• No results found

Deliberativa samtal i skolan? En studie av verbal kommunikation i den svenska gymnasieskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Deliberativa samtal i skolan? En studie av verbal kommunikation i den svenska gymnasieskolan"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

10 poäng

Deliberativa samtal i skolan?

En studie av verbal kommunikation i den svenska gymnasieskolan

Deliberative Dialogues in School? A Study of Verbal

Communication in the Swedish Upper Secondary School

Susanne Puškarić

Lärarexamen 220 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2007-01-11

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Karin Jönsson

(2)
(3)

Sammanfattning

S

yftet med föreliggande uppsats är att studera öppen verbal kommunikation mellan elever/elever och lärare/elever under lektionstid i gymnasieskolan. I samband med detta undersöks även elevers inställning till observerad kommunikation. För att uppnå syftet genomförs tio observationer och ett gruppsamtal. Det empiriska materialet analyseras och tolkas sedan utifrån deliberativ kommunikationsteori och element som är betecknande för deliberativa samtal.

Enligt analysen och tolkningen av det empiriska materialet återfinns i den observerade kommunikationen vissa av de karaktäristika som utmärker det deliberativa samtalet. Dock bör man framhålla att deliberativa samtal är sällan förekommande och kommunikationen är anpassad till den institutionella omgivning som den skapas i – den formas av betygsättning, elevernas inställning till lärande och att läraren har ett övergripande ansvar för elevernas utbildning.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

2. Syfte och frågeställningar 8

3. Metodbeskrivning 9

3.1. Observationer – varför, hur och av vilka? 9 3.2. Gruppsamtal – varför, hur och av vilka? 12

3.3. Etiska överväganden 15

3.4. Val av litteratur 15

3.5. Disposition 16

4. Skolan och den deliberativa kommunikationen 17 4.1. Skolverket om demokrati i skolan 17

4.2. Lpf 94 om demokrati i skolan 18

4.3. Vad är deliberativ kommunikation? 20 4.4. Deliberativa samtal och utbildning 21 4.5. Deliberativa samtal i skolan – hur? 22 4.6. Deliberativa samtal – svårigheter 23

5. Resultat av observationer 25

5.1. Tolkning och analys av observationer 27

6. Resultat av gruppsamtal 32

6.1. Tolkning och analys av gruppsamtal 32

7. Diskussion och slutsatser 36

Litteraturförteckning 39

(6)
(7)

1. Inledning

D

et offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar […]. Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på” (Lpf 1994:37).

Ovanstående citat inrymmer implikationer för den svenska gymnasieskolan, och den

främsta och viktigaste är den svenska skolans roll som fanbärare i demokratins led – skolan och dess aktörer skall verka för att demokratiska värden förankras hos eleverna, och således i förlängningen medverka till att fostra demokratiska medborgare. Det är i detta ljus som man bör betrakta Skolverkets och utbildningsdepartementets bemödanden att införa element av den deliberativa demokratisynen i de svenska skolorna genom att fokusera på deliberativa samtal (Englund 2000b:2). I den offentliga skoldiskursen finner man argument som framhåller att: ”[deliberativa samtal] betraktas som demokratins bärande element. Genom att applicera denna demokratisyn på utbildningsväsendet vidareutvecklas och tydliggörs förskolors och skolors demokratiska uppdrag” (ibid.). Citatet åskådliggör den tillförsikt som Skolverket hyser för det deliberativa samtalets förtjänster. En likvärdig syn på deliberativa samtal återfinnes inom den vetenskapliga sfären, vari undervisningsväsendet framhålles som en av de främsta institutionerna gällande införande och förankring av de deliberativa elementen; detta för att ytterligare förstärka demokratin i samhället. Exempelvis framhåller forskare att skolan, för att förbereda eleverna för ett medborgarskap i ett demokratiskt samhälle, måste sträva efter att utveckla elevers förmåga att förstå olika perspektiv, meddela sin förståelse till andra samt medverka i argumentationsutbyten som kan leda till ett gemensamt accepterande av överenskomma beslut (Gutmann & Thompson 1996:359).

Såväl Skolverket som utbildningsdepartementet samt enskilda forskare framhåller de deliberativa samtalens företräde inom skolans arena. Spörsmålet som återstår är om skolans konkreta aktörer, såsom lärare, elever och skolledning, i realiteten låter sig vägledas av den deliberativa fyrbåken. I detta examensarbete studeras kommunikation i en gymnasieskola, och sedan analyseras och tolkas resultaten utifrån ett ramverk baserat på föreställningar om deliberativa samtal.

(8)

2. Syfte och frågeställningar

S

yftet med denna uppsats är att studera den öppna, med blotta ögat iakttagbara, verbala kommunikationen mellan lärare/elever och elever/elever under svensklektioner, och sedan analysera densamma utifrån litteraturen som behandlar deliberativa samtal. Därmed är det möjligt att söka utröna huruvida försök att befrämja det deliberativa samtalsidealet är närvarande under de observerade lektionerna – och således huruvida den demokratisträvan som återfinns i skolans offentliga retorik korrelerar med realitetens skola.

De deliberativa samtalen, uppfattade såsom verktyg för att fördjupa och förstärka demokratin, och teorierna som omger dessa är aktuella såväl för den inomvetenskapliga diskussionen som för samhällsdebatten, och ur denna aspekt är syftet befogat och relevant (Esaiasson et al. 2004:30).

För att syftet skall vara genomförbart i praktiken söker jag medelst mina frågeställningar avgränsa problemområdet. Frågeställningarna lyder som följer:

1. Hur ser den observerbara verbala kommunikationen ut mellan elever/svensklärare och elever/elever under lektionstid, och hur korrelerar denna med den demokratisträvan som återfinns i skolans värdegrund – tolkade såsom deliberativa samtal?

2. Hur upplever elever att den verbala kommunikationen mellan dem och deras lärare, under lektionstid, motsvarar de förväntningar som kan ställas på deliberativa samtal?

(9)

3. Metodbeskrivning

S

yftet är, liksom tidigare belysts, att undersöka den öppna verbala kommunikationen i gymnasieskolan, och därefter analysera resultatet utifrån ett ramverk baserat på deliberativa samtal. För att uppnå syftet utföres inledningsvis observationer i ett flertal klasser, och därefter ett gruppsamtal med fem elever. Därpå analyseras observations- och samtalsmaterialet utifrån relevant litteratur. I nedanstående underavdelningar redogörs för metod- och litteraturval. Dock diskuteras ytterligare spörsmål gällande metodval under rubrikerna ”5. Resultat av observationer” och ”6. Resultat av gruppsamtal”. Detta för att somliga metodval bäst diskuteras i närmare anslutning till de tolkningar och den analys som de metodologiska alternativen utgör grundval för. Förhoppningen är att läsaren därmed skall få en explicitare bild av de metodval som berör analys- och tolkningsarbetet.

3.1. Observationer – varför, hur och av vilka?

F

ör att undersöka frågeställningarna har observationer av verbal kommunikation mellan elever/elever och svensklärare/elever under lektionstid genomförts. En förtjänst med observationer är att man genom denna metod i stor utsträckning kan tillgodogöra sig information om vad som faktiskt sker. Detta kan kontrasteras mot intervjuer vari det sker en återspegling av vad som, enligt den intervjuade, har skett (Bell 2000:137, Repstad 1999:24). Dock bör man i sammanhanget även reflektera över det faktum att observationerna som görs ändock tolkas av observatören, och således är tolkningar oundvikliga (Repstad 1999:52).

Observationerna i fråga kan kategoriseras som öppna – det vill säga att de som observeras känner, i mer generella termer, till undersökningens syfte. Detta faktum föranleder att observationerna sannolikt påverkar de observerade i viss utsträckning. Det är troligt att de observerade beter sig, måhända endast marginellt, annorlunda än vad de hade gjort utan en observatör närvarande. Denna problematik behandlas i metodiklitteraturen, och det framhålles att dilemmat många gånger är oundvikligt, men

(10)

att den som observerar skall vara medveten om sakernas tillstånd och de effekter dessa kan få för undersökningen (ibid. s. 31f).

