människor skall kunna ta till sig insikter och färdigheter. (Sä ljö, 2000, s. 47)
Den primära socialisationen äger rum i hemmet medan den sekundära äger rum i skolan. Det är i skolan som lärande och undervisning är målet och där eleverna motiveras av att de ska lära sig något. Säljö (2010) skriver även att det går att dra slutsatser om en person lärt sig något men det är ändå svårt att se när d et äger rum. Författaren anser att lärandet organiseras i till exempel skolmiljöer. Det är vad Säljö (2010) kallar för metaforer för lärande, alltså de bilder av lärande som vi människor har som utgångspunkt för vår förståelse av lärandet och hur de här processerna ska stöttas. Enligt Dysthe (2003) så är det sociokulturella perspektivet en sammanslagning av Meads3 och Deweys4 pragmatiska5 traditioner som kan härledas till Vygotskij. Enligt sociokulturellt perspektiv är det samspelet och interaktionen mellan människor som leder till utveckling och lärande, de kunskaper som vi får och som skapas beror på hur vår omgivning ser ut. Dysthe (2003) skriver vidare att det inte finns någon specifik sociokulturell inlärningsteori utan att det är ett perspektiv av flera riktningar tillsammans.
3.2 Teoretiska perspektiv på inkludering och exkludering
Enligt UNESCO (2008) ska inkluderingen ses som en process som riktar sig mot att möta elevers olika behov genom att öka tillgängligheten till lärande och därmed minska exkludering. Det är viktigt att skolan är flexibel och varierad i sit t tänkande när det gäller inkludering. Målet är att erbjuda varje individ en relevant skolsituation samt en optimal möjlighet till att utvecklas. UNESCO (2008) framhåller vidare att en inkluderande undervisning handlar om att förbättra inlärningsmiljön men också om att ge alla elever en möjlighet att bli framgångsrika i det egna lärandet. Enligt Asp-Onsjö (2006) innebär inkluderingsbegreppet att skolan ska anpassas till eleverna som befinner sig i verk samheten i stället för tvärtom. Enligt Emanuelsson (2004) kan det alltid finnas svårigheter att genomföra inkluderingen av elever på grund av att skolorna inte har tillräckligt med resurser. Det kan innebära att en del åtgärder inte stämmer helt överens med de övergripande riktlinjerna. Vernersson (2007) skriver att det är viktigt att elever med svårigheter är inkluderande i gruppen och ses som en naturlig variation. Vidare tar författaren upp att läraren måste kunna
3 Ame rikansk filosof 1863-1931 4
Ame rikansk filosof, psykolog och pedagog, 1859-1952, myntade begreppet learning by doing
14
individualisera undervisningen och arbeta med den enskilde eleven. Det är inte helt enkelt att se till att alla elever får en så adekvat undervisning som möjligt. Beror det på att pedagogerna har större krav på sig i dag och möter större elevgrupper och då stöter på problem när det handlar om att anpassa materialet eller är det bristen på resurser i skolan? Kanske kan det bero på att kraven är större på pedagogerna i dag, all dokumentation tar oändligt lång tid, både vad det gäller individuella utvecklingsplaner, pedagogiska kartläggningar och åtgärdsprogram. Enligt Smidt (2010) påtalar Vygotskij vikten av att inkludera alla barn i verksamheten. Att avlägsna eleverna från gruppen kan innebära en stigmatisering och gör att de uppfattas negativt. Under flera år utvecklade Vygostskij specialundervisning ”inkluderande baserat på positiv differentiering” (Smidt, 2010, s. 214). Det innebär att samhället bedömer barn med svårigheter/handikapp utifrån deras styrkor och inte deras brister. Vygostskij var negativt inställd till att ha låga förväntningar på barn. Han ansåg att alla barn borde erbjudas skolor där det fanns utbildad personal som kunde undervisa och stödja dem. Undervisningsmetoderna skulle motsvara det varje barn behövde enligt Vygotsky (Smidt 2010) och Lindqvist (1999). I enlighet med Vygotsky (1986) så har alla barn en zon för möjlig utveckling. Med mognad och erfarenheter kan vi komma långt i utvecklingen men vi måste samspela med andra människor enligt Vygotsky (1986) annars kan vi inte nå vår hela potential. Det är genom att höra andras tankar som vi kan få syn på och lära oss nya saker. Vygotsky (i Lindqvist, 1999) påtalar vikten av att se till barnets förmåga för att kunna föra dem framåt i sin utveckling.
Andersson & Thorsson (2007) skriver att det inom den specialpedagogiska forskningen finns två olika perspektiv på hur elevers olikheter kan lyftas fram i förhållande till inkluderingstanken. Det ena är det kategoriska och det andra det relationella. Enligt det kategoriska perspektivet handlar det om elever med svårigheter där svårigheterna är sammankopplade med individen. I det relationella perspektivet handlar det om elever i svårigheter och att stödet är kopplat till lärandemiljön. I det relationella perspektivet letas orsaken till svårigheten inte hos individen. Enligt inkluderingsmodellen ska barn oavsett förutsättningar kunna undervisas och vara delaktiga i en gemenskap där olikheter ses som en tillgång. Det behövs mer forskning enligt Andersson & Thorsson (2007) om den inkluderande skolan och mer analyser av den. Att dra ner på resurser i skolan samtidigt som man säger att alla elever ska ha samma chans rimmar dåligt. Om eleverna till största delen ska kunna få sitt stöd i en inkluderande verksamhet handlar det även om resurser i form av välutbildade pedagoger som vill arbeta för en gemensam och sammanhållen skola. Andersson & Thorsson (2007) och Assarson (2007) påtalar att det inte är självklart var gränsen mellan
15
specialpedagogik och allmänpedagogik går eller när den allmänna pedagogiken inte räcker till för att stödja alla elever. Den forskning som finns fokuserar till största delen på att eleverna ska vara delaktiga i klassrummet.
Studien ”Inkluderande undervisning och goda exempel” (Meijer, 2003) baseras på fallstudier i 15 europeiska länder påvisar att inkluderingen till stor del är beroende av lärarens attityd till elever i behov av särskilt stöd, samt lärarens förmåga att arbeta med sociala relationer i klassen och hur undervisningen kan anpassas till eleverna. Vidare tar studien upp att undervisa elever i behov med särskilt stöd kräver anpassningar till kursplaner, de behöver ofta mer undervisningstid samt andra inlärningsmetoder. Den undervisande läraren behöver mer tid, material och kunskap, vilket behöver lösas genom antingen mer tid för berörd lärare eller omfördelning av de befintliga resurserna. I studien påtalas även att eleverna ibland behöver arbeta i mindre grupp utanför klassrummet, dock behövs det en flexibilitet i grupperna samt att de inte endast används för elever i behov av särskilt stöd utan även för övriga elever i klassen. Ibland kan elever i behov av särkilt stöd behöva riktad hjälp som inte kan ges av ordinarie klasslärare och då kan specialpedagogen vara aktuell för att skapa en god inlärningsmiljö. Meijer (2003) visar även att inkluderande undervisning visar att kamrathantering och samarbete i undervisningen är effektivt både för elevernas utveckling samt inlärning. Om elever hjälper varandra inom gruppen där det finns en välplanerad gruppindelning kan de dra nytta av att de har möjlighet att lära varandra.
