Barns inflytande under måltiderna, en studie om små barns inflytande och delaktighet

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Barns inflytande under måltiderna

En studie om små barns inflytande och delaktighet

Children’s influence during mealtimes

A study of children’s influence and participation

Onuma Panawong

Rania Kenaan

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2012-11-25

Examinator: Johan Söderman Handledare: Eva Nyberg

Malmö högskola

Lärande och samhälle

3

Sammanfattning

Vårt examensarbete handlar om förskolebarns inflytande och delaktighet under måltiderna på två olika förskolor. Syftet är att undersöka vilka möjligheter till deltagande och inflytande barnen får i samband med de olika måltiderna. Som en del av detta undersöker vi även vilken påverkan miljöns utformning har på barnens möjligheter till att vara delaktiga och få inflytande under måltiden.

Vi använde oss av en kvalitativ metod som innefattade två ostrukturerade intervjuer och sju videoobservationer. Både intervjuer och videoobservationer genomfördes på två förskolor som ligger i samma stadsdel. Intervjuerna genomfördes med en förskolelärare på den ena förskolan och en barnskötare på den andra.

Resultatet visar att barnen i båda förskolorna får inflytande över måltiderna genom att de själva får välja vad de vill äta och dricka. Deras uttryck och åsikter vad gäller deras matval respekteras och tas på allvar av pedagogerna. Det framkommer dock vissa skillnader. På den ena förskolan begränsas mängden mat som barnen får ta. På den andra förskolan ges barnen jämförelsevis större möjligheter till delaktighet och inflytande vid dukning. Vad gäller miljöns utformning visar resultatet att variationer i hur måltidsmiljöerna är organiserade på de två förskolorna påverkar barnens möjlighet till delaktighet och inflytande på olika sätt.

4

Förord

Under vårt arbete har vi samarbetat genom att diskutera idéer samt genom att ge varandra råd och stöd. Ibland har vi delat på ansvaret och skrivit individuellt, men vi har bearbetat allting tillsammans.

Vi vill framföra vår stora tacksamhet till vår handledare Eva Nyberg för god vägledning och gott stöd under hela processen. Vi vill även tacka pedagogerna, barnen och föräldrarna på de två förskolorna för ett gott samarbete. Dessutom vill vi tacka våra familjer som gett oss stöd. Sist men inte minst tackar vi varandra för ett lyckat samarbete.

5

Innehållsförteckning

2. Teoretisk ram och tidigare forskning 9

2.1 Framväxt av demokratitankar kring skolan 9

2.2 Historisk tillbakablick på matuppfostran 9

2.3 Teoretisk ram 10 2.3.1 John Dewey (1859-1952) 10 2.3.2 Maria Montessori (1870-1952) 11

2.4 Delaktighet och inflytande i förskolan 12

2.4.1 Svenska forskare om barns delaktighet och inflytande 12

2.5 Demokrati i förskolan 13

2.6 Miljöns organisering 14

2.7 Barnsynen i förskolan 16

3 Metod 18

3.1 Videoobservation som metod 18

3.2 Kvalitativ intervju som metod 19

6

3.4 Genomförande 21

3.5 Forskningsetiska överväganden 22

4 Resultat och analys 24 4.1 Pedagogernas reflektioner kring barns inflytande och delaktighet under

matsituationen 24

4.2 Pedagogernas perspektiv på ett bra bordskick 28

4.3 Barnens möjlighet att få vara delaktiga och utöva inflytande vid

dukningen 32

4.4 Barnens möjlighet att bestämma över sin måltid 35 4.5 Betydelsen av miljöns utformning för barnens möjlighet att vara delaktiga och

utöva inflytande under måltiden 43

4.6 Sammanfattande analys 48 5 Slutdiskussion 51 5.1 Avrundning 53 5.2 Kritiska reflektioner 54 5.3 Vidare forskning 55 Referenser 56 Bilaga 1 58 Bilaga 2 59 Bilaga 3 60 Bilaga 4 61

7

1 Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid (VFT) observerade vi olika former av måltider, och det blev det tydligt för oss att måltider i förskolan kan se mycket olika ut. Det visade sig finnas stora skillnader mellan de två förskolor beträffande måltidernas utformning. I den ena förskolan serveras måltider som pedagogerna kallar för ”frukostbuffé” och ”mellanmålsbuffé”, medan måltiderna på den andra förskolan serveras på ett mer traditionellt sätt. Dessa skillnader fick oss att börja fundera över vilken betydelse skillnader i måltidernas utformning har, hur barn agerar utifrån olika sätt att iscensätta måltider i förskolan på samt betydelsen av hur barn bemöts i samband med måltiderna. I vårt examensarbete vill vi studeradetta område närmare och därmed undersöka vad det kan finnas för koppling mellan iscensättandet av de olika måltidsformerna och barnens delaktighet och inflytande.

Utöver detta har vi velat undersöka hur olika miljöers utformning vad gäller barnens sittplatser samt placering av matbord och stolar kan påverka barns möjlighet till inflytande. I ett utdrag om barns inflytande ur läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010) beskrivs följande:

I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten (2010:12).

Pramling Samuelsson och Sheridan (2008) skriver att förskolan ska ansvara för den pedagogiska verksamheten och fostra individens utveckling till en demokratisk medborgare. Det som rör förskolans fysiska utformning ska barnen ha möjlighet att vara med och delta i utformning av den fysiska miljön. Detta möjliggör för barnen att vara självständiga i samtal, lek och social gemenskap.

Arnér (2009) tar upp problematiken om hur pedagogerna ska kunna genomföra demokratiuppdraget och hur de ska ge barnen förutsättningar att påverka sin dag på förskolan. Han tar upp vikten av att pedagogerna ställer sig frågan om barnen får möjlighet till ett reellt inflytande i förskolan.

8

1.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att belysa hur matsituationen ser ut i två olika förskolor. Vi vill undersöka vilka möjligheter barnen ges för att vara delaktiga och att utöva inflytande över måltidssituationen. Dessutom vill undersöka hur olika förskolemiljöer kan påverka barnens möjligheter till delaktighet och inflytande under måltiden.

1.2 Frågeställningar

 Vilka möjligheter får barnen till delaktighet och inflytande under måltiden?  Hur påverkar miljöns utformning barnens möjligheter till delaktighet och

inflytande under måltiden?

1.3 Begrepp

Inflytande och delaktighet:

Arnèr (2009:14) menar att begreppen inflytande och delaktighet kan förklaras olika beroende på vilket sammanhang det gäller. Hennes tolkning av inflytande i förskolan handlar om att barn ska ges möjlighet att påverka sin vardag på ett tydligt sätt. Enligt Arnér innebär delaktighet att ta del av något som andra redan har bestämt.

Skolverket (1998) poängterar att pedagoger ibland har svårt att ge uttryck åt begreppet inflytande och sätta det i konkret handling. Skolverket menar även att eftersom det är vuxna som har förtur på tolkning av begreppet inflytande är det de som bestämmer om barnen har möjlighet att få inflytande eller inte. Begreppet måste därför tydliggöras för att barnen ska kunna utnyttja inflytande i förskolan (Skolverket 1998, citerad i Westlund, 2011:18).

Ett gott bordsskick:

Enligt Liukko (1996: 98) innebär ett gott bordskick bland annat att man sitter ordentligt på sin egen plats med rak rygg och med armbågarna vilande mot kroppen. Det handlar också om att uppföra sig väl, till exempel genom att be någon skicka mat och dryck på ett trevligt sätt.

9

2 Teoretisk ram och tidigare forskning

I detta kapitel sammanför vi teori och forskning som har relevans för vår studie. Detta utgör sedan ett stöd för våra formuleringar kring demokrati, delaktighet och inflytande och bidrar till vi kan studera verksamheten med djupare förståelse. Följande avsnitt tar dels upp en historisk tillbakablick, som handlar om på vilket sätt utvecklingen av demokrati har genomsyrat skolan, dels olika forskningsstudier.

2.1 Framväxt av demokratitankar kring skolan

Förr i tiden gav svensk barnomsorg en bild av kristen sedlighet. Undervisningen för de yngre barnen i Sverige präglades av kristen fostran, och det ställdes krav på barnens lydnad. En bit in på 1900-talet ökade dock sekulariseringen i samhället varmed kyrkans roll ifrågasattes.