Observationerna kan beskrivas som förhållandevis ostrukturerade – med andra ord begagnas det inte någon form av scheman eller dylikt för att kategorisera det som kontinuerligt observeras. Bättre uttryckt kan observationerna liknas vid löpande protokoll, vari observatören med egna ord nedtecknar det som sker under de lektionspass som observeras.

Fördelarna med löpande protokoll vid observationer är många, och det bör framhållas att denna metod ofta rekommenderas vid observationer i klassrum. Detta då sådana protokoll, i bästa fall, beskriver vad som faktiskt sker. Man behöver således inte försöka kategorisera varje händelse eller uttalande under en förutbestämd rubrik, och sambandet mellan de olika händelserna i klassrummet bevaras i protokollet istället för att splittras under olika begrepp eller kategorier (Johansson & Svedner 2001:31). Bortsett från ovanstående fördelar bör man även understryka att ett på förhand strukturerat kategorischema många gånger medför svårigheter då kategorierna kan överlappa varandra samt att kategorierna inte alltid täcker in alla potentiella skeenden (ibid. s. 32). I de löpande protokollen återges replikskiften och i vilka sammanhang dessa uppkommer i den mån så är genomförbart. Emellertid bör man belysa det faktum att observatören inte alltid har möjlighet att återge faktiska replikskiften, och när så sker används, ovanstående negativa aspekter till trots, ett slags kategorier. Således begagnas stundtals kategoriserande förkortningar, exempelvis då en lärare genom en replik vidareutvecklar en elevs resonemang skriver observatören i protokollet enkom att läraren vidareutvecklar elevens resonemang, men i sammanhanget framkommer inte alltid hur denna vidareutveckling har skett. Detta är en uppenbar brist med observationerna, och en eventuell konsekvens är att vissa samtal inte kan tolkas på bästa sätt i det efterkommande analysarbetet.

I sammanhanget bör man ävenledes belysa det faktum att en tolkning sker redan under observationsstadiet – detta då observatören under observationerna beslutar vilka samtal som bör/kan nedtecknas i sin helhet och vilka samtal som inte bör/kan nedtecknas fullständigt. Detta föranleder att en tolkning görs redan under observationernas gång – en tolkning som baseras på tidigare studier av litteraturen gällande såväl kommunikation som forskningsmetodik. Dock bör man i sammanhanget poängtera att en tolkande sovring ter sig nästintill oundviklig, och skall i möjligaste mån belysas och beaktas av såväl skribent som läsare (Repstad 1999:52f).

(11)

Ytterligare ett aber som kan spåras till observationerna är att observatören i detta fall är att betrakta som novis i sammanhanget. Detta faktum i kombination med att observatören är mer eller mindre bekant med de observerade lärarna kan föranleda att vissa misstag göres. Exempelvis kan observatörens förutfattade meningar inverka på de tolkningar som görs, och den tidigare bekantskapen mellan observatör och observerade kan påverka hur de observerade beter sig under observationerna (Repstad 1999:27). Slutligen bör man framhålla att enkom tio observationer inte ger ett tillräckligt omfångsrikt material för att man i analysarbetet och i den efterföljande diskussionen skall kunna dra några generella slutsatser – detta till trots kan man måhända spåra vissa mönster som sedan kan tjänstgöra som en grund för vidare studier och möjligen som ett modest diskussionsinlägg.

Gällande skolan som observationerna utföres på bör man måhända belysa vissa kontextuella faktorer som kan vara av vikt för uppsatsens innehåll. Observationerna utföres på en förhållandevis stor skola i en större stad, och skolan har enkom teoretiska program att erbjuda. Flertalet av eleverna på skolan uppfattas många gånger som ytterst ambitiösa, och intagningspoängen till skolans program är höga. Eventuellt medför detta att diskussionen i uppsatsen endast är applicerbar på skolor med liknande skolkultur. Detta till trots vill jag försöka föra en generell diskussion om ämnet – kommunikation är ett allmänt fenomen och alla elever berörs på ett eller annat sätt av den kommunikation som präglar deras skolgång.

Såsom tidigare nämnts observeras all öppen verbal kommunikation, mellan lärare/elever och elever/elever, i klassrummen. Iakttagelserna genomförs i sex klasser med fyra olika lärare. Klasserna har förhållandevis jämn spridning av elever av båda könen, och i fem av klasserna återfinner man endast ett fåtal elever med invandrarbakgrund. I den sjätte klassen består hart när hälften av eleverna av ungdomar med invandrarbakgrund.

Trots att fyra olika svensklärare har observerats har tidsbrist och svårigheter att korrelera scheman föranlett att undersökningen inte innehåller observationer av någon manlig lärare. Vilka implikationer detta faktum kan få för resultaten av analysen är i det närmaste omöjliga att förutse, men läsaren bör ändock beakta detta fenomen.

(12)

3.2. Gruppsamtal – varför, hur och av vilka?

D

etta gruppsamtal bildar ett komplement till observationerna, som utgör det huvudsakliga empiriska materialet Ett bakomliggande motiv för metodvalet att utöka observationerna med ett gruppsamtal med elever är att observationer ger en utomstående observatör en god bild av faktiska skeenden, men inte av hur de inblandade upplever händelserna (Bell 2000:137). Ävenledes det faktum att mindre fördelaktiga åsikter många gånger framkommer dolda bakom den kollektivets ridå som uppkommer vid gruppsamtal är ytterligare ett motiv för gruppsamtalets vara i föreliggande uppsats. Eleverna skall förnimma att de, om de så önskar, kan yttra sig sanningsenligt och måhända ofördelaktigt om kommunikationen i skolan (Repstad 1999:83, May 2001:153f).

Ett ännu viktigare motiv är Tomas Englunds1 tanke att olika samtals karaktärer och kvaliteter bäst utvärderas av dem som har deltagit i samtalen (Englund 2000b:7). Att få till stånd en elevernas utvärdering är ett av de grundläggande motiven till ett metodval som föranleder att eleverna samtalar om den öppna verbala kommunikationen i skolan. Det är trots allt eleverna som kan ge förstahandsinformation om hur de upplever gällande kommunikation. Följaktligen utgår eleverna på mitt initiativ från ett övergripande tema och diskuterar olika aspekter av det överordnade ämnet. I sammanhanget innehar jag rollen som samtalsinitierare och moderator.

Ytterligare en förhoppning med gruppsamtalet är att detta: ”[…] får en egen dynamik, där det som den ene säger följs upp av en annan och nyanseras av en tredje” (Repstad 1999:83). Följaktligen minskar förhoppningsvis moderatorns inverkan och styrande roll – moderatorns inflytande kan inte till fullo elimineras, men om samtalsdeltagarna riktar sig till varandra avtar moderatorns påverkan i viss mån (Esaiasson et al. 2004:346).

Men ovanstående motiveringar till trots kan och bör gruppsamtal som metod ifrågasättas; detta då gruppsamtalens specifika konstellation föranleder vissa brydsamheter. Initialt bör man betänka det faktum att deltagarna i gruppsamtalet inte är bundna av sådana etiska förhållningsregler (exempelvis tystnadsplikt) som styr

1

Tomas Englund är professor i pedagogik och verksam vid Örebro Universitet. Englund har framför allt ägnat sig åt att undersöka och beskriva demokrati, och då med huvudsaklig inriktning mot deliberativa samtal, i skolan. Englund är bl.a. vetenskaplig ledare för forskningsgruppen Utbildning & Demokrati. Se www.oru.se

(13)

moderatorns arbete. Följaktligen återfinns det en påtaglig risk för att samtalsdeltagarna inte yttrar vissa åsikter av rädsla för att deras påståenden skall spridas utanför gruppsamtalets kontext (Esaiasson et al. 2004:346). Man skall i sammanhanget även understryka att en samtalsintervju inte kan generera några som helst generella resultat som kan appliceras på andra grupper. Snarare är gruppsamtalet att betrakta som ett sätt att: ”[…] kartlägga förekomsten av olika tankemönster och öka förståelsen för olika resonemang” (Esaiasson et al 2004:347).