Enligt Nilholm (2007) finns det tre perspektiv att utgå från, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. I det kompensatoriska perspektivet söks främst efter metoder och åtgärder som kan kompensera individen för de problem som den har. I det kritiska perspektivet anses det att skolmisslyckanden bör sökas utanför eleven. Skolan har som uppgift att utifrån demokratiska värderingar vara en god miljö för alla elever. Det finns även kritik mot diagnoser. Dilemmaperspektivet har fokus på bland annat de elever som är i behov av särskilt stöd och som även som får särskilt stöd, Det kan innebära att för eleven blir det en vilket blir en positiv diskriminering, samtidigt som vi ska sträva mot att försöka möta de eleverna på ett individuellt plan. Dilemmat handlar även om att kunna relatera till olikheter och de olika stöd som eleverna behöver. Alla ska bedömas utifrån sina förutsättningar och inte jämföras med andra men i vår kultur är jämförelser grundläggande. I en artikel i Dagens Nyheter (2011-11-28) har en skola i Nossebro valt att ta bort alla smågrupper med elever i behov av särskilt stöd plockats bort till förmån för fler lärare i
16
klassrummen. Enligt en artikel på spsm.se så anser skolorna i Nossebro att skolan är viktig och att de aldrig kan ge upp om eleverna. Skolorna hade år 2007 en av de lägsta måluppfyllelserna i landet vilket ledde till ett utvecklingsarbete. Inkludering är ett av ledorden i Nossebro. Specialpedagogiska myndigheten har funnits med som stöd till dem under resans gång.
3.3 Svensk och internationell forskning
Egelund, Haug & Persson (2006) skriver att det från början av 1990-talet har varit obligatorisk att upprätta åtgärdsprogram till de elever i grundskolan som är i behov av särskilt stöd. År 1974 bestämdes att åtgärdsprogram skulle upprättas för att påvisa att det inte endast handlade om att komma till rätta med de individuella svårigheterna utan det kunde även handla om elevens omgivning. Från 2001 är det krav enligt Skolverket (2003) på att åtgärdsprogram ska upprättas.
Sedan mitten av 1990-talet har upprättandet av åtgärdsprogram ökat i skolorna enligt Egelund, Haug & Persson (2006). Enligt Tetler & Langager (2009) har det sedan mitten av 1970-talet i Danmark funnits individuel undervisningsplanlægning för elever i behov av särskilt stöd. I Norge använder sig av en ”individuel opplæneringsplan” till de elever som är i behov av särskilt stöd (Tetler & Langager 2009). I USA har man använt IEP (Individual Educational Plan) sedan mitten av 1970-talet som ett kontrakt mellan skola och hem. De började användas mer under 1990-talet i och med inkluderingsperspektivet och att den individuella utvecklingsplanen skulle säkra att varje elev i möjligaste mån skulle kunna delta i samma inlärningsmiljöer. I USA är IEP en kombination av individuell utvecklingsplan och åtgärdsprogram. I England finns också individuella undervisningsplaner som ska stötta elever i behov av särskilt stöd. De fungerar inte som i USA, det vill säga att det är ett krav att föräldrarna ska medverka, men de ska underrättas om att den upprättats. Enligt Department of Education in Tasmania är det viktigt att IEP används för att specificera de behov eleven har, så att lärandet kan bli så bra som möjligt i klassrummet för eleven.
Skolverket (2011) skriver attom en elev har svårigheter i skolan ska en utredning göras och om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas. Det är rektors ansvar att se till att det genomförs. Åtgärdsprogrammet är tänkt att vara ett redskap för både planering och samverkan mellan pedagoger, elev och föräldrar. De åtgärder som skrivs ska följas upp med jämna mellanrum.
17
3.4 Tidigare forskning kring elevers uppfattningar om stödåtgärder och
åtgärdsprogram
Angående tidigare forskning så har jag hittat en studie av Asp-Onsjö (2008) där hon under ett och ett halvt års tid där hon följt sex elever. Författaren har intervjuat föräldrar, lärare, specialpedagog, resurspedagog och rektor samt samlat in elevernas åtgärdsprogram.
Asp-Onsjö (2008) påtalar att de flesta klasslärare skriver mellan fem till sex åtgärdsprogram per termin. Trots att det upprättas många åtgärdsprogram känner sig många lärare osäkra på tillvägagångssättet. Författaren skriver även att det är av största vikt att lyssna på eleven och vad denne tror behövs för att en positiv utveckling ska komma till stånd. En fråga som Asp-Onsjö (2008) ställer är följande;
Vad är det som behövs för att ett åtgärdsprogram ska bli ett ree llt stöd i verksa mheten och för Kalle själv i stället för ännu ett papper i en pärm? Hur ska skolans dokumentation utvecklas så att den utgör ett effektivt redskap för att utveckla de pedagogiska förutsättningarna på skolan? (Asp -Onsjö, 2008, s. 8)
18
4 Bakgrund
4.1 Styrdokument
Skolverket (2003a) tar upp vikten av att använda dokumentation i arbetet kring elever som är i behov av särskilt stöd. Åtgärdsprogrammet ska underlätta det gemensamma problemlösnings-arbetet. Enligt Asp-Onsjö (2008) finns det inte någon enkel instruktion att följa när det gäller att skriva åtgärdsprogram eftersom det skrivna dokument måste stämma överens med hur arbetet på respektive skola ser ut. Ett åtgärdsprogram måste arbetas fram av personalgruppen gemensamt. Åtgärdsprogrammens primära syfte är enligt Skolverket (2003a) att följa elevens utveckling, alltså att göra en dokumentation över de överenskommelser som görs mellan skolan och hemmet.
4.2 Åtgärdsprogram och individuell utvecklingsplan
Enligt Skolverkets allmänna råd (2008b) så ska Skolan ge det särskilda stöd en elev behöver. Ett åtgärdsprogram ska syfta till att säkerställa elevens behov av särskilt stöd. Ett åtgärdsprogram har en viktig roll i skolan, det är tänkt att vara som ett redskap för pedagogerna när det gäller planering och genomförande av pedagogisk verksamhet kring eleven. Det är ett skriftligt dokument på de stödåtgärder som ska göras och det ger även en god överblick Alla elever som är i behov av särskilt stöd ska ha ett åtgärdsprogram. Elevens individuella utvecklings plan kan ej ersätta åtgärdsprogrammet samt att åtgärdsprogrammet avser en begränsad tid medan den individuella utvecklingsplanen följer med eleven under hela skoltiden (Skolverkets allmänna råd, 2008b).