Under 1940-talet fick Dewey, som presenteras närmare i avsnitt 2.3, stort inflytande i den utbildningsdebatt som bland annat drevs av Alva Myrdal. Därmed betonades dels barns rättigheter och vikten av en demokratisk utbildning, dels barns aktiva deltagande i skolfrågor och demokratiska processer (Dewey, citerad i Bergstedt & Herbert, 2011:16). Efter andra världskriget stärktes kraven på att uppfostran skulle vara demokratisk, och år 1946 tog Skolkommissionen på sig ansvaret att verka för en demokratisk skola. Barnen skulle fostras till att bli självständiga, kunna samarbeta med andra och kunna tänka kritiskt (Westlund, 2011:12).

2.2 Historisk tillbakablick på matuppfostran

Den industriella revolutionen i slutet av 1800-talet medförde stora skillnader i levnadsstandard mellan överklass och underklass, och enligt överklassen klarade inte underklassen av att ge sina barn en moralisk uppfostran. Skolor bildades därför för att kompensera denna, som det ansågs, brist. Samtidigt skulle skolan även utbilda barnen i

10

samhällets centrala värderingar.Som en del av uppfostran ingick att barnen skulle lära sig gällande måltidsvärderingar som att: visa vuxenrespekt, låta maten tysta munnen, respektera att barn serveras sist och att fadern och de äldsta sönerna (och den yngste) får den bästa maten, äta upp all mat (även om det är något barnet inte gillar), sitta kvar tills alla har ätit, respektera vuxna och Gud samt be en bön och tacka Gud för maten (Norman, 2003:20).

Hos bondeklassen liksom hos medelklassen måste de fasta måltiderna respekteras. Dessutom skulle en duktig husmor till exempel se till så att barnen inte åt brödbitar vid mellanmålet utan att de lärde sig att vänta tills det var dags för huvudmåltiden (Bergstrand & Nikolajeva, 1999:12). Det fanns överhuvudtaget många olika regler och sedvänjor under denna tid. Dessutom var en del regler olika i olika delar av Sverige. I Småland fick barnen till exempel stå och äta för att de skulle växa bättre (Tillhagen, 1983: 346).

2.3 Teoretisk ram

Vi presenterar nu ett par teoretiker som är relevanta för synen på lärande. Detta ger en förklaring till varför det är viktigt att barn får delta och får inflytande i förskolans verksamhet. Teoretikernas tankar har varit inspirerande för utvecklingen av den svenska läroplanen och för forskning kring barn och demokrati.

2.3.1 John Dewey (1859-1952)

Den amerikanska filosofen John Dewey och hans pedagogiska metod har blivit en inspirationskälla inom det svenska skolväsendet. Det handlar bland annat om att barn måste ges utrymme att utveckla sina sociala förmågor via samspel med omvärlden och att det är viktigt för barnens utveckling att de får prova och experimentera sig fram. Dewey myntade det numera allmänt använda begreppet learning by doing, som enligt Nationalencyklopedin är en:

11

benämning på det centrala i hans pragmatiska pedagogik. Inlärning skulle ske främst genom arbete med praktiska uppgifter och inte enbart genom att kunskap förmedlades genom det talade eller tryckta ordet. Genom att utföra uppgifter liknande dem ute i samhället skulle eleven förberedas för vuxenlivet både som yrkesutövare och som medborgare. (Nationalencyklopedin [NE])

Centralt i Deweys pedagogik är att pedagogerna måste utgå från barnens individuella intressen och aktiviteter i sitt arbete med barnens utveckling. Detta ställer höga krav på pedagogernas kunskaper (Hartman & Lundgren, 1980:15).

Den schweiziske pedagogen Piaget är överens med Deweys om att skolbarn lär sig bäst genom att utforska, pröva och vara nyfikna. Om barnen får pröva sig fram genom

learning by doing får de större möjlighet att lära sig på ett bättre och mer effektivt sätt

(Hwang & Nilsson, 2007:199).

2.3.2 Maria Montessori (1870–1952)

Den italienska läkaren och pedagogen Maria Montessori, vars pedagogiska arbeten också fängslade Dewey (Hartman & Lundgren, 2002:12), hade som pedagogiskt mål att miljön skulle vara anpassad till barnens behov. Hon menar att barn har kapacitet att lära sig och att de lär sig disciplin genom att de får vara fria och självständiga. Lärarnas roll är att hjälpa och stödja barnen så att de kan upptäcka sin egen förmåga och använda sig av den. De ska finnas till hands för att stimulera barnen och hjälpa dem att utvecklas till självständiga individer. Montessoris syn på barn och ungdomar är att de ska uppfatta sig själva som en del av naturen, av jorden och av kosmos; varje individ har ett behov att lära sig något om världen för att förstå sin plats i den. Hon understryker att användningen av detta perspektiv medför att barnen kan rangordna sina upplevelser och inse meningen med livet. Det är viktigt att barnen förstår att allt vi gör inverkar på miljön och att miljön berör oss alla (Bergstedt & Herbert, 2011:183–184).

12

2.4 Delaktighet och inflytande i förskolan

I läroplan för förskolan Lpfö 98 (reviderad 2010) står dels att förskolan ska vara den arena där grunden läggs för barnens förståelse för vad demokrati innebär, dels att förskolan ska ge barnen en verklig möjlighet till inflytande i den egna vardagen. Med avseende på att pedagogerna ska tillgodose detta på ett demokratiskt sätt krävs det att barnen ges utrymme för att uttrycka sig och att deras tankar och åsikter bemöts med respekt och intresse. Barnens behov och intresse bör också vara utgångspunkten för hur miljön utformas och för hur den pedagogiska verksamheten planeras. Dessutom ska pedagogerna ansvara för att barnen utvecklar sin förmåga att handla demokratiskt genom att låta dem delta i olika former av samarbete, delta i beslutfattande och ta ansvar för sina egna handlingar.

Enligt Lpfö ska förskollärare ansvara för:

att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt där barnen aktivt deltar att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll. (Lpfö 98, reviderad 2010:12)

2.4.1 Svenska forskare om barns delaktighet och inflytande

Åberg och Taguchi (2009:64) framhäver att demokrati inte är någonting vi kan lära barnen. Demokrati är något vi lever och bygger tillsammans. De skriver att en pedagogisk verksamhet som vilar på demokratiska principer fordrar engagerade pedagoger som ständigt möjliggör för barnen att uttrycka sig, som lyssnar till och respekterar barnens tankar och åsikter samt lyssnar på vad barnen behöver och intresserar sig för. Att få barnen att förstå demokratiska principer handlar först och främst om att se barnen som medmänniskor. Det är viktigt att visa tillit till deras egna förmågor, våga involvera dem och ge dem ansvar. Åberg och Taguchis (2009) synsätt kan kopplas vidare till Pramling Samuelsson och Sheridan (2008:38), som menar att om barn ska fostras till demokratiska individer måste deras åsikter respekteras. De måste också få ta ansvar, få delta i beslutsfattande processer och få påverka både sin egen

13

Johannesen och Sandvik (2009:31) framhåller att delaktighet och inflytande är ett fundamentalt demokratiskt värde. De anser att barns delaktighet och inflytande handlar om delaktighet i en gemenskap, där alla inkluderas och respekteras oavsett åsikter och uppfattningar. Därmed kan barnen få möjlighet att påverka det som händer med sina uttryck, tankar och åsikter. Författarna menar att delaktighet och inflytande inte handlar om att få sin vilja igenom utan om hur människor samspelar, lyssnar till och respekterar varandra i en gemenskap. Johannesen och Sandvik (2009:42) betonar däremot att barns delaktighet och inflytande inte ska stanna vid att barnen är närvarande utan att de också måste få uttrycka sig så att de på ett eller annat sätt kan påverka de situationer som de befinner sig i. Om barn ska få möjlighet att vara delaktiga innebär det att pedagogerna måste våga släppa kontrollen och ta in det som barnen förmedlar, oavsett om det är verbalt eller kroppsligt. De måste också ta barnen på allvar och visa förståelse för dem. Enligt författarna kan inflytande även handla om att få ändra sig när man har gjort ett val, att få välja sin plats vid matbordet, att få äta i sin egen takt och att ha rätt till att gråta vad det än beror på (Johannesen & Sandvik, 2009).

