Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers syn på inkludering av barn
tillhörande särskolan i grundskolan.
Educators view on inclusion of children from schools with special
needs or disabilities into the primary school.
Christel Gimbe
Alena Pisaryk
Lärarexamen 210hp
Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-05
Examinator: Johan Lundin Handledare: Vanja Lozic Lärarutbildningen
Abstract
Christel Gimbe och Alena Pisaryk (2010) Pedagogers syn på inkludering av barn tillhörande särskolan i grundskolan.
Malmö: Lärarutbildning: Malmö
Studiens syfte är att analysera pedagogers syn på inkluderingsarbete med elever i särskolan och grundskolan. Vi vill undersöka hur pedagogerna anser att den inkluderade elevens sociala behov och självkänsla påverkas vid inkludering. Syftet är att ta reda på hur pedagogerna ser på stigmatisering och utanförskap. För att besvara syftet använder vi oss av följande frågeställningar; Hur ser pedagogerna på inkludering av barn tillhörande särskolan i grundskolan? Vilka för och nackdelar anser pedagogerna kan finnas vid denna inkluderingsform? Hur resonerar pedagogerna kring samarbetet mellan de olika skolformerna och vilka kvalifikationer anser de pedagogerna behöver för ett lyckat inkluderingsarbete?
Sammanfattningsvis visar undersökningens resultat på att pedagogernas syn på inkludering är tämligen samstämmig, och att denna inte anmärkningsvärt skiljer sig åt. Samtliga pedagoger kan se fördelar med inkludering, och fyra av sex nämner nackdelar. I de fall åsikterna är olika kan bero på pedagogens aktuella arbetssituation, det vill säga, om och i så fall på vilket sätt, skolan arbetar med inkludering i nuläget. Samtidigt tvekar en del respondenter om en fullständig inkludering verkligen är genomförbar. Pedagogerna menar att hela samhället först måste ändra attityd till det som är annorlunda, och därmed följer en minskad risk för stigmatisering och utanförskap.
Förord
Vi vill tacka samtliga informanter för att ni ställt upp på intervjuer och bidragit med värdefulla synpunkter. Utan er hade denna undersökning inte varit möjlig. Ett stort tack riktas mot våra familjer och vänner som med tålamod och acceptans, stöttat oss under vårt arbete. Vi vill därutöver tacka er som kritiskt granskat våra utkast och kommit med värdefulla påpekanden. Vi tackar vår handledare Vanja Lozic för professionell handledning, konstruktiva synpunkter och givande samtal. Sist tackar vi varandra för ett mycket gott samarbete.
I syfte att effektivisera arbetsprocessen, har eftersökning av litteratur samt läsning av dessa, delats upp och sammanställts vid gemensamma möten. Uppsatsen är ett ömsesidigt arbete och vi tar båda ansvar för dess helhet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...7
1.1 Introduktion...7
1.2 Syfte och frågeställning...8
2. Tidigare forskning...10 2.1 Begrepp ...10 2.1.1 Funktionshinder...10 2.1.2 Inkludering ...10 2.1.3 Integrering ...12 2.1.4 Självkänsla...13 2.2 Särskolan ...14
2.2.1 Särskolan ur ett historiskt perspektiv ...14
2.2.2 Särskolan idag ...14 2.3 Teori ...16 2.3.1 Vygotskij ...17 3. Metod ...20 3.1 Metodval...20 3.1.1 Intervju ...21 3.1.2 Observation...22 3.2 Urval...23 3.3 Genomförande...24 3.4 Forskningsetik ...25 4. Analys ...27
4.3 Pedagogernas resonemang kring samarbete vid inkludering ...36
4.4 Sammanfattning och slutsatser...37
4.4.1 Pedagogernas syn på inkludering ...37
4.4.2 Fördelar och nackdelar med inkludering...37
4.4.3 Pedagogernas resonemang kring samarbete vid inkludering ...38
5. Diskussion och kritisk reflektion ...39
5.1 Genomförande...39
5.2 Observation ...40
5.3 Intervju ...41
5.4 Förslag till vidare forskning ...42
Referenser ...43
1. Inledning
1.1 Introduktion
Det svenska samhället bygger på en demokratisk grundsyn. Tanken med detta synsätt torde vara att alla barn i Sveriges befolkning har samma förutsättningar och förhandlingsrätt om vad som sker i deras skolmiljö. En sak som talar emot detta är nuvarande möjlighet till val av skolform, där såväl privata som kommunala alternativ erbjuds eleven. I nästa steg finner vi en uppdelning av dessa skolformer, där vissa elever placeras i särskolan och andra i grundskolan. Gällande tveksamheter om barnet ska tillhöra grundskola eller särskola, är det skolans uppgift att ge rekommendationer, men föräldrarna som har bestämmanderätt i denna fråga (Blom, 1999:31:32). Barnets val av skolform ligger med detta faktum i vårdnadshavarens händer. Barn med likartade funktionshinder kan således hamna i olika skolformer trots liknande förutsättningar.