Ävenledes moderatorns okunskap om och bristande erfarenhet av att hantera gruppdynamiska aspekter bör belysas, och beaktas som ett argument kontra gruppsamtalet och resultatet av detsamma. Då moderatorn i detta fall inte besitter nödvändiga insikter om gruppdynamik kan man hålla för sant att ett visst negativt gruppbeteende uppkommer under samtalet. Det vill säga att: ”[…] någon dominerar över de andra eller att det utvecklas vissa normer för vad som kan eller inte kan sägas” (Esaiasson et al. 2004:348f). Med anledning av ovanstående brydsamheter skall resultatet av gruppsamtalet betraktas som ett empiriskt komplement till nämnda observationer.

Samtalets struktur är förhållandevis oordnad – det vill säga att samtalsinitieraren inte försöker förklara deliberativa samtal, eller hur dessa kan eller bör se ut i en skolsituation. Snarare inleds samtalet med en fråga som sedan upptar större delen av samtalstiden – frågan berör hur en lärare skall kommunicera för att eleverna skall uppleva att de kan diskutera utan restriktioner och för att eleverna skall känna att läraren hjälper dem att resonera vidare. De fem eleverna diskuterar detta, och de exemplifierar olika förhållanden i kommunikationssituationen i klassrummet med hur olika lärare beter sig, och vad som medverkar till att ett visst slags beteende i en samtalssituation är bättre än ett annat.

I en deliberativ anda söker samtalsinitieraren skapa en situation vari eleverna i samtal med varandra får möjlighet att utveckla varandras tankar och resonemang. Dock måste det understrykas att det ostrukturerade samtalet i föreliggande fall stundtals svävar alltför långt bort från huvudtemat, och att moderatorn då söker föra tillbaka elevernas diskussion till detta tema. Följaktligen styr moderatorn, trots intentioner att snarare vara en åhörare, i viss mån, elevernas diskussion. Vid ett fåtal tillfällen rekapitulerar moderatorn det som har sagts för att föra diskussionen vidare då den stagnerar.

I sammanhanget bör man påpeka den uppenbara risk som finns att moderatorn på något sätt påverkar eleverna – denna problematik är återkommande i alla intervju- eller

(14)

samtalssituationer (Tasker 2000:123). Men då moderatorns inblandning i samtalet, såsom ovan har redogjorts för, endast har skett för att föra tillbaka samtalet till ämnet eller för att föra diskussionen vidare kan man anta att den skevhet som då har bidragits till inte har varit alltför stor.

Moderatorn bandar gruppsamtalet i sin helhet och inga skriftliga anteckningar föres under samtalet. Inspelningen av samtalet ter sig initialt som ett i sammanhanget gynnsamt metodval. Ett argument pro inspelning av gruppsamtal är att intervjuaren, då denne inte tvingas föra anteckningar, istället kan studera de intervjuade och söka läsa av kroppsspråk och ansiktsuttryck (Repstad 1999:70f, May 2001:168).

Ytterligare ett faktum som bör belysas är att man under analysfasen av det empiriska materialet medelst inspelningar kan tillförsäkra sig att man som moderator inte har ersatt gruppdeltagarnas egna ord med andra, måhända mer analytiskt tolkningsvänliga, begrepp – ett fenomen som är legio då en intervjuare för anteckningar under en intervju (May 2001:169). Dock bör detta i sammanhanget kontrasteras mot att en inspelning av ett samtal tenderar att föranleda att deltagarna begränsas då de vet att deras ord bandas – de kan följaktligen själva nyttja andra begrepp och uttrycka sig annorlunda visavi hur de i andra samtalssituationer formulerar sig (Repstad 1999:70f).

Ytterligare ett aber är att det föreliggande inspelade samtalet, på grund av tidsbrist, inte transkriberas inför analys- och tolkningsarbetet. Frånvaron av transkriberingsmaterial kan vålla svårigheter vid analysfasen i det undersökande arbetet. Detta då transkriberingen av ett samtal många gånger föranleder att den som transkriberar blir väl bekant med materialet, och att denne inte heller förbigår delar av materialet under det initiala tolkningsstadiet (Repstad 1999:86f). Följaktligen skall man beakta att analysen av samtalet, genom min okunskap, kan inrymma brister eller sakna viktiga element som vid genomlyssningar av materialet inte framstår som centrala, men som vid en transkribering måhända hade utkristalliserats som betydelsefulla.

Deltagarna i gruppsamtalet är fem elever från gällande skola. Dessa elevers – två flickor och tre pojkar från samma klass – delaktighet baseras på frivillighet, och detta kan man möjligen tolka som så att de fem eleverna är intresserade av kommunikation i skolsituationer, och därmed är utkomsten av samtalet beroende av deras positiva intresse för gällande kommunikation. Å andra sidan bör man måhända framhålla att ett framtvingat samtal alldeles omkullkastar syftet med samtalet – att låta elevernas syn på den verbala kommunikationen under lektionstid belysas.

(15)

3.3. Etiska överväganden

A

rbetet med såväl observationer som gruppsamtal präglas av de forskningsetiska regler som Vetenskapsrådet understryker som centrala för all forskning. Vetenskapsrådet betonar i synnerhet fyra rättesnören som skall genomsyra forskning: man skall informera alla berörda om syfte, man skall låta deltagarna samtycka eller neka, man skall garantera anonymitet samt att man inte skall använda uppgifterna i andra sammanhang än forskning (www.vr.se). Dessa regler kan sammanfattas med att forskaren skall visa respekt och hänsyn mot de människor som deltar i gällande undersökning.

Avseende de etiska reglerna i föreliggande examensarbete informeras alla medverkande, enligt ovanstående, om syftet med observationer och gruppsamtal, och i anslutning till detta understryks även att alla medverkande kringgärdas av anonymitet. Också information om användandet av uppgifterna ges – hur uppgifterna begagnas och lagras samt det faktum att uppgifterna inte kommer att användas i andra sammanhang.

3.4. Val av litteratur

F

ör att på bästa sätt uppnå syftet utgår jag från valda delar av den litteratur som finns

om deliberativ kommunikation. De val som görs i sovringen av litteratur får självfallet effekter för såväl undersökningen som för rapportens resultat.

Ett val som präglar selektionen av litteratur är i vilken utsträckning litteraturen som påträffas berör skolans domän, och framför allt kommunikation och demokrati inom detta område. Således utgår en del litteratur, som måhända kunnat belysa problemområdet, om den inte i tillräcklig grad behandlar kommunikation och demokrati i skolan. Dock återfinner läsaren ett undantag och det avser Jürgen Habermas teori om rationell kommunikation – Habermas teorier berör inte skolan per se. Detta till trots ingår Habermas verk i uppsatsens teoretiska bas; detta emedan hans kommunikationsmodell har inspirerat Englunds teori om deliberativa samtal i skolan (se appendix).

(16)

3.5. Disposition

I

nledningsvis redogöres för den demokratisyn som återfinns i de dokument som präglar

den svenska skolans utformning samt i Skolverkets officiella retorik. Detta för att understryka varför en analysmodell med det deliberativa samtalet som grund är av vikt för skolan samt hur de deliberativa samtalen kan ses som ett verktyg för skolans arbete med demokrati. Därefter redovisas det deliberativa samtalets teoretiska grund, och denna teoretiska grund begagnas sedan i det därpå följande avsnittet vari analys och tolkning av såväl observationer som gruppsamtal redovisas. Slutligen förs en diskussion vari alla enheter förbinds och resultatet problematiseras i förhållande till aktuella frågeställningar.

(17)

4. Skolan och den deliberativa kommunikationen

D

en svenska skolans inställning till demokrati tydliggörs i ett flertal dokument, lagar och läroplaner (Skolverket 2000:18). Skolan har ett uppdrag – den skall styras av demokratiska principer, och genom detta arbete som baseras på demokratiska grundsatser skall den till eleverna förmedla en demokratisk grundinställning. Skolan skall medverka till att fostra medborgare som besitter demokratisk kompetens (ibid. s. 7, 15).

Nedan följer en kortare genomgång av den inställning till skola och demokrati som återfinns i Skolverkets officiella retorik och i Läroplaner för de frivilliga skolformerna (härefter kallad Lpf 94). Dessa källor har valts att representera skolans demokratisyn då de båda är grundläggande för den svenska gymnasieskolans arbete med demokrati. Den i dessa källor behandlade demokratisynen kan i praktiken delvis realiseras genom applicerandet av deliberativ kommunikation i skolsituationer.