Arnér (2009:14) skiljer på delaktighet och inflytande som begrepp. Författaren menar att inflytande i förskolan handlar om att barn ska få möjlighet att påverka sin tillvaro på ett påtagligt sätt. Därmed blir pedagogernas uppdrag att använda barnens erfarenheter, åsikter, idéer, och egna initiativ som utgångspunkt i sin planering av innehållet i förskolan. Delaktighet däremot betyder att barn tar del av något som pedagogerna redan bestämt. Arnér (2009:63) betonar dessutom att det är viktigt att pedagogen tar hänsyn till barns meningsskapande för att barnen ska få inflytande över det som är meningsfullt för dem.

2.5 Demokrati i förskolan

Enligt Lpfö 98 (reviderad 2010) är demokratisering en grundläggande del av barns utveckling. Åberg och Taguchi (2009:65) påpekar att vuxna måste bjuda in barnen, ge dem möjligheten att få vara delaktiga och ta ansvar för både sig själva och för varandra för att de ska förstå ett demokratiskt förhållningssätt. De skriver att ”om barnen ska förstå ett demokratiskt förhållningssätt måste vi på allvar bjuda in barnen och tro på

14

barnens förmågor” (Åberg & Taguchi, 2009:65). Men de framhåller också att en verksamhet som vilar på demokrati inte innebär att alla får göra som de själva vill. Vad det handlar om är rättigheten att få uttrycka sig och tänka fritt och att allas olika åsikter ska inkluderas och respekteras. Om barn inte får utrymme att uttrycka sina tankar får de inte heller någon möjlighet att påverka sin vardag. Dessutom utvecklar de ingen förmåga att förstå och handla efter demokratiska principer (ibid.).

Det som Åberg och Taguchi (2009) talar om kan kopplas vidare till Göhl-Muigais (2004, citerad i Arnér, 2009:21) problematisering av begreppet ansvar i förskolans styrdokument. Göhl-Muigais menar att ansvarstagande inte bara betraktas som en väg till självständighet och inflytande utan också som en möjlighet för det enskilda barnet att förstå vad demokrati kan innebära.

Dewey betonar vikten av förskolans demokratiska uppdrag och framhäver att även de yngsta barnen måste få möjlighet att ta ansvar för sina initiativ och sina egna relationer för att de ska utvecklas till demokratiska individer med ansvar både för sig själva och för det gemensamma (Arnér, 2009:79). Ingen blir demokratisk av sig själv, utan barn måste få uppleva att de har betydelse och ges möjlighet till inflytande (Arnér, 2009:23).

Sammanfattningsvis har vi härredogjort för hur den svenska förskolans syn på barns delaktighet och inflytande har växt fram och inspirerats av demokratiskt tänkande teoretiker som Dewey och Montessori. Svenska forskare som Åberg och Taguchi, Pramling, Arnér samt Johannessen och Sandvik har bidragit med en utvecklad demokratisyn gällande småbarn. Vi går nu över till att diskutera miljöns betydelse.

2.6 Miljöns organisering

Åberg och Taguchi (2009) betonar betydelsen av att organisera miljön enligt barnens villkor, behov och intressen, eftersom detta kan bidra till en pedagogisk verksamhet som vilar på demokratiska grunder. Miljön bör vara intressant och utmanande för barnen, och forskarna framhäver därför att pedagogerna måste vara beredda på att göra förändringar i miljön och anpassa den till barnens förutsättningar och intressen (Åberg och Taguchi, 2009:28). För att kunna anpassa miljön till barnens villkor, behov och

15

intressen bör pedagogerna medvetet observera vad barnen gör och hur de använder miljön. Det är genom att lyssna på hur barnen själva upplever miljön och hur de gör som vuxna banar väg för att skapa en meningsfull miljö för barnen (Åberg och Taguchi, 2009:33). Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2008:94) ska miljön i förskolan kunna användas och förändras på ett flexibelt sätt beroende på vad som intresserar barnen.

Vidare framhåller Åberg och Taguchi (2009:33) att det är pedagogernas ansvar att göra barnen delaktiga och ge dem möjlighet att vara med och resonera om hur den pedagogiska miljön ska se ut. Det är nödvändigt att lyssna på vad barnen behöver och intresserar sig för och att använda det som utgångspunkt för miljöns utformning. I Läroplanen Lpfö 98 (reviderad 2010:12) står det att ”barnens sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön på förskolan”. Detta betyder att alla ska vara delaktiga och ta ansvar för miljöns utformning. Detta kan kopplas ihop med Åbergs och Taguchis (2009:31) tankar kring barns deltagande i utformningen av miljön. Forskarna menar att miljöns utformning handlar om allas delaktighet och allas ansvar. De understryker att om barn är delaktiga i att fatta beslut vad gäller regler och förhållningssätt i deras vardag blir det möjligt för dem att förstå och handla efter demokratiska principer. Pramling Samuelsson och Sheridan (2008:94) betonar också vikten av att barn deltar aktivt i utformningen av miljön och i beslutsfattande som rör den pedagogiska miljöns utformning.

Enligt Åberg och Taguchi (2009) är det grundläggande att pedagoger förhåller sig etiskt till den pedagogiska miljön, att de är medvetna om vilka signaler den sänder ut till barnen och hur pass tillåtande den är för att barnen ska kunna utrycka sina åsikter och idéer samt synliggöra sina förmågor. Valsiner (1987, citerad i Lindahl, 1998:48) hävdar att barnens sätt att agera påverkas av vilka möjligheter omgivningen/miljön erbjuder. Teoretikern Valsiner delar således, enligt Lindahl, forskarna Åberg och Taguchis (2009) åsikt och lägger stor vikt vid vad den ledande organisatören av den givna miljön tillåter. Valsiner poängterar att ”Vuxna avgör hur måltiden organiseras, det vill säga hur barnet ska sitta, äta, uppföra sig och vad det kan klara när det gäller att hanteras bestick, glas, få lov att ta för sig själv, få lov att lämna mat eller andra regler” (Lindahl, 1998:49).

16

2.7 Barnsynen i förskolan

Åberg och Taguchi (2009:59) talar om att pedagogernas sätt att se på barn ligger till grund för upprättandet av den pedagogiska verksamheten. Forskarna menar att pedagogernas barnsyn påverkar hur de möter och förhåller sig till barnen. Den barnsyn som ligger till grund för bemötandet med barnen kommer även att vara avgörande för i vilken utsträckning barnen får möjlighet att synliggöra sina förmågor. Därför är det viktigt att pedagoger är medvetna om vilken syn på barn som styr deras sätt att tänka och handla. Åberg och Taguchi hänvisar också till två olika bilder av barn som de menar att pedagogen kan välja. Den ena bilden, som utgår från Reggio Emilias pedagogik, innebär att barnet ses som kompetent och som bärare av förmåga till aktivitet och delaktighet. Den andra bilden innebär att pedagogen tänker enligt förutbestämda mallar och därmed ser barnet som någon som ska vara på ett visst sätt. Johannesen och Sandvik (2009:26) framhåller att om barn ska betraktas som kompetenta måste deras åsikter, intentioner och viljor betraktas som relevanta och kloka. Därmed är det de vuxnas ansvar att lyssna på barnen och bemöta dem som deltagare eller aktörer i deras egna liv. Ett sådant synsätt kan öppna för barns delaktighet och inflytande och möjliggöra att ett stort ansvar överlämnas till barnen med hänvisning till att de både kan och vill. Däremot anser forskarna att om vuxna bemöter barn utifrån ett bristtänkande, som fokuserar på det barnen ännu inte kan och vet och inte på vad barnen ska bli, gör detta att de blundar för barnens olika uttryck och kompetenser. Ett sådant tänkande gör det också svårt att se såväl nödvändigheten som syftet med barns delaktighet och inflytande. Johannesen och Sandvik (2009:43) påpekar vikten av att se bortom fastlagda tankemönster om vad barn kan och hur de utvecklas. Forskarna utgår från Levinas (Levinas 1996, citerad i Johannesen & Sandvik, 2009) tankar och betonar att om vuxna bemöter den andre, det vill säga barnet, som en okänd, skapas möjligheter för att den vuxnes förgivet tagna föreställningar utmanas och större möjligheter för den vuxne att uppfatta barnens egna perspektiv och uppfattningar. Levinas menar att ”vi låter oss påverkas av den andre och ser oss som ansvariga inför den andres erfarenheter och upplevelser” (Levinas 1996, citerad i Johannesen & Sandvik, 2009:38). Arnér (2009), som delar åsikt med Johannesen och Sandvik (2009),

17

poängterar att pedagogen genom sin ovisshet och undran, och med en uppfattning om att ingenting kan betraktas som bestämt, möjliggör för barnen att utöva inflytande över sin egen situation. Hon betonar också vikten av att barnen bemöts ur ett relationellt perspektiv. Genom att läraren ser både sig själv och barnen som lika delaktiga i de handlingar som pågår i verksamheten ges barnen en möjlighet att få inflytande över sin vardag (Arnér, 2009:68).