Skulle inte då inkludering av särskolan i grundskolan lösa detta problem, att barnen betraktas som ”elever i skolan” istället för uppdelningen av ”elever i grundskolan” och ”elever i särskolan?” Haug (1998:18) förklaring om en ”demokratisk grundsyn” stämmer väl in på denna tanke. Författaren menar, att ett demokratiskt synsätt speglas av exempelvis en gemensam skolform, där alla elever har samma förhandlingsrätt om vad som sker i deras skolmiljö.
I vårt examensarbete avser vi, att undersöka och analysera pedagogers syn på arbete med inkludering av elever tillhörande särskola med elever i grundskolan. Skolan är obligatorisk för barn upp till nionde skolåret. Detta styrs genom skollagen, kapitel 3, vilken handlar om skolplikt och motsvarande rätt till utbildning.
I § 2 står det att ”Barn skall fullgöra skolplikten i grundskolan, särskolan eller specialskolan” I § 3 står det att ”Barn i allmänhet ska tas emot i grundskolan. Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda ska tas emot i särskolan.”
Tanken att forska om inkludering väcktes genom egna erfarenheter och diskussioner med verksamma pedagoger i särskola och grundskola. Särkskilt ett av samtalen gav ett starkt intryck
Jag har haft barn med funktionshinder tillhörande särskolan i tidigare klasser. Eleven har då endast varit delaktig vid vissa lektioner och då med assistent som stöd. Som pedagog måste du vara lyhörd och kritiskt granska varje moment som sker i klassrummet och rasterna. Jag har samma ansvar för alla barn i min klass oavsett funktionshinder eller inte. Jag kan inte nöja mig om ett barn visar glädje eller att det fungerar hyfsat bra i klassen. Frågor som jag har i åtanken och måste vara vaksam på är om detta är den bästa lösningen för barnet, för klassen? Har eleven det bättre här eller i en annan grupp? Jag måste ha en god kommunikation med särskolans pedagoger för att ge barnet de bästa förutsättningarna. Ibland känner man sig otillräcklig (2010-05-11, uttalande av pedagog i grundskolans tidigare år).
Vi intresserar oss för inkluderingens eventuella för- och nackdelar, och hur den sociala situationen i skolans värld upplevs. I denna undersökning står begreppet inkludering som en helhet som inte går att dela upp i två verksamheter, det vill säga grundskola och särskola. I undersökningen kommer begreppet ”den inkluderade eleven” att omnämnas. Vi är väl medvetna om, att detta uttryck motsäger en inkluderande verksamhet, och speglar snarare en segregering, där benämningen ”den inkluderade eleven” blir utpekande. För att tydliggöra vilka elever vi diskuterar, kommer vi att använda ovanstående uttryck.
I vår undersökning utförde vi kvalitativa intervjuer med sex verksamma pedagoger samt tre observationer, vilket utgör vår empiri. Forskning och litteratur som är relevant för vårt forskningsområde, kompletterar vår undersökning. För att konkretisera forskningsområdet, följer här en kort redovisning av syfte och frågeställningar. I syfte att öka förståelsen för ämnet, förtydligas även begreppen; funktionshinder, inkludering, integrering, självkänsla.