Efter detta följer en kortare redogörelse för den deliberativa kommunikationens ursprung i det deliberativa demokratiidealet. Därefter förklaras den deliberativa kommunikationen, och de deliberativa samtal som är att betrakta som en komponent av densamma. I de efterföljande underavdelningarna behandlas Tomas Englunds interpretation av det deliberativa samtalet och dess funktion inom utbildningens sfär. Englunds forskning om deliberativ kommunikation i skolan finner sin grund i såväl John Deweys (se appendix) som Jürgen Habermas (se appendix) teoretiska tankesystem om demokrati i förhållande till utbildning respektive kommunikativ rationalitet.

4.1. Skolverket om demokrati i skolan

I

Skolverkets officiella retorik finner man att verket inriktar sina ansträngningar mot att understryka skolans roll som demokratiförmedlare, och att skolans tidigare roll som enkom kunskapsförmedlare måhända är en smula förlegad (ibid. s. 7). Istället vill Skolverket understryka den tvåsidiga roll som den svenska skolan idag skall gestalta. Bortsett från den tidigare nämnda kunskapsförmedlingen har skolan: ”[…] ett uppdrag att utveckla demokratisk kompetens hos barn och unga, vilket innefattar att verka i

(18)

demokratiska former, utveckla demokratiska samhällsmedborgare och ge barn och unga kunskap om demokratins innehåll och form. […] Där ska barn och unga ges utrymme att utvecklas till självständiga människor som respekterar och tar hänsyn till oliktänkande” (ibid.).

Således menar Skolverket att skolan skall verka som ett slags portalinstitution för barn och unga vari de genom såväl den formella som den informella miljön skall tillgodogöra sig demokratins kärna (ibid. s. 13f). Den svenska skolan skall utveckla en så kallad demokratisk kompetens hos eleverna, och denna utveckling bör ske genom att skolan verkar i demokratiska former, utvecklar demokratiska samhällsmedborgare samt ger eleverna kunskap om demokratins innehåll och form (ibid. s. 13). Det deliberativa samtalet är i denna kontext att betrakta som ett verktyg för att närma sig de demokratiska målen (ibid. s. 29f).

4.2. Lpf 94 om demokrati i skolan

N

edan följer citat ur Lpf 94 vilka är att betrakta som grundläggande för såväl uppsatsens syfte som för dess problemformuleringar.

Inledningsvis kan man konstatera att skolans roll som demokratiförmedlare understryks i läroplanen. I dokumentet hänvisas till skollagen, och man skriver att: ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar […]. Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på” (Skolverket 1994:37). Således finner man att den betoning av demokratin som grundläggande för skolan, som återfinns i Skolverkets officiella retorik, även står att finna i styrdokumentet Lpf 94. Ävenledes skolans roll som förmedlare av demokrati betonas i läroplanen.

Bortsett från skolans roll som demokratiförmedlare understryks det i Lpf 94 att de specifika respektive de övergripande arbetsformerna i skolan skall präglas av demokratiska element. Man framhåller att: ”[…] det inte [är] tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet” (ibid. s. 38).

(19)

Vidare står det att: ”[…] de demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. […] Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer” (ibid. s. 46). Ett sätt att i praktiken bedriva undervisningen i demokratiska former är bland annat att begagna sig av de deliberativa samtalens potential som ett demokratins verktyg.

Utöver det faktum att eleverna skall kunna påverka, deltaga i och ta ansvar för sin skolgång måste de ha kännedom om hur de skall kunna göra så samt ha förutsättningar för att på ett liknande sätt delta i och utöva inflytande på det omgivande samhällslivet (ibid. s. 46). Ävenledes i detta sammanhang kan man likna de deliberativa samtalen vid ett praktiskt verktyg som, om de begagnas riktigt, i realiteten renderar eleverna ett tillvägagångssätt varpå de kan delta i och påverka såväl sin undervisning som den samhälleliga gemenskapen.

Utifrån ovanstående citat kan man sluta sig till att den gällande läroplanen på ett flertal ställen understryker vikten av att demokratiska principer genomsyrar gymnasieskolan – skolledning, lärare och elever skall i den vardagliga undervisningen och de arbetsformer som är en del av densamma tillsammans utöva demokrati. I sammanhanget bör man dock understryka att delar av de demokratihänvisningar som står att finna i Lpf 94 inte per automatik skall härledas till eller interpreteras såsom att deliberativ kommunikation skall prägla kommunikationskulturen i skolan. Då Lpf 94 är ett styrdokument som många gånger inrymmer flertalet tolkningsmöjligheter kan man, enligt den agenda som man låter sig vägledas av, tyda några av avsnitten på stundtals skilda sätt.

Med anledning av syfte, frågeställningar och litteraturgenomgång i denna uppsats kan man hävda att de demokratihänvisningar som göres i Lpf 94 många gånger delvis kan söka uppnås genom att man begagnar de deliberativa samtalen som praktiska demokratiska verktyg. Utöver det kontextuella faktum att denna tolkning är opportun för uppsatsens utformning, bör man i sammanhanget beakta att deliberativa samtal är att likna vid en reell metod för att dagligen praktisera demokrati i skolan. Många gånger kan de demokratiska verktygen som idag begagnas i skolan liknas vid de nationella val som den svenska befolkningen deltar i vart fjärde år – de är isolerade händelser som får långtgående verkningar. I skolans värld kan detta exemplifieras med klassråd eller elevers medverkan vid terminens inledande planeringar av de teman och moment som skall ingå i undervisningen.

(20)

4.3. Vad är deliberativ kommunikation?

D

eliberativ kommunikation är ett begrepp som finner sin grund i det deliberativa demokratiidealet (Englund 2006:7). Denna typ av demokrati kan beskrivas som ett politiskt system vari samtal baserade på rationalitet skall styra den politiska utvecklingen och formerna inom densamma. Med andra ord skall så kallat förnuftiga samtal mellan alla parter leda till ömsesidig förståelse och endräkt – man skall samtala sig fram till den mest rationella lösningen, och samtalet skall präglas av att alla röster hörs under samma förutsättningar. I litteraturen som behandlar det deliberativa demokratiidealet framhålls det att: ”[…] under ideala förhållanden skall deltagarna i det rationella politiska samtalet kunna uppnå konsensus kring preferenser och handlingsalternativ. Det är därmed det goda samtalet, snarare än förhandlingen eller omröstningen, som står i centrum för intresset” (Karlsson 2003:214).

Den deliberativa demokratin diskuteras undantagsvis som en enskild princip för ett demokratiskt styre, men den framhålls som ett utmärkt tillvägagångssätt för att stärka legitimiteten hos den demokrati som är resultatet av majoritetsprincipen. Det vill säga att de skilda perspektiv som belyses i den deliberativa kommunikationens form skall: ”[…] kommuniceras och diskuteras av alla olika berörda, och de olika alternativen bör motiveras. I deliberationsprocessen bör de involverade nå en överenskommelse om vad ämnet är, vad man inte är överens om, vilka de alternativa besluten är och genom vilken procedur man vill nå ett beslut” (min översättning) (Englund 2006:8).

Således kan vi sluta oss till att det deliberativa demokratiidealets främsta element är det rationella samtalet, och det är just detta samtal som är grunden för deliberativ kommunikation. Den deliberativa kommunikationen styrs av rationalitet och öppen diskussion, och deltagarna i diskussionen lyssnar till allas åsikter, överväger dem, och slutligen, om så är möjligt, modifierar de sina egna åsikter efter det som har framhållits i diskussionen (Englund 2000b:5, 2006:7).

I sammanhanget bör man understryka en central skillnad mellan deliberativ demokrati respektive deliberativ kommunikation – om man enkom använder det senare begreppet behöver man inte nödvändigtvis relatera denna till en formell demokratisk beslutandeprocess, man kan istället se den deliberativa kommunikationen som en fristående process per se (Englund 2006:8). Den deliberativa kommunikationen bör därför förstås som ett demokratiskt verktyg, och som sådant behöver den inte

(21)

nödvändigtvis ingå i en deliberativ demokratityp. I detta sammanhang kan man snarare tala om de deliberativa samtal som är en del av den deliberativa kommunikationen. Dessa är samtal: ”[…] där olika uppfattningar och värden kan brytas mot varandra med en strävan efter att individen själv tar ställning genom att lyssna, överväga, söka argument och värdera, samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att finna värden och normer som alla kan enas om” (Englund 2000b:5). De deliberativa samtalens främsta egenskaper är att de många gånger kan ge deltagarna en ökad: ”[…] förmåga att uppfatta och erfara olika alternativ”; detta då det sociala samspelet som omger samtalen bidrar till att ge samtalet en mångfasetterad prägel (Olsson 2006).