18

3 Metod

Innan vi påbörjade vår undersökning övervägde vi olika metoders fördelar och nackdelar och valde därefter de metoder som vi ansåg passa vårt undersökningsområde bäst. Denna del av vårt arbete är i linje med Bryman (2011:13), som menar att det är viktigt att skaffa sig kunskap om vetenskaplig metodik för att få en god inblick i hur forskning går till och vilka krav som gäller. De metoder vi har valt för vår undersökning och för att kunna illustrera situationen vid matbordet i de två olika förskolorna på ett tydligt sätt är en kombination av videoobservation och kvalitativ intervju. Stukat (2005:124) understryker att ”flera metoder kan belysa en aspekt tydligare och mer mångfacetterat”. Även Larsen (2008) menar att en kombination av olika metoder åstadkommer bättre validitet och reliabilitet i forskningen. I det följande kommer vi att presentera fördelar och nackdelar vad gäller valet av metoder i vårt arbete.

3.1 Videoobservation som metod

Valet av videoobservation som metod gör det möjligt för oss att se situationerna på ett djupare plan. Att använda observation som metod brukar vara lämpligast när man vill undersöka vad människor egentligen gör, inte bara vad de talar om att de gör. Fördelen med observationer är, enligt Stukat (2005:49), att man får kunskap direkt hämtad från sitt sammanhang. Larsen (2008:94) menar att det finns en stor fördel med denna metod eftersom man kan samla in mer information. Dessutom kan man titta på inspelningen många gånger, vilket möjliggör observation av fler detaljer än vad som annars vore fallet. Norman (2003:63) anser att man kan kontrollera observationerna både auditivt och visuellt, vilket gör att studien blir mer trovärdig. Dessutom kan kameran fånga situationer som kanske inte uppfattas i en direktobservation. Samuelsson och Lindahl (1999:36) framhåller vidare att röster, blickar, ansiktsuttryck och kroppsspråk blir tydliga på video. Vi var observerande deltagare när vi gjorde observationerna. En observerande deltagare betyder enligt Larsen (2008:91) att forskaren är en del av den studerade miljön och att de som studeras är medvetna om forskarens närvaro.

19

Nackdelen med videoobservation som metod är den ökade risken för kontrolleffekt. De observerade kan bete sig annorlunda när de är medvetna om att de är föremål för observation (Stukat, 2005:50). För att videoobservera i ett klassrum eller i en skolmiljö kan en lång tillvänjningsperiod vara nödvändig. Stukat påpekar att observationsmetoden kan upplevas begränsande på grund av att det är svårare att observera känslor och tankar hos människor. Vidare hänvisar Samuelsson och Lindahl (1999:37) till att videoobservationer kräver ett stort efterarbete, eftersom det inspelade måste analyseras och tolkas.

3.2 Kvalitativ intervju som metod

I vår undersökning har vi även använt oss av den kvalitativa forskningsintervjun som metod. Meningen med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och karaktärer hos något, till exempel den intervjuades livsvärld eller uppfattningar om något fenomen (Patel & Davidson, 2003:78). Enligt Dalen (2008) används intervjun som undersökningsmetod för att ta reda på informanternas föreställningar om ett bestämt ämne. Vår avsikt med intervjuerna är att undersöka vilka föreställningar informanterna har om barnens inflytande och delaktighet.

Vi har valt att använda en ostrukturerad intervju med en intervjuguide som grund. Enligt Stukat (2005:39) innebär en ostrukturerad intervju att man utgår ifrån ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla informanter. Fördelen med denna typ av intervju är att intervjuaren har möjlighet att ställa uppföljningsfrågor, vilket gör det möjligt att få mer utvecklade och fördjupade svar. Den insamlade informationen kan alltså bli mer fyllig. Denscombe (2000) anser att bandinspelning är en bra metod eftersom det som sägs under intervjun lagras samt att det blir möjligt för intervjuaren att ställa följdfrågor. Patel och Davidson (2003) poängterar att man kan redogöra för sekvenser av frågor och svar från en intervju för att åskådliggöra för läsaren hur de påståenden som citeras i tolkningen uppkom i intervjun.

Nackdelen med kvalitativa intervjuer är enligt Stukat (2005:39) att det blir svårare att jämföra informanternas svar, att resultatet inte blir helt trovärdigt och entydigt. En annan nackdel är enligt Denscombe (2000) att det kan vara mycket tidskrävande att

20

transkribera intervjun i sin helhet. Ytterligare en nackdel är att undersökningens validitet kan ifrågasättas eftersom informanterna alltid påverkas av forskarens närvaro. För att undvika att informanternas svar påverkas är det därför viktigt att intervjuaren håller sig neutral. Stukat (2005:38) påpekar också att intervjueffekten (tonfall, mimik, pauser) och olika formulering av intervjufrågorna kan få intervjupersonerna att ge färgade svar, varmed svaren inte kan garanteras vara helt ärliga och sanna. Enligt Larsen (2008:87) är intervjueffekten intervjuns största svaghet. Därför måste forskaren avhålla sig från att påverka informanternas svar med sin närvaro, vilket kan göras genom att ”man inte låter det skina igenom vad man själv tycker är ”rätt” svar. Inte heller bör man visa vad man själv tycker” (Larsen, 2008:87).

3.3 Urval

Vi har valt att göra våra intervjuer och observationer i två olika förskolor som ligger i en förort i södra Sverige. Urvalet har baserats på att en av oss hade sin VFT där, vilket underlättade för oss att utföra observationerna och intervjuerna under VFT-perioden. Vi har valt att kalla förskolorna för Blåklockan och Vitsippan. På förskolan Blåklockan finns det tre avdelningar. På avdelningen där vår undersökning genomförts går det 18 barn i åldrarna 1–5 år. På denna avdelning arbetar två förskollärare och två barnskötare. På den andra förskolan, Vitsippan, finns det två sammanslagna avdelningar med 36 barn från 1–5 år. Där arbetar sammanlagt fem pedagoger, varav två förskolelärare och tre barnskötare.

Vi har intervjuat en av pedagogerna som arbetar på förskolan Blåklockan. Denna informant är utbildad som förskollärare i Norge och var klar med sin utbildning 1977. Hon har arbetat som förskollärare och som föreståndare i flera år, både i Norge och i Sverige. Hon arbetade på storbarnsavdelning i många år, och nu har hon arbetat i sex år med barn i åldern 1–5 år. Vidare har vi intervjuat en pedagog som arbetar på förskolan Vitsippan. Hon har arbetat där i fjorton år som barnskötare. Hon kompletterade sin utbildning under ett år för att bli barnskötare efter att ha arbetat inom barn- och fritidssektorn under två år.

21

3.4 Genomförande

Eftersom vi ville genomföra en del videoinspelningar och intervjuer under VFT-perioden, tog vi i god tid kontakt med pedagogerna i båda förskolorna som vi hade valt för vår undersökning och informerade dem om vår studie.

Inför videoobservationerna vid olika måltidssituationer behövdes en del förberedelser. Digitalkameran måste laddas och minneskortet skulle räcka till inspelningen för att kunna fånga olika måltidssituationer i minst en timme. Även svarsbreven måste skickas ut i förväg till alla vårdnadshavare för att de skulle kunna ge sitt samtycke gällande deras barns medverkan i vår undersökning.