4.3 Åtgärdsprogrammens syfte
Skolverket (2003a) påtalar att det väsentligaste syftet med ett åtgärdsprogram är att den enskilda eleven ska kunna delta i sin grupp eller klass och vara delaktig i det ordinarie arbetet oavsett vilket särskilt stöd som eleven behöver. Skolverket (2003a) tar också upp vikten av att överenskommelser som gjordes också blir utförda. Även Asp-Onsjö (2008) anser att avsikten med åtgärdsprogram är att det ska vara ett pedagogiskt hjälpmedel som ska dokumentera, tydliggöra, samordna och utvärdera insatserna kring eleven. Enligt Skolverket (2003a) så
19
utarbetas de flesta åtgärdsprogram tillsammans av lära re, specialpedagog och föräldrar, det vill säga de bestämmer gemensamt hur målen sätts för eleven.
Hur ett åtgärdsprogram vä xer fra m och utformas kan varie ra beroende på de svårigheter och problem so m ska diskuteras och åtgärdas. Va riat ionen i utformn ingen beror också på traditioner och de erfarenheter respektive skola och dess personal har valt att arbeta med. Det är dock viktigt att man utvecklar en gemensam syn och rutiner för hur ett åtgärdsprogram ska upprättas. (Vernersson, 2007 s. 52)
I flertalet av de åtgärdsprogram, som Skolverket har analyserat, lyfts elevens starka sidor fram. Det beskrivs vad eleven är bra på och därefter beskrivs de svårigheter eleven har. Det är av stor vikt, enligt Skolverket (2003a) att åtgärdsprogrammet har ett språkbruk so m är begripligt för alla inblandade för att underlätta kommunikation mellan hem och skola. Carlström & Lindholm (1998) påtalar vikten av att ett av målen i ett åtgärdsprogram är att stärka elevens självförtroende så att han blir säkrare så sig själv och på sin insats. Det kan ha ett stort värde för eleven att få veta hur han lyckas i skolan
4.4 Åtgärder och stöd
Skolverket (2003a) betonar vikten av att sätta in stöd till elever så tidigt so m möjligt utan att skilja dem från sina ordinarie klasser. Skolverket (2003a) skriver vidare att skolor över lag behöver bli bättre på att både upprätta åtgärdsprogram och att arbeta med dem som bas. Det innebär att planera, sätta upp realistiska mål både på kort och lång sikt, och att utvärdera skolans insatser samt att följa upp resultaten av dem (Skolverket, 2003a). Det är även de kortsiktiga målen som dominerar i åtgärdsprogrammen. Skolverket (2003 a) skriver att flertalet av de kortsiktiga målen följs upp i samband med utvecklingssamtalet som ska hållas minst en gång per termin. Enligt Mastropieri & Scruggs (2002) ska det finnas långsiktiga årliga mål samt kortsiktiga mål som är relaterade till de årliga målen. Författarna skriver vidare att det ska formuleras individuella mål för varje elev och de ska utvärderas minst en gång per år. Skolverket (2003a) avser med kortsiktiga mål de som inte sträcke r sig längre än en termin och långsiktiga mål kan handla om kunskapsmål i år fem eller nio.
Skolverket (2001) påtalar att i många studier och forskningsrapporter framhålls att det är viktigt att sätta in stöd till eleverna så tidigt som möjligt. Desto tidigare stöd desto lättare är det att hejda en mindre gynnsam utveckling. Skolverket (2001) påpekar även att stöd ofta sätts in för sent. Skolverket (2003b) skriver i en annan rapport att gruppen av elever som är i behov av särskilt stöd har ökat och det är till största delen elever som har läs- och skrivsvårigheter. Skolan har mer kompetens än tidigare att göra bedömningar, vilket har medfört att
20
möjligheten till att ge eleverna en diagnos har ökat. Dagens skola har målrelaterade betyg vilket gör det tydligt när eleverna inte når upp till dem. I kontinuerliga utvecklingssamtal och med individuella utvecklingsplaner kan elever och föräldrar samtala med pedagogen om både kunskapsmål och om de upplever någon svårighet. Skolverket (2003b) skriver i Attityder till
skolan 2000 att elever tillfrågats om hur de upplever sitt stöd i skolan och eleverna ger en
relativt positiv bild. Två tredjedelar anser att det finns ganska eller mycket goda möjligheter till att få det extra stöd som de behöver i skolan. Asp-Onsjö (2006) skriver att cirka 20 % av eleverna i grundskolan är i behov av särskilt stöd. Enligt Skolverket (2003) är det cirka dubbelt så många pojkar generellt som har ett åtgärdsprogram.
I rapporten (Skolverket 2003b) framkommer vidare att de vanligaste åtgärderna som föreslås i ett åtgärdsprogram till största delen handlar om träning av färdigheter. Sällan förstås elevens färdigheter relationellt alltså de analyseras inte på annat sätt än på individnivå, undantagsvis på grupp-, och organisationsnivå. Enligt Asp-Onsjö (2006) så skrivs åtgärdsprogrammet vanligtvis när eleven har svårigheter att nå upp till kunskapsmålet i ett ämne. Skolverket (2003a) skriver att även om åtgärdsprogrammen fokuserar på individen är de ändå ett betydelsefullt verktyg för det pedagogiska arbetet i skolan. De anser också att det är viktigt att åtgärdsprogrammet följs upp vid samtal med föräldrar samt att åtgärdsprogrammet är ett utvärderingsinstrument. Ett åtgärdsprogram bör beskriva elevens problematik både på en individ-, grupp- och organisationsnivå enligt Skolverket (2003a). Enligt Department of Education in Tasmania är det viktigt att IEP specificerar elevens behov eftersom lärandet ska optimeras i klassrummet för eleven.
Enligt Skolverket (2003a) ska stödundervisning ges om en elev bedöms att inte klara kunskapsmålen och det är då rimligt att det fokuseras på svårigheten i relation till mål att uppnå. Vidare skriver Skolverket (2003a) att i de skolor som har en hög andel elever med annan bakgrund än svensk är det vanligare att pedagogerna är mindre nöjd med de resurser som finns. Skolverket (2003a) anser att det beror på att behovet av stödinsatser är mycket större där än omfattningen av de insatser som finns. Den vanligaste åtgärden är att elever ska få sitt stöd i den vanliga klassen eller gruppen. Placering i liten grupp är vanligare i de senare skolåren än vad det är i de tidigare. Skolverket (2003a) skriver fortsättningsvis att åtgärdsprogram verkar få till stånd inkluderande lösningar.