Man bör dock understryka att särskilt många specifika konkreta kriterier för vad som utmärker just ett deliberativt samtal inte återfinns i litteraturen. Dock menar Tomas Englund att man ändå kan se till vad som är betecknande för det deliberativa samtalet, och utifrån detta söka avgöra huruvida ett samtal är deliberativt eller inte. Man bör försöka avgöra om gällande samtal medför att:

1. olika åsikter kontrasteras mot varandra, 2. det i samtalet ges utrymme för olika argument,

3. samtalet utmärks av respekt och tolerans, vilket bl.a. kan yttra sig genom att man lyssnar till andras argument,

4. och att deltagarna strävar efter att komma överens genom så kallad kollektiv viljebildning (Englund 2000b:6).

Slutligen bör den mest trängande förutsättningen för deliberativa samtal belysas: deltagarna i ett deliberativt samtal skall ha blivit utbildade i vilka element ett sådant samtal bör innehålla: ömsesidigt övervägande, allas lika rätt att göra sig hörda samt en ambition att nå en överenskommelse (Englund 2000a:310).

4.4. Deliberativa samtal och utbildning

T

omas Englund har inspirerats av såväl John Dewey som Jürgen Habermas då han har utvecklat sin modell om deliberativa samtal (Englund 2006:1). Englund understryker att Dewey har varit inspirationskälla gällande de grundläggande idéerna om demokrati inom skolans värld, och sedan har Habermas mera moderna teorem om kommunikativ rationalitet ytterligare inspirerat (Englund 2005a:16).

(22)

Då Englund har sammanvävt Deweys, Habermas och sina egna idéer har han gjort så med utbildning och skolsituationer i tankarna. Englund menar att utbildning och skolsituationer alltid implicerar ett slags underliggande förhållningssätt; det vill säga att det sätt varpå elever och lärare kommunicerar sedan ligger till grund för elevernas progression och den syn de får på kommunikation. Englund menar således att deliberation är: ”[…] ett sätt att utveckla elevernas förmåga att göra moraliska överväganden och därmed bidra till utvecklingen av elevernas politiska autonomi och deliberativa attityd” (min översättning) (Englund 2006:1).

Englund understryker särskilt att den reflekterande förmågan hos deltagare i ett deliberativt samtal många gånger utvecklas, och därmed nyanseras deltagarnas omdömen. Englund påpekar också att det, i ett idealt deliberativt samtal, skapas en samfälldhet då man i samtalet granskar såväl ömsesidiga som disparata åsikter (Englund 2000b:7).

De deliberativa samtalen skall också tjänstgöra som ett tillvägagångssätt att utveckla elevers förmåga att delta i diskussioner vari såväl fakta som värden är involverade, och öka elevernas kapacitet att delta i offentliga diskussioner (Englund 2000a:311).

Englund framhåller även de deliberativa samtalens förtjänst då det gäller att utmana skolans traditionella roll som kunskapsförmedlare, och elevers roll som inhämtare av kunskap. De deliberativa samtalen skall motverka lärares monologer och elevers reproducerande arbete (Englund 2000b:6ff).

Englund anser att människors deliberativa förmåga samt deras kapacitet att bedöma argument förbättras då människor finner arenor och domäner vari de kan begagna sina kommunikativa rättigheter – sådana forum återfinns framför allt inom de lärande institutionerna (Englund 2006:10). De deliberativa samtal som Englund belyser och propagerar för skall enligt honom, i utbildningssammanhang, fungera som ett verktyg för skolorna som – i enlighet med den demokratiska värdegrunden – skall befrämja en demokratisk grundsyn (ibid. s. 1).

4.5. Deliberativa samtal i skolan – hur

M

ed skolan som grund för sin modell har Englund sökt utforma karaktäristika för den deliberativa kommunikationen – med andra ord element som torde vara utmärkande för

(23)

deliberativa samtal i skolmiljöer (se även s. 21). Englund framhåller i sammanhanget att ett deliberativt samtal bör medföra att:

”a. olika synsätt konfronteras med varandra, och argument för dessa olika synsätt får plats- och tidsutrymme och artikuleras och presenteras,

b. det finns tolerans och respekt för den konkrete andre och deltagare lär sig att lyssna till andras argument,

c. element av kollektiv viljeformering är närvarande, d.v.s. ett försök att nå konsensus eller i alla fall temporära överenskommelser och/eller uppmärksamma skillnader,

d. auktoriteter och traditionella synsätt kan ifrågasättas och det finns utrymme för att ifrågasätta/utmana ens egen tradition och

e. det finns utrymme för elever att kommunicera och deliberera utan lärarkontroll” (min översättning) (Englund 2006:1).

Med ovanstående punkter som bas för deliberativa samtal framhåller Englund att lärarens roll i de deliberativa samtalen är viktig för samtalens karaktär. Han menar att läraren är att betrakta som ett slags moderator; läraren skall göra bedömningar som berör samtalets karaktär, läraren skall påbörja, legitimera och genomföra eller fortsätta ett deliberativt samtal, och även avbryta detsamma om så behövs. Således är lärarens roll i samtalet av vikt, och Englund menar att lärare därför måste besitta en synnerligen god bedömningsförmåga (Englund 2006:9, Englund 2000b:13).

4.6. Deliberativa samtal – svårigheter

K

ritik har riktats mot den deliberativa kommunikationen, och i synnerhet mot vissa aspekter av densamma. En majoritet av kritikerna klandrar det deliberativa samtalets inneboende exkluderande karaktär; det vill säga att deltagarnas förutsättningar för deliberation skiftar, och således kommer vissa, mer deliberativt kunniga, deltagare att styra samtalet och dess utkomst. Detta samtidigt som de deltagare som inte har lika goda förutsättningar för att delta i ett deliberativt samtal kommer att stå utanför samtalet. Englund bemöter denna kritik genom att helt sonika konstatera att lika förutsättningar för de deltagande i ett deliberativt samtal aldrig kommer att uppnås, men att detta kriterium skall kvarstå som ett eftersträvansvärt mål. I sammanhanget belyser Englund även det faktum att: ”[…] det är en fråga om hur varje enskild potentiell deliberativ situation skapas och utföres, och hur, det inom denna situation, skapas makt” (Englund 2006:8f). Således menar Englund att man, i vårt fall inom skolans domäner, kan söka

(24)

skapa en omgivning vari alla kommer till tals på så lika premisser som möjligt – om än inte utifrån exakt samma förutsättningar.

(25)

5. Resultat av observationer

A

nalysen av den öppna verbala kommunikationen i klassrummen under lektionstid grundar sig på tio nedtecknade observationer. Det stundtals komplicerade arbetet med att analysera och tolka dessa observationer bör måhända belysas. Inledningsvis begagnas de karaktäristiska som Englund har utformat (se s. 23) som utgångspunkt. De punkter som Englund menar typifierar det deliberativa samtalet omvandlas till frågor, och dessa riktas sedan mot det empiriska materialet. I sammanhanget bör man dock poängtera att Englunds punkter i en idealsituation ter sig mer lämpade för regelrätta diskussioner, och måhända inte alltid är relevanta då man, som i detta fall, beaktar all den observerbara muntliga kommunikationen i ett klassrum. Detta till trots används frågorna som ett basalt underlag för analysen eftersom punkterna inbegriper sådant som enligt teorin är centralt för deliberativ kommunikation, och därmed fyller de en ytterst viktig funktion i analys- och tolkningsarbetet. Frågorna lyder som följer:

a. Konfronteras olika förhållningssätt mot varandra? Får argument för dessa olika förhållningssätt plats- och tidsutrymme? Artikuleras och presenteras de olika förhållningssätten?

b. Finns det tolerans och respekt för de andra deltagarna? Lyssnar deltagarna till andras argument?

c. Finns det ett element av kollektiv viljebildning – dvs. ett försök att nå konsensus eller en temporär överenskommelse och/eller att uppmärksamma skillnader?

d. Kan deltagarna ifrågasätta undervisningens innehåll och hur den utformas?

e. Finns det utrymme för elever att kommunicera och deliberera utan lärarkontroll?