1.2 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att analysera utvalda pedagogers syn på inkluderingsarbete med elever i särskolan och grundskolan. Vi vill undersöka, hur pedagogerna anser, att den inkluderade elevens sociala behov och självkänsla påverkas vid inkludering. Syftet är att undersöka hur pedagogerna ser på stigmatisering och utanförskap. För att besvara syftet, använder vi oss av nedanstående frågeställningar:
Vilka för- och nackdelar anser pedagogerna kan finnas vid denna inkluderingsform?
Hur resonerar pedagogerna kring samarbetet mellan de olika skolformerna, och vilka kvalifikationer anser de pedagogerna behöver för ett lyckat inkluderingsarbete?
2. Tidigare forskning
Här följer en historisk återblick kring synen på personer med funktionshinder, samt hur deras rättigheter till utbildning sett ut genom åren. Även en kort inblick ges vilka faktorer som anses kan påverka inkluderingen. För att tillgodogöra sig undersökningens innehåll där grundskolan och särskolan står i fokus, är det viktigt att känna till deras innebörd.
2.1 Begrepp
2.1.1 Funktionshinder
Funktionshinder innebär, att en människa på grund av skada eller sjukdom inte kan utföra något som de flesta människor kan. Funktionshindret ser olika ut hos individen, och behovet av stöd eller hjälpmedel är individuellt. När funktionshindret gör att barn inte kan delta i aktiviteter eller uppnå det mål som är relevanta för barnets ålder, blir barnet handikappat (Hwang & Nilsson, 2003:194). Funktionshindret kan vara av ren fysisk karaktär till exempel; ryggmärgsskador, grava syn eller hörselnedsättningar eller i form av störning i barnets utveckling med inlärningssvårigheter. Vår forskning kommer att lägga fokus på denna typ av funktionshinder.
2.1.2 Inkludering
I Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning förklarar Haug (1998:23) inkludering som ett internationellt begrepp, där barn i behov av särskilt stöd inkluderas i en gemenskap. Det är här
förutsättningar, skriver författaren. Haug talar också om ”inkluderande integrering” där undervisningen ska ske inom ramen för den klass där barnet är inskriven som elev. Då undervisningen sker i samma skola och klassrum som övriga elever, minskas risken för stigmatisering och utanförskap. Författaren menar, att inkludering speglar människans sociala rättvisa, klara rättigheter och elevens rätt till deltagande. Här läggs fokus på barnets individualism istället för på funktionshindret (a.a:21). Det inkluderande synsättet följer principen att alla är ”likvärdiga inför skolan, och skolan är likvärdig inför alla elever”, samt en medveten acceptans att alla barn är olika (a.a:24). Inkludering kan definieras som en verksamhet där fördelningen inte är gjord på en specialenhet och en normalenhet, utan som en gemensam helhet eller kultur. Detta ger en skola där samtliga elever innefattas på lika villkor men med olika förutsättningar och behov. Nämnas bör att i den senaste läroplanen för grundskolan, Lpo94, finns varken begreppen inkludering eller integrering inskrivna.
I tidigare forskning är en inkludering beroende på hur individen upplever tillhörighet och bekräftelse i skolan. Nilholm (2006:34) förklarar vikten av hur pedagogens inställning och kunskap om olikheter, anpassning av undervisningen, förmågan att stärka elevens sociala relation samt pedagogiska resurser, inverkar på en lyckad inkludering. Vidare menar författaren att detta inte är tillräckligt. Stöd från ledningen, övrig personal och föräldrar, är oerhört angeläget för att lyckas i arbetet med inkludering. Att barn lär sig tidigt att alla är unika och behöver olika mycket stöd, gör att det inneboende särskiljandet av ”vi och dem” minskar. Barns olikheter är något som ska ses som en tillgång och som berikar skolan (a.a:17).