Information om undersökningen och svarsbrev (se bilaga 1) skickades till båda förskolorna. En av oss hade också tillfälle att vara med på ett föräldramöte, där hon kunde berätta om undersökningen som skulle genomföras. Efter detta lämnades några svarsbrev direkt i tamburen efter att vårdnadshavare hade läst igenom vad det stod och gett sitt samtycke. Några föräldrar ville i stället ta hem informationen och lämna svarsbrev senare.

Det krävdes en del påminnelser och uppföljning för att få tillbaka svarsbreven. På förskolan Vitsippan fick vi tillbaka svarsbrev från vårdnadshavarna till sammanlagt 20 av totalt 36 barn på de två sammanslagna avdelningarna. Av dessa gav 18 barn sitt samtycke, medan två meddelade att de inte gav tillåtelse för deras barn att delta. I ett fall fick vi ett muntligt samtycke i stället för ett svarsbrev. Sammanlagt fick vi tillåtelse att filma 17 barn.På förskolan Blåklockan gav svarsbreven bättre resultat. Här var det bara en vårdnadshavare som inte lämnade något svarsbrev, och det var bara ett barn som inte fick lov att deltaga. Sammanlagt fick 16 av totalt 18 barn tillåtelse att bli filmade.

För att barnen skulle vänja sig vid kameran gjorde vi först en provinspelning. Trots detta tittade vissa barn då och då in i kameran när vi filmade. Totalt genomförde vi sju filminspelningar, där vi spelade in två frukostmåltider, tre lunchmåltider och två mellanmål.

För att förbereda oss inför intervjuerna före genomförandet på Blåklockan och Vitsippan bad vi en utomstående förskollärare, som vi känner privat, att läsa igenom de huvudfrågorna (se bilaga 2) vi hade formulerat. Dessutom fick vi respons av vår handledare kring intervjufrågornas innehåll och formulering. För att pedagogerna skulle

22

känna sig trygga inför intervjun och få en klar bild av vår undersökning blev de i förväg informerade om syftet med vårt undersökningssyfte.

Intervjuerna genomfördes i ett enskilt rum under avspänd stämning. Varje intervju tog en timme att genomföra och inleddes med att vi lät informanterna titta på en kort inspelning av två filmer som visade två olika frukostsituationer i de båda förskolorna, det vill säga en frukostsituation på Vitsippan och en annan frukostsituation på Blåklockan. Strax efteråt påbörjades intervjuerna, som spelades in med diktafon. Diktafonen användes för att vi efter intervjuerna skulle kunna överföra exakta svar från dessa. Under intervjuerna ställde vi några följdfrågor med avsikt att följa upp informanternas tankar och att få dem utveckla sina svar. Vissa frågor flöt ibland in i varandra, och informanterna kunde då ha lite svårt att variera svaren. Även då var följdfrågorna bra att ha till hands för att förtydliga.

3.5 Forskningsetiska överväganden

I vår undersökning var vi noga med att följa alla forskningsetiska normer som Stukat (2005:131) skriver om. Vi har utgått från de fyra huvudsakliga allmänna krav på forskning som skyddar undersökningspersoners integritet. Informationskravet uppfylldes genom att information om vår undersökning tilldelades dem som var berörda. Både de inblandade pedagogerna och barnens vårdnadshavare fick ta del av syftet med undersökningen och tillvägagångssättet i förväg. Dessutom informerades pedagogerna som var delaktiga i vår studie om undersökningen innan vi lämnade ut svarsbreven till vårdnadshavarna.

Vad gäller samtyckeskravet har pedagogerna blivit tillfrågade om de vill delta i undersökningen och har blivit informerade om att de själva kan bestämma över sin medverkan. Inför filminspelningen skickade vi information med svarsbrev till alla föräldrarna för att be om deras samtycke angående deras barns deltagande i videoobservationerna. När vi spelade in filmerna var vi noga med att inte ha med de barn vars föräldrar inte lämnat sitt godkännande. För att kunna ta konfidentialitetskravet i beaktande informerade vi de deltagande pedagogerna om att deras uppgifter skulle behandlas konfidentiellt i analysen av den insamlade datan och om att alla inspelningar

23

skulle förstöras när studien var slutförd. Vi har även försäkrat informanterna om att både deras namn och namnen på förskolorna kommer att vara fingerade.

Nyttjandekravet uppfylls genom att informationen som framkommit genom

24

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenterar vi resultatet från våra intervjuer och videoobservationer. Vi redovisar, under temarubriker som speglar innehållet, ett sammanfattat resultat som exemplifieras med citat och beskrivningar av specifika filmsekvenser. Således presenteras resultatet från både intervjuer och observationer samtidigt med hjälp av de olika temarubrikerna. I varje temaavsnitt görs teoretiska kommentarer, där vi kopplar tillbaka till genomgången teori och forskning. Dessa kommentarer behandlas och fördjupas sedan ytterligare ett steg i en sammanfattande analys sist i kapitlet.

4.1 Pedagogernas reflektioner kring barns inflytande och

delaktighet under matsituationen

Pedagogerna på de båda förskolorna Vitsippan och Blåklockans delar samma åsikter om att barns inflytande handlar om att barnen ska kunna välja själva och ges möjlighet att vara självständiga. Pedagogen Helen på Vitsippan anser att barnen på denna förskola har stort inflytande. Hon berättar att:

De får väldigt stort inflytande, först och främst. De får välja när de vill äta, om de vill avsluta aktiviteter de håller på med först eller om de vill äta direkt. De får välja var de vill sitta helt själv. Välja vilken kompis de vill äta med kanske, välja själv vad man vill ha på ett helt annat vis, de kan se allting uppdukat precis framför sig, ta själv. Ja, det är rätt stort inflytande, tycker jag. (Helen)

Det som Helen talar om kopplar vi vidare till en videoobservation som speglar barnens möjlighet till delaktighet och inflytande under en frukostmåltid.

Videoobservation på Vitsippan 2012-05-03

Pedagogen kallar på barnen som sitter och leker på avdelningen Lille skutt när buffébordet är färdigframdukat. Alla barn går inte in för att äta samtidigt, det vill säga att vissa barn som är upptagna med lek eller pyssel sitter kvar och fortsätter med sin lek. Pedagogerna kommer senare in i den här avdelningen och kallar in de

25

barn som inte har ätit. Pedagogerna sitter inte hela tiden med barnen vid matborden på grund av att det redan finns en pedagog och en lärarstudent som filmar inne i frukostavdelningen och att det inte är så många barn som är närvarande. I frukostavdelningen sätter barnen sig vid två bord. Vid det ena bordet sitter en pedagog tillsammans med ett litet barn och en femårig flicka men går sedan ut när barnen är färdiga. Vid det andra bordet sitter fem barn i åldern 4–5 år som kan äta själva.

Linus (4) kommer in och gör sin smörgås. Han tar ett knäckebröd, brer det själv med en smörkniv och väljer ost, paprika och gurka som pålägg. Sedan går han till bordet där det sitter fyra andra barn. Linus: ”Är det någon som sitter här?”. Moa (5): ”ja”. Linus går och sätter sig på en annan stol vid samma bord. Moa går därefter ifrån bordet och gör sin egen smörgås. Anton (5) retar Moa: ”Moa äter kattmat, hahaha”. Moa: ”Sluta med det där. Du säger att jag äter kattmat. Det gör jag ju inte!”. Anton: ”Det där är roligt Linus, hihihi”. Moa går ifrån och fyller på mjölken utan att bry sig om retandet och tillbaka till bordet. Moa frågar Anton: ”Känner du min mormor? Hon bor i snickarboden”. Simon (5) hör vad Moa har sagt och börjar sjunga: ”Å väldigt bajs, bajs, bajs. Fissnubben”. Ingen pedagog hör vad barnen säger och inte heller några barn reagerar. När Moa är klar går hon ifrån bordet och säger: ”Jag är mätt tack för maten”. Barnen går ifrån en efter en och till sist är det två pojkar som sitter kvar och äter tyst. En stund senare kommer Jonas (5) in för att dricka mjölk. Jonas: ”Oj!”. Han spiller mjölken på golvet. Josefin (pedagogen) kommer precis in och ser det som har hänt: ”Det gör inget Jonas. Det är sånt som händer”. Hon hjälper honom att torka golvet medan Jonas fyller på mjölken. Han dricker upp det snabbt och går därifrån.