Åtgärdsprogrammet kan sekretessbeläggas till viss del om de t innehåller känsliga uppgifter (Skollagen 2010:800). Enligt Vernesson (2007) är skillnaden mellan individuell
21
utvecklingsplan och åtgärdsprogram att i den senare framgår ofta extra åtgärder som exempelvis ekonomiska och kompetensmässiga resurser. För att få till stånd ett bra samtal som ska resultera i ett åtgärdsprogram krävs att pedagogen har goda kunskaper i samt praktiska erfarenheter av att genomföra bra samtal. Precis som det står i Skollagen (2010:800) så är den individuella utvecklingsplanen och åtgärdsprogrammet i en kommunal skola en allmän handling. Den bör inte innehålla integritetskänsliga uppgifter som omfattas av sekretess.
Enligt Skolverkets allmänna råd (2008a) ska en individuella utvecklingsplanen vare en tydlig plan med information till både elev och förälder angående elevens kunskapsutveckling. Den är tänkt att vara ett redskap för att identifiera de olika elevers behov av stöd. Avsikten med ett åtgärdsprogram är att se till att elevens möjligheter att nå målen ska öka enligt Asp-Onsjö (2008). I första hand är tanken att åtgärdsprogrammet ska fungera som ett pedagogiskt verktyg för att tydliggöra och samordna vilka stödåtgärder som behövs kring eleven. Tanken är vidare att åtgärdsprogrammet ska användas i första hand till att anpassa undervis ningen i den ordinarie klassen. UNESCO (2008) skriver om vikten av att utforma åtgärdsprogram till de elever som behöver särskilt stöd i skolan. Vidare framgår det att skolan har ett ansvar för elever som har svårt att nå målen på grund av olika anledningar, vilket innebär att undervisningen inte kan utformas lika för samtliga elever. De skriver vidare att alla som arbetar i skolan har ett ansvar att hjälpa elever som är i behov av särskilt stöd.
”Utbildning för alla” betyder att man ser till att alla barn har tillgång till grundläggande utbildning av god kvalitet. För detta krävs att man skapar en skolmiljö och ett utbildningsprogram där barn både har och ges möjlighet till lärande. En sådan miljö måste inkludera alla barn, vara effe ktiv, vänlig och välkomnande samt hälsosam och skyddande för dem och utgå från jä mställdhetsperspektivet. (UNESCO, 2008 s. 14)
Precis som UNESCO (2008) beskriver i citatet ovan så tar även Salamancadeklarationen (2006) upp att barn har rätt till att få en grundläggande undervisning och att de måste få en möjlighet till att uppnå en godtagbar utbildningsnivå. Det är även viktigt att skolorna hittar vägar som ger god undervisning åt alla elever. Börjesson (1997) skriver att om det finns elever med svårigheter i skolan är första åtgärden att kontrollera om skolans arbetssätt går att ändra på.
När utbildningen planeras måste det finnas ett varierande arbetssätt. Skolans frihet i resursanvändning innebär både vad gäller metodik och metoder att kunna skapa goda förutsättningar för alla elever och att kunna arbeta med förebyggande åtgärder för alla elever som är i behov av det.
22
De vanligaste uppgifterna som föräldrar åtar sig att genomföra är enligt Skolverket (2003a) läxläsning, lyssna på högläsning samt att hjälpa till att träna färdighe ter så som multiplikation. UNESCO (2008) påtalar också vikten av att både föräldrar och elev är med i diskussionen angående elevens svårigheter och framsteg. Enligt Department of Education in Tasmania är det av stor vikt att involvera föräldrarna i IEP. En god början är att prata om elevens styrkor och intressen så det blir ett positivt samtal. Det är även viktigt att lyssna på vad föräldrarna tycker är viktigt att de ska skriva i elevens IEP.
In deciding lea rning priorit ies it may he lp to talk to parents about what they see as important for the student and the family: what do parents want the student to learn that will assist them to become more independent, to participate more fully with fa mily, friends, classmates, and what is really motivating for the student.
(www.education.tas.gov.au/school/health/disabilities/iep/planningpractical considerations and tips)
Både Salamancadeklarationen (2006) och Carlström & Lindholm (1998) betonar vikten av att uppmuntra föräldrarna och få dem delaktiga. En positiv inställning från föräldrarna främjar eleven. Föräldrar bör bjudas in och ta aktiv de l av elevens skolarbete. Även Bryant, Smith & Bryant (2008) påpekar vikten av föräldrarnas medverkan eftersom deras roll är viktig. One
idea behind the IEP is for parents to become partners with teachers and schools […].
(Bryant, Smith & Bryant, 2008 s. 26) De trycker också på vikten av att engagera föräldrarna, deras syn på elevens resultat är viktig.
I en dansk undersökning av bland annat Susan Tetler (Egelund & Tetler 2009) tar författaren upp vikten av samarbete med hemmet. Många av lärarna i undersökningen har förväntningar på att eleverna ska få stöd i till exempel läsning hemma.
Lære rne er på tilsvarende vis interviewet om deres syn på skole-hje m-sama rbejdet, og det fremgår af analysen, at deres respektive specialpædagogiske indsatser i høj grad baserer sig på forældrenes aktive medvirken, fø rst og fre mmset i form le ktie læsning… med læsningen som omdre jningspunkt. (Ege lund & Tetle r, 2009 s. 163)
Enligt Asp-Onsjös undersökning (2006) är inte elever och föräldrar så delaktiga i utarbetandet av åtgärdsprogram. Författaren tar upp att det har en delvis positiv effekt om elev och förälder är delaktiga vid utförandet när det gäller att nå målen. Asp-Onsjö (2008) skriver vidare att det är viktigt att i möjligaste mån ta tillvara på och väga in elevernas och föräldrarnas uppfattningar. Samspelet mellan parterna är avgörande om det ska bidra till en bättre undervisningssituation.
23
5 Metod
Utifrån den litteratur som behandlar ämnet avser jag undersöka hur elever i årskurs fyra, fem och sex uppfattar sina åtgärdsprogram samt det eventuella stöd de får i skolan. Jag tänker även relatera åtgärdsprogrammens innehåll till inkluderings- och exkluderingsbegreppet Precis som Säljö påtalar är det inte helt enkelt att veta i vilket ögonblick eleverna lär sig, och på vilket sätt vi ska arbeta i skolan för att maximera deras lärande: Lärande är en osynlig och
svårfångad företeelse. (Säljö, 2010 s. 237)
Jag undersöker fenomenet åtgärdsprogram och har använt enkäter med både slutna och öppna frågor. Det är en kvantitativ undersökning med öppna frågor. En kvalitativ fallstudieforskning startar ofta med ett problem hämtat från praxis och sedan ställs breda frågor, som till exempel hur- frågor enligt Ejlertsson (1996). En fallstudie lämpar sig för att använda om informationen från respondenterna inte går att bedömas utifrån sanningsvärde men utifrån trovärdighet
(Merriam 1994). Denscombe (2009) skriver att fallstudier fokuserar på ett särskilt fenomen för att göra en djupare redogörelse för en händelse eller process. Det passar väl in på min studie. I en fallstudie är forskaren det främsta instrumentet när det gäller insamling och analys av information, vilket har sina fördelar. Merriam (1994) skriver att de flesta fallstudier är en tolkning av beskrivning och tolkning eller av värdering och beskrivning.