Nilholm (2006:44) framhäver nedanstående omständigheter som kan underlätta i verksamheten, och därmed bidra till ett lyckat inkluderingsarbete;
• Kompetensutbildningens vikt
• Pedagogiskt ledarskap med klar vision samt en skola med generell policy • Tydligt engagemang av elever och föräldrar
• Flexibilitet, stöd och samarbete i undervisningen • Pedagogernas attityder
Segregerad verksamhet för grundskolebarn, s.k. normalverksamhet Segregerad verksamhet för särskolebarn, s.k. specialverksamhet Integrerad verksamhet
Figur 1 Integrerad verksamhet, en verksamhet som förenar två kulturer. Källa: Karlsudd,(2002:16).
Författaren menar att dessa förhållanden är optimala och karakteriserar ”bra skolor” även i de fall där inkludering av särskolan inte förekommer (a.a:44). I denna undersökning står begreppet
inkludering som en helhet som inte går att dela upp i två verksamheter, det vill säga grundskola
och särskola.
2.1.3 Integrering
Begreppet integrering kan beskrivas som ett ständigt möte mellan den normaliserade verksamheten och specialverksamheten. Det är här eleven agerar som den inkluderande faktorn. Figur 1 ger en metafor för en ”integrerad verksamhet”, en verksamhet som förenar ”två kulturer” (Karlsudd, 2002:16).
Figur 1 visar integreringens process, där möte sker mellan grundskolans elever och särskolans elever. Området till höger, åskådliggör den separata verksamheten för elever inskrivna i grundskolan. Området till vänster, visar den separata verksamheten för elever inskrivna i särskolan. I figurens mitt, finner vi den integrerade verksamheten, där eleverna från de olika skolformerna möts. Storleken på området Integrerad verksamhet varierar, och beror på åt vilket håll de olika skolformerna drar och hur verksamheten styrs.
Ett skäl till en eventuell minskning av området i den integrerade verksamheten, kan vara särskolans omvårdande kultur eller grundskolans syn på elevens prestation. För att öka den
integrerade areans omfång, är det av stor vikt att personal från båda verksamheterna samarbetar och kommunicerar (Karlsudd, 2002:16).
I denna undersökning står begreppet integrering för mötet mellan grund- och särskola.
2.1.4 Självkänsla
I detta arbete belyses pedagogernas syn på inkludering av barn tillhörande särskolan i grundskolan. Skolans betydande roll i grundläggandet av elevens självkänsla, återfinns i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, där följande kan läsas:
Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2009:7).
Marianne Brodin och Ingrid Hylander (2002:92), psykologer med lång erfarenhet som konsulter i skolans verksamhet, definierar självkänsla som ett mått på hur individen värderar sig, och sättet att känna sig själv och sina känslor. Självkänslan påverkas tydligt av det bemötande och de svar barnet får, när de uttrycker sina känslor. Vid en bra självkänsla kan individen nyttja alla sina känslor samt uttrycka dessa på ett sätt som är positivt för både sig själv och andra. Jesper Juul (1995:89) definierar metaforiskt självkänsla som ett inre stöd eller kärna och menar att den är en erfarenhet av vilka vi själva, är och kunskapen om detta. Författaren menar också att det handlar om vilket förhållningssätt individen har till sin person, och vad hon anser om sig själv. Självkänslan beskriver våra inre känslor, och vid en god sådan är individen nöjd med sig själv. Begreppet beskrivs vidare av Steen och Modig (2004:13-14) som människans känsla att veta vem hon är, förmågan att ta ansvar för sitt handlande och inte styras av omgivningens beundran eller missnöje. Författarna menar att självkänsla är att uppleva en inre trygghet, att kunna känna sig glad, ledsen, nervös eller arg, men innerst inne vet hon vem hon är, och att hon duger .