Utifrån den ovanstående situationen och pedagogens synpunkter tolkar vi det som att barnen på denna förskola har möjlighet att utöva inflytande genom att de får uttrycka sig och bestämma när de ska börja respektive avsluta sin måltid, välja själva vad de ska äta och hur mycket de ska äta eller dricka. Detta är i enlighet med Johannesen och Sandvik (2009), som framhåller att barns delaktighet och inflytande handlar om att deras deltagande inte ska avgränsas när de är närvarande utan att de ska kunna påverka sin situation med sina uttryck.

26

Barnen får också möjlighet att vara självständiga genom att göra saker själva och genom att tala fritt med varandra vid matbordet. De får även ta ett stort ansvar över sin situation och uppmuntras att pröva sig fram och försöka klara sig själva på egen hand. Enligt förskolans läroplan ska barnen få utrymme för egna ställningstaganden, få pröva sig fram och att ta ett allt större ansvar för sig själva (Lpfö 98, reviderad 2010). Detta kan också kopplas till Göhl-Muigais (2004, citerad i Arnér, 2009:21), som anser ansvarstagande vara en väg till självständighet och inflytande för barn. Även Dewey framhäver att barn får större utrymme att lära sig på ett bättre och effektivare sätt om de får pröva sig fram (Dewey, citerad i Hwang & Nilsson, 2007:199).

Den andra pedagogen Elena anger att barnen på Blåklockan också har inflytande under måltiden. Hon säger att:

”Jaa… asså, hur man definierar inflytande kan man diskutera. De (barnen) får ju välja om de vill ha pålägg, de får ju välja om de vill ha mjölk eller eventuellt vatten. De får kanske välja vilken macka de vill ha om vi har flera olika. De som är lite större och om man tror att de kan klara det själv, får ju lov att hälla mjölk själv, de får ju bre sin macka själv. De får välja pålägg om vi har flera alternativ. De får hjälpa sin kompis om de vill det. Det är många som liksom kan, alltså en större kan hjälpa en mindre att bre eller hälla mjölk eller vad det är. Om de vill ha vatten så får de lov att lämna bordet, därför att de tycker det är spännande att fixa det här med att ta vatten själv, att dra ut pallen, öppna kranen och så. Det är de lite större”. (Elena)

Det som Elena talar om kopplar vi vidare till en videoobservation som utspelar sig under en frukostmåltid.

Videoobservation på Blåklockan 2012-05-05

Barnen som har kommit tidigt på morgonen sysselsätter sig med att rita eller leka med leksaker. Två pedagoger är närvarande. När klockan närmar sig åtta går en av pedagogerna och hämtar matvagnen. Barnen sätter sig tillsammans med pedagogerna vid två bord, ett rektangulärt och ett runt. Vid dessa bord står några tripptrappstolar medan övriga stolar är höga stolar som barnen får klättra upp på. Vid det rektangulära bordet sitter sju barn tillsammans med en pedagog som hjälper dem att bre smörgåsar, delar ut gurkskivor och häller mjölk ur paketet till

27

dem. Pedagogen lämnar smörkniv till de stora barnen som kan bre smörgåsen själva. Barnen som sitter mittemot pedagogen småpratar med varandra samtidigt som pedagogen håller ett öga på barnen som sitter bredvid. I det följande kommer en liten konversation mellan pedagogen och barnen.

Elena säger till barnen: ”Ett ögonblick!”. Hon går ifrån bordet en stund och kommer snabbt tillbaka. Hon frågar Frida (4): ”Vill du ha leverpastej? Varsågod!” och lämnar en kniv med leverpastej på till henne. Elena vänder sig snabbt till Håkan (1,5) eftersom han riskerar att trilla ner från stolen: ”Hallå där!”. Elena tittar när Eva (4) brer sin smörgås: ”Ska jag hjälpa dig?”. Eva nickar och Elena räcker över handen och hjälper Eva med att bre smörgåsen. Katja (4): ”Jag orkar inte mer”. Elena svarar: ”Det behöver du inte längre. Om en liten stund ska vi gå ut”. Elena tittar på Eva (4): ” Vill du ha mer mjölk?” Eva skakar på huvudet.

På Blåklockans förskola tolkas inflytande och delaktighet på ett annat sätt. Det verkar som om de möjligheter som barnen får till att vara delaktiga och utöva inflytande sker inom den ram som pedagogen sätter. Pedagogen stödjer barnen men bibehåller kontrollen över dem. Hon verkar anpassa inflytandet efter barnens mognad och ålder. Till exempel är det, som hon har nämnt, så att de stora barnen, som kan klara sig själva, ska få lov att göra saker själva, medan de små, som inte kan det, måste erbjudas hjälp. På det här viset tolkar pedagogen inflytandet utifrån sina egna föreställningar om vad inflytande innebär för de stora respektive för de små barnen. Det sätt som pedagogen förhåller sig till barnen på motsäger Arnérs (2009) perspektiv kring barnens utveckling. Arnér understryker att när barn, oavsett ålder, får möta meningsfulla utmaningar får de möjlighet att utvecklas och lära av egna och andras erfarenheter. Johannesen och Sandvik (2010:41) poängterar också att om barn ska få möjlighet till delaktighet och inflytande måste vuxna våga släppa kontrollen.

Vår tolkning utifrån situationen ovan är att pedagogen bemöter barnen utifrån en utvecklingspsykologisk syn på barn. Detta kan kopplas till det som Johansson och Pramling (citerad i Arnér 2009) tar upp om hur pedagogers förhållningssätt gentemot barn påverkas av den utvecklingspsykologiska teori som de har med sig: ”Den syn på barn och barns utveckling som varit dominerande under lång tid bygger på ett

28

utvecklingspsykologiskt betraktande av barn där mognaden hos det enskilda barnet har varit utgångspunkt för lärarens sätt att hantera sitt pedagogiska uppdrag” (Johansson & Pramling, citerad i Arnér 2009:24).

Vår slutsats vad gäller detta temaavsnitt är att inflytande på båda förskolorna handlar om att barnen ska få möjligheten att göra sina egna val vid måltiderna. På Vitsippan får barnen inflytande genom att få välja när de ska börja eller avsluta sin måltid. Att barnen får den här valmöjligheten beror på att frukost och mellanmål serveras som buffé, vilket ger barnen större frihet och självständighet. Det gör också att barnen får ta allt större ansvar och utöva inflytande under måltiderna. På Blåklockan däremot får barnen endast möjlighet till delaktighet och inflytande inom den ram som pedagogen möjliggör för dem. Barn kan utifrån sin ålder och mognad klara sig själva om pedagogen vågar ge dem ansvar, men det är pedagogens barnsyn som avgör hur mycket inflytande barnen får över måltidsituationen.