Enligt Denscombe (2009) används enkäter då det finns ett stort antal respondenter. Jag undersöker fenomenet åtgärdsprogram, den totala mängden i årskurs 4-6 i en skola, vilket jag gör med hjälp av ett frågeformulär (finns som bilaga) med kvalitativa inslag eftersom eleverna delvis behöver viss skrivhjälp. Det var ungefär 30% av eleverna som fick läs- och skrivhjälp av mig eller och eller arabisktalande modersmålslärare. Genomförandet fungerade väl, men det var svårt för en del elever som inte skulle fylla i enkäten att fokusera på den bok de hade med sig för att läsa i. Jag har undersökt elevperspektivet i min undersökningsgrupp. En fördel med att använda sig av enkät som metod anser Stukát (2005) är att man slipper en omedveten styrning som lätt kommer upp när intervjuer används. Stukát (2005) och Denscombe (2009) påtalar även att enkäten är lätt att bearbeta. I mitt fall var det inte fullt ut sant eftersom en del frågor på enkäten var öppna. Det som kan vara besvärligt är att det kan vara svårt att veta hur respondenten tolkar frågorna. Ejlertsson (1996) påtalar att fördelen med att använda enkätundersökning är att respondenterna inte påverkas av sättet som intervjuaren ställer
24
frågor, nackdelen är att de som har svårigheter med att läsa samt att uttrycka sig i skrift kan falla bort. Min undersökning har delar av kvalitativa inslag, vilket gjort det möjligt att delvis generalisera. Djurfelt, Larsson & Stjärnhagen (2003) påpekar att det krävs ”hårddata” för att generalisera. Min undersökning har inte endast bestått av detta, vilket minskar möjligheten till generalisering.
5.1 Urvalsgrupp
Urvalsgruppen är hämtad från en skola i årskurs fyra, fem och sex. Den urvalsstrategi jag har valt är ett målinriktat urval, enligt Merriam (1994) som är baserat på att man önskar upptäcka, förstå och få insikt. Jag har valt ut årskurs fyra, fem och sex eftersom eleverna då kan hantera en enkät och är relativt säkra i skrift. Jag vill att eleverna som har åtgärdsprogram skulle ha en förståelse för frågorna på enkäten och valde därför årskurs fyra, fem och sex.
På skolan går ungefär 290 elever. Det finns en förskoleklass, en årskurs ett, två och tre. I årskurs fyra, fem och sex finns totalt 160 elever som ingått i studien. I årskurs fyra finns det tre mindre klasser med cirka 20 elever inskrivna i varje klass. I årskurs fem två större klasser med fler elever 25 och i årskurs sex finns två klasser med cirka 25 elever. Det är ungefär 35 % av eleverna som är av utländsk härkomst, vilket innebär att minst en förälder är född utomlands. På skolan finns även en förberedelsegrupp, de elever som är placerade i den och som är klassplacerade i en årskurs fyra, fem eller sex och haft praktiska ämnen där har också deltagit. De elever som varit nyanlända till Sverige och inte haft möjlighet att få stöd på studiehandledningstid har ej varit med och genomfört enkäten.
5.2 Pilotstudie
Jag har även gjort en pilotstudie i årskurs tre på skolan för att pröva enkäten och dess innehåll. Inför utarbetandet av enkäten formulerades från början tolv frågor som omarbetades till femton frågor för att få en större bredd. Eleverna i årskurs tre hade en del svårigheter att svara på några av frågorna och fick viss skrivhjälp av mig. Även här gjordes enkäten i halvklass med eleverna och det tog något längre tid för de som hade åtgärdsprogram att svara på den. Konsekvens av pilotstudien blev att jag fick hjälpa de elever som behövde skrivhjälp när enkäten genomfördes. Min tanke var med att använda en årskurs tre att om de eleverna klarade och förstod frågorna skull även årskurs fyra, fem och sex göra det.
25
5.3 Tillförlitlighetsaspekt
I min studie var det ungefär 30% av eleverna som fick läs- och skrivhjälp, vilket kan innebära att de eleverna var mer återhållsamma i sina svar. I förberedelsegruppen har de arabiska eleverna med arabiska som modersmål fått frågorna på enkäten översatt till arabiska av arabisktalande modersmålslärare. Enligt Merriam (1994) så innehåller skevheter (”bias”) (Merriam, 1994, s. 53) och måste vara medvetna om att det vi hör kan förvrängas och påverkar då informationen från informanterna.
5.4 Genomförande
Enkäten innehåller totalt femton frågor. I samråd med handledare diskuterades och bearbetades frågorna innan enkäten blev färdigställd. Enligt Holme & Solvang (1997) får gärna en enkät innehålla frågor och svarsalternativ av olika karaktär, vilket jag valt att använda till viss del. Studien har genomföras på en skola som en fallstudie.
Enkätundersökningarna genomfördes under våren 2011 under en period om fyra veckor på en mindre skola i en större stad i södra Sverige. Undersökningen har gjo rts i årskurs fyra, fem och sex. Den gjordes i halvklass med eleverna. Innan enkäten delades ut till gruppen tittade vi gemensamt på skillnaden mellan en individuell utvecklingsplan och ett åtgärdsprogram och samtalade kort om skillnaden. Eleverna fick därefter muntligt ge enstaka exempel på vad som kunde stå i ett åtgärdsprogram.
Enkäten delades ut till alla elever och det tog cirka 20-30 minuter att fylla i för de elever som hade ett åtgärdsprogram. Eleverna som svarade att de ej hade åtgärdsprogram läste i sin bok som alla hade tagit med sig. De elever som var inskrivna i förberedelsegrupp gjorde sin enkät där. De elever med arabiska som modersmål fick enkäten översatt muntligt på studiehandledningstid av arabisktalande modersmålslärare. En del av eleverna hade svårigheter med att själva skriva svar på frågorna och fick då hjälp med att skriva både av den arabisktalande modersmålsläraren samt av mig. I alla grupper fanns det elever som fick läs- och skrivhjälp.
Jag valde att ha hela gruppen kvar i rummet e ftersom jag eftersträvade att de elever som skulle fylla i enkäten skulle få det lugnt och inte känna stress över att snabbt behöva bli klara. Enligt Merriam (1994) är det viktigt att forskaren är känslig angående informationen som samlas in, vad säger den och vad speglar den.