2.2 Särskolan
2.2.1 Särskolan ur ett historiskt perspektiv
Stora förändringar har skett under de senaste trettio åren gällande särskolan. Efter andra världskriget erhöll elever med en lätt utvecklingsstörning skolplikt. Undervisningen för dessa elever ägde oftast rum på internat som låg i en åtskild miljö från övrig skola. År 1968, fick samtliga barn och ungdomar i landet rätt till skolgång oavsett graden av funktionsstörning. På 1970- och 1980-talet växte tanken på integrering fram, senare nämnt inkludering, och bestämmelser angående undervisning i särskolan skrevs in i skollagen. Tio år senare på talades det om en eventuell avveckling av särskolan. I debatten diskuterades benämningen särskolan, vilken upplevdes inneha en negativ ton. Det beslutades att särskolan som både skolform och begrepp skulle finnas kvar. Det ansågs att grundskolan inte skulle klara av att tillgodose den individuella elevens behov (Tideman, 2000:44-45).
2.2.2 Särskolan idag
Att skapa en skolmiljö där såväl individen och gruppen tillgodoses på bästa sätt, är oerhört viktigt för alla barn. I Lpo94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, belyses följande:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla (Skolverket, 2009:4).
Enligt skollagen ska de elever som på grund av en utvecklingsstörning inte kan gå i grundskolan och bedöms att inte uppnå de uppsatta kunskapsmålen, kunna välja att ingå i särskolan. Här anpassas undervisningen efter elevens behov, och skall så långt som möjligt motsvara den undervisning som sker i grundskolan. Det är styrelse från särskolan som bestämmer om barn har rätt till en skolgång i särskolan, men placering kan endast ske efter vårdnadshavarens godkännande. För att placering av elev skall ske i särskolans regi, krävs åtskilliga utredningar. En av dessa utreder elevens förmåga och möjlighet att uppnå grundskolans mål. Ytterliggare
undersökning är av medicinsk karaktär och mäter elevens intellektuella förmåga samt om det finns någon medicinsk förklaring. Den sociala utredningen löper parallellt med de övriga, och klargör om det eventuellt finns andra faktorer som kan påverka elevens förmåga att tillgodogöra sig utbildningen. Med hjälp av dessa utredningar skapas en helhetsbild av eleven och dennes situation. Som tidigare nämnts är det är det barnens föräldrar som avgör om deras barn ska gå i särskolan eller grundskolan (Blom, 1999:31-32).
Den obligatoriska särskolan består av grundsärskolan och träningsskolan. I träningsskolan går elever som inte kan gå i särskolan. Särskolan styrelse avgör var eleven skall placeras. Särskolan skiljer sig från träningsskolan på så sätt att i särskolan går elever som bedöms klara av färdigheterna att skriva, räkna och läsa. I träningsskolan går elever som har svårare funktionshinder och som inte bedöms bemästra dessa färdigheter. Gränsen mellan dessa särskoleformer kan vara svår att avgöra (a.a:30).
Särskolan är en obligatorisk skolform som liksom grundskolan omfattar nio skolår. I den obligatoriska särskolan finns möjlighet att utöka skolgången med ett ytterliggare år (a.a:29).
År 1994 utkom en ny läroplan, Lpo94, där särskolan och grundskolan innehar samma läroplan. Enligt Skolverket betyder detta att samtliga skolformer följer samma uppdrag och samma värdegrund. I denna läroplan återges även de separata kunskapsmål som gäller de olika skolformerna. Elever som läser enligt särskolans kursplaner har samma ämnen som elever som läser efter grundskolans kursplaner (Karlsudd, 1999:42). Grundskolans kunskapsmål det vill säga de kunskaper eleven minst ska ha uppnått vid avslutad skolgång, skiljer sig väsentlig från de i särskolan. Den markanta skillnaden är att särskolans elever väntas uppnå mål efter individuella förutsättningar. Figur 2 (s.16) visar ett exempel på mål att uppnå i de olika skolformerna (Karlsudd, 2002:8).
Mål att uppnå i grundskolan Mål att uppnå i särskolan
Grundskolan Grundsärskolan Träningsskolan
behärskar det svenska språket efter sin förmåga kan lyssna, kommunicera
och kan lyssna och läsa aktivt och läsa och kommunicera, genom språk, symboler uttrycka ideér och tankar i tal tecken eller signaler,
och skrift,
Figur 2 Exempel på mål att uppnå i de olika skolformerna. Källa: Karlsudd,(2002:8).