Den uppmärksamme läsaren upptäcker med största sannolikhet att frågorna har modifierats en smula utifrån Englunds punkter, och vissa begrepp skiljer sig från de som Englund begagnar. Under punkt a hänvisas det till ”förhållningssätt”, emedan Englund i sin beskrivning av de deliberativa samtalens karaktäristika skriver ”synsätt”. Denna skillnad i begreppsbruk grundar sig i att termen ”synsätt” kan ges en alltför vidlyftig tolkning – den kan exempelvis leda tankarna till såväl tankesystem och världsbilder som inställningar och åsikter, emedan ”förhållningssätt” snarare indikerar att åsikter eller ståndpunkter har artikulerats. Självfallet lämnar även bruket av ”förhållningssätt” utrymme för tolkning och därmed ifrågasättande och tvivel – men förhoppningen är att dessa minskar i omfång i takt med att begreppsbetydelsen begränsas.

(26)

Även begrepp som står att finna under punkt d har genomgått en omvandling: ”traditionella synsätt” skrives och tyds istället som ”undervisningens innehåll” och ”ifrågasätta/utmana ens egen tradition” behandlar i sin nya form snarare huruvida elever kan ifrågasätta hur undervisningen utformas. Också i detta fall beror metamorfosen på ett försök att snäva in vidlyftiga begrepp för att operationaliseringen av de englundska punkterna skall vara praktiskt genomförbar – ”traditionella” och ”tradition” kan i sammanhanget syfta till flertalet aspekter avhängigt vem som tolkar begreppet, exempelvis konventioner, konservatism, förhärskande normer med mera. Följaktligen göres ett försök att minska, men inte eliminera, tolkningsmöjligheterna genom bruket av: ”kan deltagarna ifrågasätta undervisningens innehåll och hur den utformas?”

Såsom framgår av frågorna har dessa flera beröringspunkter med varandra, och det kan därför vara problematiskt att utkristallisera alltför tydliga skiljelinjer för var ett område slutar och ett annat tar vid. Således bör man i analysarbetet komma ihåg att frågorna tjänstgör som vägvisare, och att man utifrån dessa skall söka tyda de samtal som observeras och huruvida man kan skönja några mer eller mindre distinkta tendenser för gällande samtal.

Då materialet analyseras med utgångspunkt i de englundska frågorna, utgås från vad som i litteraturen kallas en hermeneutisk spiral. Det vill säga att man inledningsvis läser igenom utskrifterna av observationerna för att få ett sammanfattande intryck av lektionerna och den observerbara verbala kommunikation som har skett. Därefter undersöker man: ”[…] enskilda teman och utsagor, [och] försöker hitta deras innebörd och betydelse och går så tillbaka igen utifrån en mer reflekterande tolkning av helheten” (Repstad 1999:104). Det vill säga att varje samtal i det observerade materialet granskas utifrån de englundska frågorna, och en tolkning göres som, i teorin, föranleder ett ja- eller nej-svar. I realiteten är svaren på frågorna alls inte så simpla att uttyda som ovanstående redogörelse kan ge sken av; snarare omges analysarbetet av dechiffreringar av kontextuella uttalanden och förhållningssätt som sedan efter bästa förmåga tolkas utifrån frågornas perspektiv. Följaktligen kringgärdas merparten av analysarbetet av tolkningar, och jag söker i redogörelsen av resultaten att beskriva skilda tolkningsalternativ.

I anslutning till ovanstående kommer mina egna värderingar och förutfattade meningar att utöva inflytande på den tolkning som göres av det empiriska materialet (Repstad 1999:104). Även det faktum att jag är mer eller mindre bekant med de lärare

(27)

som ingår i undersökningen kan antas ha påverkat min tolkning av deras uttalanden och kommunikationskultur.

5.1. Tolkning och analys av observationer

E

nglunds första kriterier, under punkt a, understryker vikten av att olika förhållningssätt konfronteras mot varandra, att olika förhållningssätt får plats- och tidsutrymme samt att de olika förhållningssätten artikuleras och presenteras. Detta att förhållningssätten artikuleras och presenteras kan påstås vara legio under de lektioner som har observerats – under förutsättning att begreppet förhållningssätt i interpretationen inbegriper alla åsikter som yttras under lektionerna. Det vill säga att om en elev svarar på en fråga eller diskuterar ett fenomen kan detta vara ett uttalat förhållningssätt. Dock bör man i sammanhanget vara medveten om att många elever är tysta, och således många gånger på eget bevåg inte uttalar något förhållningssätt.

I detta sammanhang återfinns dock ett intressant fenomen; då förhållningssätt artikuleras och presenteras är det inte alltid så att de får plats- och tidsutrymme. Det vill säga att då en elev uttalar ett förhållningssätt som inte har efterfrågats (läraren har inte ställt en fråga, eller frågat om något annat än vad eleven artikulerar) händer det stundtals att elevens förhållningssätt ignoreras av läraren eller att läraren svarar ytterst kortfattat för att sedan återgå till det ursprungliga ämnet.

Ytterligare ett kriterium som belyses under punkt a är huruvida de olika förhållningssätten konfronteras mot varandra. Nedan följer ett exempel (exempel 1) som kan tolkas såsom att olika förhållningssätt konfronteras mot varandra. Dock bör man i sammanhanget betona att utskriften av observationen stundtals är knapphändig, men att centrala element såsom ifrågasättande av argument och konfrontation mellan förhållningssätt ändock är tydliga. Det faktum att utdraget likväl används som ett belysande exempel beror helt sonika på att det i observationsmaterialet inte återfinns alltför många exempel på regelrätta konfrontationer mellan elevers förhållningssätt. Denna frånvaro av exempel på sådana samtalskaraktäristika kan bero på flertalet faktorer. Inledningsvis kan man påtala det bristande observationsunderlaget – enkom tio observationer renderar inte ett alltför digert material då observationerna som görs inte fokuseras på sådana lektioner som enkom är förutbestämda för diskussioner (t.ex.

(28)

lektioner innehållande boksamtal). Ävenledes elevernas oerfarenhet av att deliberera i klassrumssituationer kan anses vara en bidragande faktor till att den beskrivna deliberationen lyser med sin frånvaro. Slutligen bör det poängteras att de konfrontationer mellan förhållningssätt som återfinns i materialet har initierats av läraren, och därför kan man måhända anta att eleverna inte är alltför villiga att konfrontera olika förhållningssätt mot varandra inom ämnesområden som inte berör eller intresserar dem.

Exempel 1

L: frågar om Timbuktus låt ”Fruktansvärld” E1: svarar och delger sin tolkning av låttexten.

L: ”Ja, precis” (Sedan vidareutvecklar L resonemanget samt drar paralleller till en artikel skriven av Johanna Nilsson.)

E2: fortsätter att tolka låttexten, och belyser sitt ställningstagande i förhållande till texten.

L: ger samtalsstödjande signaler.

E3: ifrågasätter E2:s uttalanden, och redogör för sina egna åsikter i frågan. L: ”Tja, vad säger ni andra?”

E4: svarar.

Gällande de englundska kriterierna under punkt b – huruvida samtalet präglas av tolerans och respekt för den andre och om deltagarna lyssnar till andras argument – återfinns i observationerna tendenser som tyder på att kriterierna uppfylls, men man återfinner även tendenser som åskådliggör det motsatta förhållandet. Vid en granskning av observationerna ter det sig som om kriterierna uppfylls om samtalsämnet har initierats av läraren, men då så inte har skett uppfylls kriterierna inte. Här följer ett exempel (exempel två) vari deltagarna visar tolerans och respekt mot varandra, och lyssnar till varandras argument:

Exempel 2

L: ”Vilken ände ska vi börja i? Vad uppfattade ni som Steinbecks budskap?” E1: ”Livsdrömmen”

L: ”Trodde de på den?”