26
5.5 Bortfall
Av 160 elever svarade 135 på enkäten. Bortfallet av elever som ej svarat på enkäterna var cirka 8%. Det beror på elever som flyttat under terminen, de som ej kunnat göra enkäten på grund av för lite kunskaper i svenska samt de elever som var sjuka den dagen. Bortfallet på enkätfrågor där 43 elever fick frågorna har varit följande; Elevers tankar om vad innebörden i ett åtgärdsprogram, har tolv ej svarat. Orsaker till åtgärdsprogram, har sex ej svarat. Elevernas exempel på innehåll i åtgärdsprogram, har 13 ej svarat. Ämnen som eleverna upplever att de behöver arbeta extra med, har tre ej svarat. Elevernas tankar om stödet av åtgärdsprogrammet hjälper, har 16 ej svarat.
5.6 Reliabilitet och validitet
Undersökningen är stärkt av enkäter. Det är inte lika lätt att återupprepa sig på en enkät som under en intervju. Det är 30% av eleverna som fått läs- och skrivhjälp vid genomförandet av enkäten, vilket kan innebära att de varit något återhållsamma i sina svar.
De yngre eleverna kan ha blandat ihop begreppet åtgärdsprogram med individuell utvecklingsplan trots att vi genensamt tittade på skillnaden. Jag kan inte uttala mig om det till mer än med 90% säkerhet.
5.7 Databearbetning
Enkäterna samlades in och bearbetades genom att jag analyserade respektive fråga och jämförde med respektive årskurs. De svar som eleverna gav har sammanställts årskursvis och redovisas i tabeller för att få en översikt av elevsvaren. Jag har även jämfört svar mellan respektive årskurser.
I första tabellen redovisas genus, angående hur många flickor respektive pojkar som svarat att de har åtgärdsprogram. I övriga tabeller är alla svar endast bearbetade årskursvis.
Jag har valt att skriva han i alla sammanhang då jag hänvisar till elevsvar . Svaren redovisas både i antal elever. Jag har valt att slå samman årskurs fyra, fem och sex i en gemensam tabell för respektive fråga. Till de flesta tabellerna finns exempel på elevcitat som belyser vad eleverna svarat. Jag har valt ut citat där många elever har svarat ungefär samma men även de som avviker.
27
5.8 Etiska aspekter
Vid samtal med rektor på skolan framkom att det ej behövdes skickas hem information till föräldrar eftersom enkäten är anonym. Ett muntligt medgivande gavs för genomförande av studien på skolan. Rektor på skolan har även delgivit information om hur många elever som har minst en förälder med utländsk härkomst samt antal elever som är inskrivna i skolan. Eftersom respondenterna ej skrev namn på enkäterna så går ej svaren att härleda till specifik elev.
28
6 Resultat
Resultatdelen redovisas i tabeller där både faktiska antalet och procent av elever som har besvarat frågorna framgår. Svaren redovisas årskursvis och i förhållande till hur många elever som svarat på frågorna. Det finns elevcitat från respektive årskurs under respektive tabell som belyser hur eleverna svarat. Alla elevcitat är återgivna ordagrant. De svar som eleverna angett har jag delat in i olika teman utifrån frågorna på enkäten. Efter merparten av tabellerna finns en kort analys av resultatet I årskurs fyra, fem och sex svarade totalt 135 av 160 elever på enkäten, varav 43 elever svarade att de hade åtgärdsprogram. Det är de 43 eleverna som är min undersökningsgrupp.
6.1 Elever med åtgärdsprogram
Tabell 1
Antal elever Antal åtgärdsprogram Pojkar med åt gärdsprogram Flickor med åtgärdsprogram
Årskurs 4 48 19 10 9
Årskurs 5 43 12 6 6
Årskurs 6 45 12 6 6
Totalt 136 43 22 21
Analys
Jämfört med Skolverket (2003a) så är andelen pojkar som har åtgärdsprogram ungefär dubbelt som andelen flickor, vilket avviker i min studie där det är ungefär lika många flickor som pojkar. En orsak kan vara att det till övervägande del är flickor i årskurs sex. Det är 6/18 flickor med åtgärdsprogram av pojkarna 6/27 som har åtgärdsprogram. Det är något fler än vad Asp-Onsjö (2006) skriver i sin studie, där cirka 20% av eleverna som har åtgärdsprogram. Det kan vara så att flickorna fått ett större utrymme i skolan och därmed upptäcks det att de behöver extra stöd.
29
6.1.2 Antal gånger pe r termin som åtgärdsprogram skrivs
Tabell 11
Årskurs fyra Årskurs fem Årskurs sex
En gång per termin 9 5 7
Två gånger per termin 1 1 1
Tre gånger per termin 3
Fyra gånger per termin 4 1 4
Vet ej 1 5
Totalt 18 12 12
I årskurs fyra är det en elev som ej svarat på frågan.
Analys
Flertalet av eleverna träffades en gång per termin och skrev nytt åtgärdsprogram. Det kan innebära att vid utvecklingssamtalet då den individuella utvecklingsplanen gås igenom, skrivs även åtgärdsprogram. Asp-Onsjö (2006) tar upp att de vanligtvis skrivs i samband med utvecklingssamtalet som hålls en gång per termin samt att åtgärdsprogrammen vanligtvis uppdateras minst en gång per termin.
6.2 Tankar om åtgärdsprogram
6.2.1 Elevers tankar om innebörden i ett åtgärdsprogram Tabell 2
Årskurs 4 Årskurs 5 Årskurs 6
Extra stöd i skolan 10 8 8
Svårigheter med skolarbete 1 2
Går i FBG6 1
Diagnos 1
Ej svarat 8 2 2
Totalt 19 12 12
I årskurs fyra hänvisar tio elever till att de får någon form av stöd i sitt skolarbete. Stödet är av pedagog under skoltid och även läxhjälp efter skoltid. Det är förhållandevis många elever som inte har svarat på frågan om vad ett åtgärdsprogram är, vilket kan bero på att de är osäkra på det.
30
Det är en lärare som hjälper om man behöver hjälp med språk et. // Det är om man k ar k onsdihetter att läsa sk riva elle mat räk na. // Vi behöver hjälp lära oss mer i FBG.
I årskurs fem svarade flertalet att det är när de får stöd, eller om det finns en svårighet så kan en elev få extra stöd. Ett fåtal elever svarade ej på frågan.
Det är om man behöver hjälp med något t. ex Bc7, engelsk a och matte. // Om man har det svårt får
man hjälp. // Det är när man får extra hjälp.
Fyra elever i årskurs sex kan redogöra för att de har svårigheter i specifika ämnen och får då extra stöd. En elev redogör för varför, till exempel träna mer svenska eftersom han går i förberedelsegrupp. Nio elever har skrivit att det innebär något extra stöd av något slag till exempel engelska och matematik.