4.2 Pedagogernas perspektiv på ett bra bordsskick

Det står inte något specifikt i läroplanen om hur barn ska bete sig i en gemensam miljö under en måltid, men utifrån datamaterialet har vi uppmärksammat att pedagogerna i de två olika förskolorna har samma föreställningar om att barnen ska försöka lära sig bordsskick. Barnen ska hålla sig till de normer som råder i förskolan och försöka anpassa sitt beteende enligt de regler som gäller där. Båda pedagogerna menar att barnen ska sitta ordentligt, inte skrika och undvika att prata om bajs vid matbordet. I det följande citatet hänvisar vi till Helens uppfattning om hur barnen ska bete sig:

Ja, att man får sitta ordentligt på stolen, på rätt håll, inte bak och fram, inte upp och ner med fötterna på bordet, inte pilla näsan och sen så ja uppföra sig ordentligt, tugga maten och inte spotta ut den, ja såna vanliga regler, inga konstiga regler. Jaa, De sitter där och pratar och äter, klart att sitter de och skriker, då får man ju säga till, för så vill man ju inte ha det. (Helen)

29

Helen berättar vidare att det är absolut förbjudet för barnen att ha dumt bajsspråk som samtalsämne vid matbordet:

Vill de skoja med varandra är det ok men dumt bajsprat och sånt, oh nej! Det vill vi inte ha. Det vill vi inte ha överhuvudtaget utan då säger vi till, att då får man faktisk gå på toan eller sätta sig på toaletten och bajsa om man behöver det så att så är det, för det är inget trevligt. Men det går i omgångar, i vågor, de har såna perioder de ska prova det här ordet. Gå härifrån, bort med dig. Gå in där. Du gör det där inne. Vi vill inte höra det. Det är faktisk äckligt. Nej, inte överhuvudtaget och inte vid matbordet. Nej!. (Helen)

Enligt Valsiner (citerad i Lindahl, 1998:49) är det vuxna som avgör hur måltiden organiseras, bland annat hur barn ska sitta, äta och uppföra sig vid matbordet. För att ytterligare belysa vilka förväntningar pedagogerna på Vitsippans förskola har på barnen beträffande hur de bör uppföra sig vid matbordet, redogör vi för en kort filmsekvens som i stort sett sammanfattar det som vi har observerat vid olika måltider. Här nedan följer en del av filmsekvensen:

Videoobservation på Vitsippan 2012-06-07

Vid ett matbord under en lunchsituation sitter en pedagog tillsammans med fem barn i åldern 4–5 år och äter sin måltid. Anna (4) vänder sig till Sara (5) som sitter till höger om henne, pratar och gör en gestaltning med fingrarna samtidigt som hon visar Sara detta. Pedagogen ropar: ”Du Anna!” Anna slutar direkt med det som hon håller på med, vänder om, tar en slev full med köttfärssås från skålen bredvid och lägger den ovanpå pastan på sin tallrik. Ivan (5), som sitter mittemot, pekar på köttfärssåsen och säger: ”Oh! äcklig bajssås” Pedagogen tittar på honom och säger: ”Inte nu Ivan” Senare i filmen säger pedagogen till Karin (5): ”Du måste jobba lite med ätandet”.

I ovanstående filmobservation ser vi att barnen inte får uppföra sig som de vill utan får hålla sig till vad pedagogen tillåter under måltiden. Pedagogen sätter gränser och får barnen att reglera sitt beteende enligt vad hon uppfattar som passande inom förskolans kulturella ram. Här känner vi igen Valsiners teori, där han påpekar betydelsen av vad den ledande organisatören (den vuxne) av den givna miljön tillåter (Valsiner 1987,

30

citerad i Lindahl, 1998). Pedagogen verkar uppleva barnets uttalande om bajs som ett problem. Lindahl menar att ”om vuxna upplever problem i samband med barnets måltid, avgörs problemets status av vad vuxna accepterar eller kräver av barnen, vilket hänger ihop med hur vuxna tänker sig att en måltid ska gå till” (1998:49). Den tillsägelse som Sara har fått av pedagogen om att hon ska skynda sig med att äta, står i strid med Johannesen och Sandviks (2009) perspektiv om vad inflytande innebär. Författarna menar att inflytande även kan handla om att barnen får möjlighet att äta i sin egen takt. Brodin och Hylander (2007:32) betonar att barn har olika biologiska behov av mat och olika rytmer som de tillägnar sig sedan födelsen.

I en annan situation, som utspelar sig i rummet bredvid längre fram i filmsekvensen, går en pedagog in i rummet som ligger bredvid och ber barnen som sitter och pratar högt om att de ska sänka volymen när de pratar. Pedagogen säger ”Sch!” till barnen och ber dem att de ska dämpa sig. Sedan går hon och sätter sig ner vid ett annat bord. En liten stund senare ber hon två pojkar som har varit högljudda att tystna.

Pedagogen Elena på Blåklockan tycker att alla ska ha rätt att äta i en lugn måltid. Hon anger följande:

Asså skriker // tycker jag, för det här blir kanske ingen lugn måltid. Man ska liksom kunna få i sig maten och ingen behöver skrika, men om någon börjar skratta och prata lite högt, så har jag inga negativa åsikter om sånt. (Elena)

Elena anser vidare att barnen ska ha det trevligt under måltiden. Hon säger att:

Jag känner liksom att när man sitter vid matbordet så ska alla som sitter vid matbordet ha lika mycket rätt till att ha det trevligt och därför säger jag ofta när det blir mycket bajsprat att det kan du väl prata om sen eller ska du prata så mycket om det så kan du kanske gå ut på toaletten och prata om det sen. Men det är inte för att jag inte tycker att det är roligt att prata om bajs men det är inte alla som tycker det är så roligt. (Elena)

Utifrån detta citat kopplar vi till Åberg och Taguchi (2009), som framhäver att demokrati inte handlar om att alla ska få göra hur de vill. Det handlar inte om individuellt bestämmande, utan man måste lära sig att respektera alla andra som finns med i verksamheten. ”Barnen kan inte göra som de vill, det finns naturligtvis gränser

31

för vad som är acceptabelt” (Åberg & Taguchi, 2009). Även Samuelsson och Sheridan (2008:38) framhåller att barnen måste uppmärksammas på att människor kan ha olika attityder och värderingar som styr deras synpunkter och handlande. Ibland är det nödvändigt att låta de vuxna avgöra situationen.

Elena tillägger att det enda skälet till att barnen ska sitta ordentligt på sina stolar är att de inte ska skada sig:

Vi försöker liksom att man ska sitta på sin plats och försöka sitta på stolen och det är ju inte för att jag ska tvinga eller vi ska tvinga dem att sitta. Det är mer den här säkerhetsaspekten att om du sitter och vrider dig och ramlar ner från de här höga stolarna så kan du slå sig rätt så rejäl. (Elena)

Vi tolkar Elenas förhållningssätt gentemot barnen vad gäller hur de ska sitta som ett försök av henne att förebygga olyckor som barnen kan råka ut för. Enligt Lindahl (1998:47) kan miljön organiseras på ett sätt som utesluter faror.

Ovanstående citat, som sammanfattar pedagogens Elena uppfattningar kring barnens beteende vid matbordet, kopplar vi nu till en liten kort filmsekvens som visar en frukostsituation.

Videoobservation på Blåklockan 2012-05-05

Vid ett matbord där Elena sitter tillsammans med sju barn, vänder sig Jonathan (1,5) som sitter på en tripptrappstol från matbordet. Han tittar på sin bror som sitter vid det andra bordet och kallar på honom. Elena märker att Jonathan sitter snett ifrån matbordet och vänder honom tillbaka medan hon säger: ”Du får sitta på det här hållet”. Senare vänder han sig bort igen och Elena ger honom då en tillsägelse: ”Men du! Du kan ramla av från stolen”. I slutet av filmsekvensen börjar Jonathan härma Matilda (5), som sitter till vänster om honom och drar i sina öron. Elena uppmärksammar detta och säger till Jonathan: ”Man får vara rädd om sina öron. Titta de är alldeles röda, så ska man aldrig göra med sitt öra”. Sedan tilltalar hon Matilda och säger: ”Vet du vad, sånt ska man aldrig lära de små barnen, titta han är alldeles röd om öronen”.

Vi vill genom ovan nämnda videoobservation lyfta pedagogens förhållningssätt gentemot barnen. Den sista delen av filmsekvensen visar hur pedagogen får barnen att

32

sluta med den härmande lek som de har initierat, vilket gör att hon hindrar det lekande samspel som inträffar mellan dem och sätter punkt för deras glädje. Vi tolkar detta som att pedagogen ser på barnens beteende ur sitt eget perspektiv och inte ur barnens egna perspektiv om det som anses meningsfullt för dem. Brodin och Hylander (2007:95) betonar att ”en vuxen gläds inte på samma sätt åt samma kroppsliga upplevelse och kan inte ersätta barn i detta samspel”. Författarna menar vidare att barnen upptäcker stor glädje i att imitera varandra och göra likadant. Även Lindahl (1998:25) framhåller att imitation är viktig för att den reflekterar förståelse av någon annans mening. Arnér (2009:63) understryker i sin tur betydelsen av att pedagogen tar barns meningsskapande i beaktande. Hon menar att detta ger barnen möjlighet till att utöva inflytande över det som är meningsfullt för dem.