E1: ”Lenny trodde, men inte den andre.” L: ”Varför trodde inte den andre?” E2: svarar.

L: vidareutvecklar E2:s svar.

E1: vidareutvecklar L:s och E2:s svar. E3: vidareutvecklar tidigare deltagares svar.

L: ”För att anknyta till vad E3 sade, vad var drömmen om det härliga livet?”

Kommunikationen i exempel två kan tydas såsom att läraren och eleverna lyssnar till varandras ställningstaganden – detta då deltagare hänvisar till tidigare deltagares inlägg,

(29)

och stundtals utvecklar dem. Ävenledes lärarens vidareutvecklande frågor till eleverna samt lärarens återknytande till elevernas tidigare inlägg tyder på att läraren söker belysa, uppmuntra och lyfta fram elevernas ställningstaganden. Dock framträder under en annan observation material som belyser då deltagarna inte visar respekt för varandra. I exemplet nedan (exempel tre) härmar läraren eleven då eleven inte kan svara på den av läraren artikulerade frågan. Det framgår inte i de englundska kriterierna huruvida ett sådant beteende visar prov på att deltagare inte visar respekt för varandra, men i sammanhanget kan det tolkas som så.

Exempel 3

L: ställer en fråga.

E: ”Jag vet inte, ska det va typ?” L: ”Ska det va typ?”

Englund beskriver under punkt c ytterligare kriterier för ett deliberativt samtal. Han belyser då vikten av ett element av kollektiv viljebildning – det vill säga ett försök att nå konsensus eller en temporär överenskommelse och/eller att uppmärksamma skillnader. Då man analyserar observationsmaterialet framgår det att sådana element återfinns i den observerade kommunikationen. Detta framgår i synnerhet under en specifik observation, vari läraren och eleverna genom ett längre samspel når konsensus samtidigt som de under samtalets gång uppmärksammar sådana element som skiljer sig åt mellan deltagarnas olika åsikter. Samtalet initieras av läraren då denne ställer en öppen fråga om tolkningen av en låttext (exempel fyra är taget från samma observation som exempel 1).

Exempel 4

L: frågar efter starka rader i texten.

E3: svarar och utvecklar sina svar, ger argument för sina svar. E4: svarar och L vidareutvecklar.

L: ”Anser ni att det stämmer?” E6: ”ja”

E5: “nja“

L: vidareutvecklar i samspel med annan E.

E5: svarar och argumenterar för sitt ställningstagande. E1: ger sitt stöd.

L: sammanfattar elevernas svar, och frågar ”Är vi överens om…” Eleverna vidareutvecklar gemensamt.

I sammanhanget är det av vikt att belysa att liknande element av en vilja att nå konsensus återfinnes på flera ställen i materialet – dock kan tolkningen av dessa

(30)

stundtals ifrågasättas. Ifrågasättandet sker många gånger på grund av att samtalen i fråga uppvisar en strävan efter samstämmighet där sådan redan återfinns – det vill säga när elever och lärare principiellt redan är överens, men ändock väljer att samtala ytterligare om ämnet. Exempelvis framför eleverna under en lektion kritik mot en lärare som inte är närvarande. Under samtalet som följer bekräftar eleverna och den närvarande läraren varandra genom samtalsstödjande signaler och vidareutveckling av föregående talares argument – konsensusen är närvarande redan vid samtalets början. Men även tendenser som uppvisar drag som går emot kriterierna i punkt c återfinnes i observationsmaterialet (se exempel fem). Beaktar man lärarens inlägg i samtalet kan man inte spåra någon vilja att nå konsensus eller diskutera skillnader.

Exempel 5

L: ”Ni ska hålla ett smädnings- eller hyllningstal.” E: ”Får man smäda vem man vill?”

L: ”Nej, ni får inte smäda andra elever eller lärare.” E: ”Men då är det inte konsekvent.”

L: ”Jo, jag tycker det är logiskt, och det är ju jag som bestämmer.”

(Eleven räcker därefter upp handen, men läraren ger inte eleven ordet utan fortsätter att tala om vad man bör tänka på när man håller ett tal.)

Gällande punkt d – huruvida deltagarna kan ifrågasätta undervisningens innehåll och hur den utformas – återfinns endast två exempel i materialet som tyder på att så har skett. Ovanstående exempel (exempel fem) kan tolkas som att en elev försöker ifrågasätta innehållet i undervisningen, men efter ett inledande försök ges eleven inte utrymme att fortsätta då läraren ignorerar vidare ansatser till att fortsätta samtalet. Det andra exemplet gällande punkt d återfinns nedan (exempel sex). I det fallet ignoreras inte eleven, men elevens argument avfärdas tämligen obesvarade, och lärarens åsikt har företräde. Detta trots att elevens argument kan tolkas som mer genomtänkta och välgrundade, emedan lärarens uttalade förhållningssätt inte inbegriper några väsentliga argument.

Exempel 6

E: ”Ska vi ha klassråd idag?” (Observatörens anmärkning: under gällande lektion är det, enligt schemat, tid avsatt för klassråd)

L: ”Vad tycker ni?”

E: ”Jo, det vill vi därför att…” (Eleven informerar om andra möten och aktiviteter som har ägt rum och som bör behandlas)

L: ”Men vi hade ett förra fredagen.”

(31)

Det sista kriteriet som Englund framhåller som centralt för ett deliberativt samtal återfinns under punkt e: huruvida det finns utrymme för elever att kommunicera och deliberera utan lärarkontroll. Efter en granskning av observationsmaterialet konstateras att ett sådant utrymme inte står att finna. Självfallet bör man i sammanhanget minnas att det empiriska materialet endast utgörs av tio observationer, men om man beaktar frånvaron av deliberation utan lärarkontroll i observationsmaterialet och samtidigt beaktar de tendenser som eleverna i gruppsamtalet belyser (se s. 34) blir frånvaron av denna punkt genast iögonfallande. Måhända beror frånvaron av sådan deliebration på att lärarna inte upplever att de har lektionsutrymme som de kan avsätta; detta då de nödgas följa de för yrket vitala läroplanerna och kursmålen. Ytterligare en motivering kan stå att finna i det faktum att då man beaktar de observerade lektionerna tenderar de samtal som inte initieras av lärarna att avslutas på lärarnas initiativ. Därmed kan man måhända anta att de deliberativa samtal som inte är sanktionerade av lärarna avbryts, och därmed skolas eleverna in i en kommunikationskultur som utmärks av närvaron av lärarstyrda samtal samt frånvaron av deliberation utan lärarkontroll.

Slutligen bör ytterligare ett mönster framhållas och detta kan yttermera förklara frånvaron av deliberation utan lärarkontroll; denna tendens står dock inte att finna bland de englundska punkterna. Under analysen av observationerna framkommer att eleverna ytterst sällan delibererar med varandra, även om tendenser till undantag återfinnes i materialet (se exempel ett och tre). Dock är dessa exempel fragmentariska och så ytterst få att de nästan kan betraktas som anomalier. Måhända vidareutvecklar eleverna varandras synpunkter, men när så sker riktas vidareutvecklingen flertalet gånger mot läraren. Detta kan möjligen partiellt förklaras utifrån det faktum att eleverna inte är vana vid att tillhandahållas utrymme för att deliberera utan lärarkontroll, och således äger de inte alltför mycken erfarenhet av att rikta sig till varandra.

(32)

6. Resultat av gruppsamtal

U

nder metodavsnittet framgår att samtalsledaren inte har försökt styra samtalet alltför mycket, men det bör poängteras att denne ändock har haft de englundska punkterna som ledstjärnor för den kontroll som de facto har utövats.

Vidare skall man beakta det faktum att informationen som framkommer i uppsatsen har utvalts för att representera de, mer eller mindre generella, tendenser som samtalsdeltagarna har gett uttryck för. Således återfinns det i analysen och tolkningen en ambition att utröna huruvida det i samtalet framkommit information som är förhållandevis samstämmig för deltagarna, och som illustrerar en övergripande bild. Strävan är att blottlägga resultatens struktur, och sedan ”presentera den så enkelt som möjligt” (Johansson & Svedner 2001:44).