Det är när man får extra hjälp med vissa ä mnen man har svårt med t.ex om man har språk val i svenska och engelsk a. // Det är som en program i FBG som h jälper.
Analys
En intressant vinkling är att eleverna nämner läxhjälp som extra stöd, som i första hand bygger på frivilligt deltagande. Det kan vara inskrivit i åtgärdsprogrammet som ett led i det extra stöd de får. Det är många elever i årskurs fyra som ej har besvarat frågan, vilket kan betyda att de ej vet vad ett åtgärdsprogram är. Har elever då användning för åtgärds-programmet, vilket inte är fallet enligt min bedömning. Eventuellt är det svårt för de yngre eleverna att förstå meningen med ett åtgärdsprogram. I årskurs fem och sex är det färre som inte har svarat på frågan. Det kan bero på att de är mer medvetna om sin situation och vad de behöver extra stöd i. I årskurs sex svarar några elever att de går i förberedelsegrupp och har därför åtgärdsprogram, vilket kan tyda på en djupare insikt om att de behöver träna extra på flera ämnen i skolan. Asp-Onsjö (2008) skriver att eleverna blir oftast mer delaktiga ju äldre de är vilket stämmer väl enligt min undersökning.
31
6.2.2 Orsaker till åtgärdsprogram
Tabell 3
Årskurs 4 Årskurs 5 Årskurs 6
Behöver stöd i teoretiskt ämne 7 8 7
Placerad i FBG 4 Diagnos (dyslexi) 2 1 1 Förbättra sig själv 1 2 3 Tvåspråkig 1 Ej svarat 4 1 1 Totalt 19 12 12
Sju elever i årskurs fyra svarade att de behöver hjälp med matematik, svenska och engelska. Fyra svarade att de går i förberedelsegrupp och behöver stöd i läsning samt matematik. Mer än hälften svarade läsa med vuxen. En svarade svårigheter med dubbelteckning.
Där för att Jag k an k anske inte läsa och sk riv så snykt // Dyselek s kan man ha . // Hjälp med matte, eng svensk a för att jaj går i fbg. // jag är inte bra på dudeltek ning. // Jag har en åtgärdsprogram för att jag är tvåspråk ig. // Jag läser bokcirk el med vuxen.
Sju elever i årskurs fem svarade att de behöver stöd i läsning i svenska, en eftersom svenskkunskaperna inte var tillräckliga. Två elever som svarade bli bättre på matematik och engelska. Även i årskurs fem framkom att åtgärdsprogram skrevs på grund av dyslexi.
Jo för att jag behöver hjälp att läsa och jag behöver ock så hjälp med att läs text book och kunna uttala ord på engelsk a. // För att jag inte k an tillräckligt svenska.
Även i årskurs sex framkom att åtgärdsprogram skrevs på grund av dyslexi. Fyra elever svarade att de har åtgärdsprogram eftersom de går i förberedelsegrupp. Tre elever svarade att de ej blivit godkända i svenska och engelska och får språkförstärkning.
Ja för att Jag har svårt att sk illja bok stäver. // För att jag ska lära mig svensk . // För jag Ska k unna få hjälp. // För att jag inte blev godkänd i svenska eller engelsk a.
Analys
Något som jag reflekterat över är att över 20% av eleverna i årskurs fyra inte har svarat på frågan om varför de har ett åtgärdsprogram och drygt 15% i årskurs fem och sex. Att årskurs fyra har högre andel som ej svarat skulle eventuellt kunna bero på att deras medvetenhet om åtgärdsprogram är lägre, men det behöver inte ha ett samband. Det är ändå många elever i hela undersökningen som inte verkar ha klart för sig angående varför de har ett åtgärdsprogram. Det är fler elever i årskurs fem och sex jämfört med årskurs fyra som skriver
32
att de behöver förbättra sig själva vilket kan tyda på en djupare förståelse och insikt att eleven själv måste ta ansvar för sitt skolarbete. Smith (2010) hänvisar till Vygotskij och menar att undervisning är endast till nytta om den kan leda en elev från en punkt i undervisningen där han befinner sig just då till den han skulle kunna uppnå med viss hjälp. Jag tror att det är svårt för de yngre eleverna att förstå vad ett åtgärdsprogram är och på vilket sätt det kan vara ett stöd för dem i skolarbetet.
6.2.3 Elevers exempel på innehåll i åtgärdsprogram
Tabell 4
Årskurs fyra Årskurs fem Årskurs sex
Få extra hjälp och arbeta mer själv 5
Arbeta extra med svenska och bokcirkel8 5 3
Arbeta extra med svenska och matematik 1 3
Arbeta extra med engelska och matematik 1
Arbeta extra med svenska, engelska och matematik 2
Förbättra sig själv i svenska, läsa bokcirkel 3
Förbättra sig själv i svenska och engelska 2
Förbättra sig själv i svenska, engelska, matematik 2
Arbeta mer självständigt med skolämnen, ta ansvar 2
Hjälpmedel (daisyspelare)9 1
Ej svarat 7 4 2
Totalt 19 12 12
I årskurs fyra svarade fem elever vuxenledd bokcirkel. Två svarade att lärarna ska hjälpa och att de måste arbeta själva, men även få stöd hemma av föräldrar. Andra svar var att arbeta med engelska och matematik, att läsa böcker, skriva recensioner, läsa hemma och i skolan. Cirka 40% har ej svarat.
lärarna hjälper mig och jag hjälper till själv mamma och pappa sk a hjälpa oss hemma. // J ag Arbeta mer. // Jag för bättrar mig själv. // frök en hjalpa ås och vi hjalpa själv.
Sex elever i årskurs fem svarade att arbeta med svenska/bokcirkel samt stöd i läsning. Fem svarade stöd i matematik och två engelska.
Vi lånar böck er sen läser vi ihop som en grupp. // Jag förbättrar mig sjalv. // Jag behöver hjälp med läsningen. // Mate och svensk a.
8
Läser bok i mindre grupp tillsa mmans med pedagog.
33
I årskurs sex svarade nio elever att innehållet i åtgärdsprogrammet var att arbeta med svenska, till exempel läsa bokcirkel med specialpedagog, få stöd med att förstå handling En elev uttryckte att hon hade svårigheter med att skilja på bokstäver och tränade det. Två svarade stöd i engelska och matematik, en elev att han använde daisyspelare, en annan arbetade med minneslek.
Det innehåller att jag har hjälp med engelska och svenska och att jag läser med en vuxen. // För jag behöver veta lite mer svensKa. // Det innehåller attt jag har hjälp med engelsk a och svenska
och att jag läser med vuxen. BC10 med vuxen för jag behöver någon som förk lara till mig vad den
handlar om.