Utifrån det här temaavsnittet drar vi slutsatsen att pedagogernas förhållningssätt gentemot barnen utgår dels från vad som är tillåtet inom respektive förskolas ram, dels från egna föreställningar om hur en måltid ska gå till. Pedagogerna i båda förskolorna strävar efter att barnen vid matbordet förhåller sig på ett sätt som stämmer med förskolans regler, värden och normer, men det finns också exempel på att pedagogerna under måltiderna inte ser på barnens beteende utifrån ett barns perspektiv. Detta begränsar barnens möjlighet till inflytande vad gäller det som är meningsfullt för dem.

4.3 Barnens möjlighet att få vara delaktiga och utöva

inflytande vid dukningen

Angående frågan om hur mycket barnen får lov att hjälpa till vid dukningen visar det sig att pedagogerna på båda förskolorna inte planerar i förväg för att låta barnen vara med vid dukningen. Inte heller frågar de barnen om de vill hjälpa till vid sådana tillfällen. Däremot tar pedagogerna barnens egna initiativ till att vara delaktiga vid dukningen i beaktande. I detta avseende tycks informanterna knyta an till Arnérs (2009) perspektiv, som understryker att pedagogerna ska uppmärksamma och ta till vara barnens egna

33

initiativ. Enligt Samuelsson och Sheridan (2006:62) ska pedagogerna ta vara på vardagliga situationer och spontana händelser så att barnen får tillfälle att utveckla olika kompetenser.

Pedagogen Helen på Vitsippan berättar:

Vi frågar inte dem om de vill hjälpa till, eller säger att det är din tur att duka idag, men kommer de fram och frågar om de kan hjälpa till så får de hjälpa till. Det händer att de får hjälpa till med både frukost och mellanmål. (Helen)

Helen talar vidare om att de för tillfället inte har någon turlista att följa men att de möjligtvis kommer att ha det i framtiden. Hon säger att:

Vi har inte någon sådan här turlista som vi går efter, att du dukar idag, du dukar imorgon. Vi har väl pratat lite om att vi kanske skulle ha det för att det är lite kul. Det tycker ju det är roligt. (Helen)

I citatet ovan upplever vi att pedagogerna har uppmärksammat att det känns meningsfullt för barnen att vara med och duka. Arnér (2009) hävdar att det är nödvändigt att pedagoger beaktar det som barn själva anser vara meningsfullt för att barnen ska kunna få inflytande över sin vardag.

Helen anger vidare att barnen är benägna att hjälpa till med att ta rena muggar, tallrikar och bestick från vagnen när personalen hämtar detta från köket.

Det är nydiskat på eftermiddagen, då hämtar man den nya disken, och de kommer oftast och vill hjälpa till med att köra in vagnen och lägga bestick och grejer och sånt på sina platser, och det får de lov och göra. Så det är klart de får hjälpa till så mycket som de vill. (Helen)

Vi vill genom detta citat lyfta fram att pedagogerna ser barnen som kompetenta och att de därför tar hänsyn till barnens egen vilja att hjälpa till, både när matborden ska dukas och när matredskapen ska plockas upp från matvagnen. Detta kan relateras till Johanessen och Sandvik (2009), som betonar att om barn ses ur en kompetensdiskurs öppnas möjligheter för att barn bemöts som deltagare i sina egna liv. Författarna menar att ett sådant synsätt möjliggör för barnen att vara delaktiga och utöva inflytande.

Nedan redogör vi för ett kort utdrag ur en videoobservation, vilket illustrerar hur en lunchmåltid dukas fram på Vitsippan.

34

Videoobservation på Vitsippan 2012-06-07

Situationen börjar med att pedagogerna dukar fram tallrikar, muggar och bestick på varje bord och ställer skålar med pasta eller köttfärs i på borden. Några barn kommer senare fram till matvagnarna och hämtar olika skålar med majs eller

gurka i. Frida (5) ställer sig bakom de två matvagnar som står framför disken.

Anna (5), Ida (5) och Lisa (6) kommer fram till henne samtidigt. Ida och Lisa tar

själva var sin skål med skivade gurkor i och återvänder till sina matbord. Anna står kvar vid den ena matvagnen och diskuterar tillsammans med Frida om hur skålarna med grönsaker i ska delas ut så att det räcker till alla matborden som finns i rummet. En liten stund senare går Anna och sätter sig ner på sin stol. Två andra flickor kommer fram till matvagnen och hämtar var sin skål med gurka i. Alla barn får efteråt sätta sig på sina platser och börjar sedan sin måltid med en matramsa.

Filmsekvensen ovan tyder på att barnen får möjlighet att hjälpa till och duka fram maten. I filmen ser vi dessutom två flickor som får diskutera med varandra och komma med egna idéer om hur maten ska delas ut. Vår tolkning är att flickorna i denna situation är delaktiga och kan påverka sin egen situation med sina åsikter. Samuelsson och Sheridan (2008:38) framhåller att det är viktigt att barnen får delta i beslutsfattande processer och att de kan påverka sin egen situation för att de ska uppfostras till demokratiska individer. Om barnen ges denna möjlighet till att delta i dukningen, kan de både känna sig som någon som duger och som någon som har något att bidra med. Detta kan kopplas till Dewey, som menar att barn måste få uppleva att de har betydelse och ges möjlighet till inflytande (citerad i Arnér 2009:23).

Elena på Blåklockan anger att det är en vuxen som går in och dukar på grund av rutinerna på arbetsplatsen och på grund av det faktum att pedagogerna lägger mer vikt vid att vara utomhus ända fram till middagen. Hon beskriver:

Om vi är ute innan så är det väldigt synd att personal och ett eller två barn ska gå in tidigt för att duka, så nu dukar vi ofta för att få det lite snabbt så att vi kan utnyttja tiden innan och tiden efter måltiden, men är det något barn som vill hjälpa till när en vuxen dukar så får de självklart det. (Elena)

35

Detta citat kan relateras till Markström(2005, citerad i Arnér, 2009:51), som betonar att barn har små möjligheter att komma med egna initiativ på grund av den starka rutinisering som gäller i förskolan.

I det följande redovisar vi ett mellanmål som dukas fram på Blåklockan:

Videoobservation på Blåklockan 2012-06-08

En pedagog kommer in i rummet med en matvagn och ställer den vid ett av de två bord som står där. Barnen sätter sig strax efteråt vid matborden och väntar på att pedagogerna ska duka fram maten. Två pedagoger hjälps då åt med att ställa fram muggar, ett mjölkpaket, en tallrik med skivad ost och skinka, smör, mjukost samt en korg med bröd i på varje bord. Under tiden sitter två barn tysta vid det ena bordet och väntar på att pedagogerna ska duka färdigt, medan de andra fyra barnen vid bordet bredvid småpratar med varandra.

I denna filmsekvens ser vi att barnen inte är delaktiga vid dukningen utan att det är pedagogerna som är aktiva i situationen. Barnen får alltså inte utrymme att hjälpa till med dukningen, vilket kan bero på rutinerna som styr verksamheten.

I detta temaavsnitt har vi kommit fram till att pedagogerna på Vitsippan ger barnen utrymme att delta vid dukningen genom tillvaratagande av barnens initiativ och vilja att hjälpa till vid dukningen. Pedagogerna lämnar en del ansvar till barnen vid detta dukningstillfälle, vilket möjliggör för barnen att vara delaktiga, få inflytande och att känna sig värdefulla. På Blåklockan får barnen däremot små möjligheter till att vara delaktiga vid dukningen på grund av rutinerna som styr verksamheten.

4.4 Barnens möjlighet att bestämma över sin måltid

I läroplanen står det att förskolan ska erbjuda barnen en balanserad dagsrytm och miljö i enlighet med deras ålder och vistelsetid. Såväl omvårdnad som vila och andra aktiviteter ska vägas samman och hållas i jämnvikt (Lpfö 98, reviderad 2010:7). Utifrån detta tolkar vi det som att måltiderna är en del av de dagliga aktiviteterna som ska bedrivas på ett balanserat sätt. Detta handlar bland annat om hur mycket mat barnen ska få för att kunna klara sig under dagen, något som pedagogerna ska förhålla sig till i den dagliga