I sammanhanget bör man understryka att den presentation av resultatens struktur som görs är avsedd att belysa den analys som arbetet med observationerna genererar. Det vill säga att resultatet och tolkningarna av gruppsamtalet skall beaktas som ytterligare en aspekt av den samtalskultur som observationerna illustrerar.

6.1. Tolkning och analys av gruppsamtal

I

nledningsvis ber moderatorn eleverna att betänka vad de anser vara av vikt för att kommunikationen mellan lärare och elever under lektionstid skall leda till att elever upplever att de kan diskutera utan restriktioner och för att elever ska uppleva att läraren hjälper dem vidare i deras resonemang. Förhoppningen är att eleverna med denna fråga som utgångspunkt skall samtala om de englundska punkterna och om deliberativ kommunikation, men med begrepp som eleverna har förståelse för sedan tidigare. Eleverna diskuterar ovanstående fråga, och flertalet av dem konstaterar att sådan kommunikation utmärks av att läraren lyssnar på eleverna, visar en vilja att förändras och ger utrymme för elevernas synsätt. Några av eleverna uttrycker det genom att säga att:

(33)

lärarna ska inte prägla sin egen kunskap på eleverna, så att eleverna blir som läraren. Utan hon lär dem att utveckla sitt eget individuella jag. Och då måste hon verkligen låta eleverna vara öppna och säga vad de vill.” Elev 2: ”Se dem som en resurs”

Elev 3: ”Precis. Och jag tror säkert att hon jobbar jättehårt med sina

lektionsplaneringar och så vidare. Men så jobbar hon så hårt med dem, och om det kommer någon då som säger `nä, men så är det inte` eller `jag tycker si eller så här` så är det bara, nej det är fel, och så fortsätter de på sitt eget spår. Men det är inte bra för lärarna kan ju lära sig någonting av oss också.

Elev 2: ”Precis, men det är det de inte tror.”

Utifrån ovanstående utdrag kan man anta att eleverna vet vad de eftersöker i en bra kommunikation mellan lärare och elever. De poängterar att elevernas kunskap/inlägg är av vikt och skall behandlas så av läraren (de englundska punkterna a och b), och att läraren skall se eleverna som en resurs. Det slutliga inlägget framhåller dock att så inte alltid är fallet – det för deliberativa samtal så utmärkande elementet att deltagarna lyssnar på varandra kan utifrån elevernas utsago antas vara sällan förekommande i samtalen mellan lärare och elever. Analysen av observationerna styrks av elevernas yttrande. Detta då det, i observationsmaterialet, är sporadiskt förekommande att lärare låter elevers förhållningssätt få plats- och tidsutrymme. Vanligen sker detta när det ingår i lärarens planering, men då elevernas förhållningssätt avviker från lärarens avsikter med samtalet inskränks plats- och tidsutrymmet som tillhandahålls elevernas förhållningssätt. Därefter diskuterar eleverna huruvida kommunikationen i skolan får dem att utveckla/ändra sina åsikter eller att nå konsensus (den englundska punkten c). Eleverna framhåller att den kommunikation som sker mellan elever och elever stundtals får dem att ändra sina åsikter, och en elev framhåller att: ”Jag hade min egen åsikt om si eller så, men sen när jag hörde att det andra var kanske bättre och mer, då ändrade jag kanske min åsikt” (elev 3). Den förste talaren får stöd av ytterligare en elev som säger att: ”Det är så det ska vara i skolan” (elev 5).

Dock är eleverna eniga om att en sådan åsiktsutveckling inte är lika vanlig i kommunikationen mellan elever och lärare. Det faktum att punkt c är att betrakta som sällsynt förekommande framgår även i analysen av gjorda observationer, vari försöken att uppnå kriterierna under punkt c flertalet gånger uppkommer då sådana ansatser ingår i lärarnas planering eller när deltagarna är överens redan vid samtalets början. Men det sker stundtals och eleverna exemplifierar detta genom att hänvisa till en specifik lärare.

Elev 3: ”Han försöker inte visa att det är han som är läraren, att han vet mer än oss. Han håller sig till samma nivå som oss. Han känns mer som en kompis som man har lektion med, än en lärare som man ska ha respekt

(34)

för. Han kunde lyssna på vad vi sa.”

Elev 4: ”Det tror jag är viktigt, att läraren också kan lära sig av eleverna, och att läraren kan ändra sina åsikter också.”

Eleverna samtalar även om huruvida de kan ifrågasätta undervisningens innehåll och hur den utformas (punkt d). Eleverna framhåller att lärarna ofta förväntar sig vissa svar och att detta faktum kan vara problematiskt. Det vill säga att eleverna inte vill eller stundtals vågar avvika från den struktur eller planering som läraren följer, och att eleverna därför anpassar sig. En elev (elev 4) menar att lärare kan känna sig hotade om elever avviker från planeringen. Dock skiljer sig elevernas åsikter åt på denna punkt. Elev 4 menar att ett ifrågasättande av lärare inte sker eftersom man som elev vill hålla sig väl med läraren som sedan skall sätta betyg. Då invänder en annan elev och framhåller att: ”Jo, jag tycker helt annorlunda. Jag vill provocera om jag tycker att läraren har fel” (elev 5). Emellertid framkommer det i sammanhanget att eleverna inte alltid anser att elever bör ifrågasätta läraren. I denna kontext framhåller eleverna att de tror att lärarna vet hur prov är upplagda och att lärarna därför anpassar undervisningen efter provens utformning. En elev framhåller i sammanhanget att: ”Det är läraren som ska lära oss. Då kan inte vi komma med invändningar” (elev 4).

Slutligen diskuterar eleverna huruvida de har möjlighet att deliberera utan lärarkontroll (punkt e). Det framkommer då att eleverna, genom att exemplifiera med två olika lärare, har upplevt att de har fått möjlighet att kommunicera utan att läraren sökt kontrollera eller styra kommunikationen. Dock framhåller eleverna att detta är ytterst sällsynt förekommande.

Sammanfattningsvis bör man understryka att analysen av gruppsamtalet indikerar att eleverna många gånger förväntar sig att samtalen mellan lärare och elever bör omgärdas av sådana deliberativa element som att läraren lyssnar på eleverna, visar en vilja att förändras och ger utrymme för elevernas synsätt.

Då eleverna diskuterar detta framkommer att lärare tenderar att bortse från det faktum att elevernas förhållningssätt är att betrakta som en resurs för undervisningen, och att eleverna upplever att deras förhållningssätt förbigås till förmån för lärares planeringar och/eller egna förhållningssätt.

Ävenledes då undervisningens innehåll och form upptar gruppsamtalet framhåller samtalsdeltagarna att den övergripande strukturen och lärares förväntade svar kan föranleda att elever anpassar sina förhållningssätt till vad som av läraren fordras. Dock bör detta kontrasteras mot att eleverna inte alltid menar att de skall eller bör ifrågasätta

(35)

undervisningen eller dess form – detta då de framhåller att läraren är ett slags auktoritet gällande undervisningen och således bättre känner till undervisningens innehåll och syfte.

References

Related documents

Att dagligen gå till skolan med inställningen att det främst är ett medel för att uppnå ett annat mål (extern motivation) skulle kunna påverka elevens syn på olika former av

poststrukturalistiskt perspektiv för att identiteten inte är en slutlig produkt, utan mer flytande och likt ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, även beroende av sin omgivning

eftersom dessa inte kommer att stämma efter det att boken publicerats.) Hellspong menar att vi kan tänka oss alternativ till en traditionellt styrd kunskapsöverföring i skolan med

Faktum är dessutom att flera för etnologen eller kulturhistorikern relevanta publikationer redan ingår i andra ämnesbibliografier, bland annat i Vitalis, den databas

When seeking the mechanisms by which hypoxia protects against BSO-induced cell death, we could demonstrate that both the antioxidant reagent NAC and expression of anti- apoptotic

The main objective with this thesis is to understand the parameters determining the morphology and pore size for mesoporous silica of SBA-15 type, with hexagonally

Variabler för att kunna undersöka om fallet utgör en disruptiv teknologi skulle enligt Christensen kunna vara enkelhet, mindre storlek, lägre kostnad och ofta

Frågorna i denna uppsats syftar till att undersöka huruvida inblandningen av DynCorp International har stöttat OEF-A, genom sin involvering i utbildningen av Afghan National