Analys
Intressant är att det är samma andel (25%) i alla årskurserna som skriver att de behöver extra stöd i svenska och bokcirkel. Smidt (2010) och Lindqvist (1999) skriver att Vygotski påtalar att allt lärande är socialt, och att barn lär sig både genom interaktion med jämnåriga och vuxna. En anledning kan vara att det finns många elever som är inskrivna i förberedelsegrupp på skolan och att det blir centralt i första hand att lära sig svenska för de eleverna. Det är endast i årskurs sex som en elev nämner hjälpmedel, daisyspelare vilket kan bero på att eleverna i fyran och femman inte använder det eller att de inte tänkt på det när de svarande på enkäten. Asp-Onsjö (2008) skriver att orsaken till åtgärdsprogram är oftast att eleven inte når upp till målet i ett eller flera ämnen. Den vanligaste problembilden är läs- och skrivsvårigheter, koncentrationssvårigheter och matematiksvårigheter. Ofta är det också en kombination av svårigheter som samverkar. Det Asp-Onsjö påtalar stämmer väl överens med min studie.
10 Förkortning av bokcirke l.
34
6.2.4 Elevernas tankar om stödet av åtgärds program
Tabell 10
Årskurs fyra Årskurs fem Årskurs sex
Lär mig mer i skolan, blir bättre, nå G 4 1 4
Tränar läsa och skriva 3
Nå högre LUS-punkt11 1
Vet vad som ska arbetas extra med 1
Arbetar hos specialpedagog får mer stöd 2
Läser mer hemma 2
Räknar mer matematik hemma 1
M er vuxenstöd 1
Använder det som stöd hemma 1
Hjälpmedel (daisyspelare) 1
Det gör det ej 1
Vet ej om det gör det 2 1 1
Ej svarat 8 4 4
Totalt 19 12 12
I årskurs fyra var det svårt för många av eleverna att förstå hur de skulle svara på frågan. Fyra svarade att de lärde sig mer eftersom de visste vad de sk ulle arbeta extra med, tre svarade träna på att läsa och skriva. En svarade att målet var att komma till en högre LUS-punkt. Ett fåtal svarade bli bättre på att läsa och skriva. Tio svarade ej på frågan eller svarade vet ej.
sa at man vet vad sk a joba. // Hjälper oss att läsa bättre. // Kom up i lus. // Hjälper oss att läs och
sk riva. // Vet ej.
Även för eleverna i årskurs fem var det svårt att svara på frågan. Tre svarade hjälp av specialpedagog. En elev svarade stöd vid läsning eftersom han stakar sig, en annan att lära sig att förstå fler svenska ord och lära sig mer svenska. Sju elever svarade ej på frågan.
Jag får mer hjälp i mitt utgardsprogram. // Så där. // För jag att blir bättre på att läsa. // Med allt
jag berättar mina sak er för lärare. // Jag får me r hjälp i utgardsprogram en i k lassrum.
I årskurs sex svarade fyra elever att de kan bli bättre och nå godkänt. En elev svarade att han inte vet om åtgärdsprogrammet är bra, en annan att han använder daisyspelare både i skolan och hemma, vilket står i åtgärdsprogrammet.
Ibland kullar jag pä den, det hjälper mig med att k umma ihåg. //Vet inte om det är specielt bra. // att läsa med vuxen. // Man Kan bli bättre och bättre. //Förklarar och berättar. // Det hjälper för att jag sk a bli godk änd i svensk a och engelsk a.
35
Analys
Det var svårt för alla eleverna att svara på frågan, 16/43 har ej svarat, vilket kan bero på att åtgärdsprogrammet inte är väl förankrat hos eleverna. Över 30% i årskurs sex svarade att de ville bli bättre i skolan och nå godkänt, vilket jag tror hör ihop med språkval svenska och engelska. Den elev i årskurs fem som svarade; Jag får mer hjälp i utgardsprogram en i
klassrum antar jag avsåg att han fick mer stöd tillsammans med pedagog utanför klassrummet
än i klassrummet.
6.3 Elevers uppfattningar om stödåtgärder
6.3.1 Ämnen som eleverna upplever att de behöver arbeta extra me d
Tabell 5
Årskurs fyra Årskurs fem Årskurs sex
Svenska och läsa bokcirkel 9 4 3
Svenska, engelska och matematik 3 2 2
M atematik 3 1
Engelska och matematik 1 1
Engelska 1
Svenska och matematik 1 3
Svenska och engelska 6
Ej svarat 1 1 1
Totalt 19 12 12
I årskurs fyra svarade tretton elever arbeta med svenska och läsa bokcirkel, åtta att arbeta med matematik och fem behovet av stöd i engelska.
bok cirk el. // sv, ma, eng. läsa. // No, ma, sv, eng. // Riymden ock englsk a. // Svenska.
I årskurs fem svarade nio elever svenska eller bokcirkel, sju elever poängterade matematik
och tre engelska.
Läsning // Engelsk a och läsning. // matte och läsning. // Matte, engelska, svenska.
I årskurs sex svarade elva elever att de behövde arbeta med svenska, åtta engelska och två matematik.
36
Analys
Det är ett fåtal elever som inte har svarat på vad det är de behöver arbeta extra med i skolan, vilket jag anser tyder på en medvetenhet hos eleverna. Det tror inte jag beror på om de har åtgärdsprogram eller ej, utan flertalet av elever är nog medvetna om vad de behöver lägga ner mer tid på angående skolarbete. Även här är det stor andel elever som svarar att de behöver arbeta extra med svenska, men även stor andel som svarar engelska i årskurs sex. Det kan bero på att eleverna i årskurs sex har språkförstärkning i engelska och svenska.
6.3.2 Elevers uppfattning av stöd av annan pedagog än klasslärare
Tabell 6
Årskurs fyra Årskurs fem Årskurs sex
Ja 16 11 12
Nej 2 1
Vet ej 1
Totalt 18 12 12
Analys
Det är intressant att de flesta av eleverna har något extra stöd av annan pedagog än klasslärare, vilket jag tolkar som att pedagogerna arbetar tillsammans kring eleverna.
6.3.3 Elevers arbetssituation
Tabell 7
Årskurs fyra Årskurs fem Årskurs sex
Arbetet sker klassrummet med extra pedagog 5 1 3
Arbetet sker i ett annat rum med pedagog 8 7 8
Arbetet sker ibland i klassrum, ibland annat rum med extra pedagog
6 4 1
Totalt 19 12 12
Analys
Det inkluderande stödet är högre i årskurs fyra än i årskurs sex, och kan bero på att eleverna i årskurs sex svarade utifrån språkvalsgrupperna där de som valt svenska och/eller engelska som språkval arbetar i mindre grupp tillsammans. En annan tanke är att många elever läser vuxenledd bokcirkel, då de sitter i ett eget rum och läser. Det är fler elever i årskurs fem och