Figur 2 förtydligar de skillnaderna på formuleringen av de mål i grundskolan, särskolan och träningsskolan, som eleven minst ska ha uppnått vid avslutad skolgång. Målen i särskolan skiljer sig markant från de uppsatta målen i grundskolan. I grundskolan ska samtliga elever minst ha uppnått de satta målen för att bli godkända. I särskolan ska eleverna ha uppnått kunskapsmålen efter sina individuella förutsättningar. Här ges möjlighet till läraren att utforma konkreta mål för den enskilde eleven, som därmed bildar en grund för undervisningens arbetssätt och innehåll (a.a:8). Förtydligas bör att särskola och grundskola är två skolformer av den obligatoriska
kommunala skolan (Frithiof, 2002:16). I denna undersökning används begreppen grundskola och särskola för att tydliggöra vilken verksamhet som diskuteras.
2.3 Teori
Vår undersökning grundar sig på det sociokulturella perspektivet vars föregångare var Lev Vygotskij. I ett sociokulturellt perspektiv är utveckling och lärande något som sker i interaktion mellan individer och lärandet ses som en kollektiv process (Säljö, 2000:13). De väsentliga delarna gällande vår forskning kommer att belysas i detta kapitel. Vidare beskrivs begreppet samlärande som är förbundet med Vygotskijs teorier.
2.3.1Vygotskij
Som tidigare nämnts syftar vår undersökning till att analysera pedagogers syn på inkluderingsarbete med elever i särskolan och grundskolan. En av frågorna vi ställer oss är; kan den inkluderade elevens sociala behov och självkänsla påverkas vid inkluderingen? Williams med flera skriver om Vygotskijs påstående att socialt samspel är den viktigaste drivkraften i barns utveckling, vilket vi anser kan hjälpa oss att förstå denna fråga. Vidare nämner författarna Vygotskijs syn på att i dialoger med andra barn, öppnas nya sätt att tänka och blir då ett naturligt gemensamt utbyte. Här skapas omedvetet verktyg för det egna tänkandet och barnets intellektuella kunnande utvecklas till det bättre. Vygotskij menar vidare att lösa problem tillsammans med mer erfarna kamrater, skapar möjligheter för barnet att beträda nya områden det vill säga zonen för möjlig utveckling (Williams, P&Sheridan, S&Pramling Samuelsson,I, 2000:23). Med hjälp av dessa tankesätt kan Vygotskij hjälpa oss att djupare tolka de för- och nackdelar pedagogerna anser kan uppstå, när barn med olika förutsättningar möts.
Imsen (2006:316) beskriver Vygotskijs teori om vikten av att stimulera barnets proximala utvecklingszon (se figur 3, s. 17). Vi hävdar att denna del av Vygotskijs påstående är viktig för vår undersökning. I vår text belyses elever i såväl grundskola som särskola, där barnens förutsättningar är olika. Vygotskij lägger fokus på vikten av inlärning i samspel med andra. Han menar att det barn som ligger nivån över sin kamrat, kan hjälpa denne att komma vidare i sin utveckling. De har därmed olika kvalifikationer och möjlighet att hjälpa varandra. I nedanstående figur visualiseras den proximala utvecklingszonen vilken följs av ett förtydligande.
A. Uppnådd kompetens B. Utvecklingszon C. Framtida kompetens kompetens
I figur 3 (s.17), proximal utvecklingszon, visas sambandet mellan barnets uppnådda och framtida kompetens samt i vilket skede utvecklingszonen skapas.
Pil A visar var barnet kunskapsmässigt befinner sig idag, den uppnådda kompetensen. Pil B åskådliggör den zon där barnet får stöd av andra, att komma vidare till dess framtida kompetens, proximal utvecklingszon. I denna zon befinner sig barnet tillsammans med en vuxen eller barn som språkligt eller på annat sätt, hjälper barnet aktivt att genomföra uppgifter det inte behärskar på egen hand. Pil C visar barnets uppnådda kompetens efter det stöd som givits i den föregående utvecklingszonen (a.a:316). Imsen menar att teorin om den proximala utvecklingszonen är ett synsätt på begreppet förmåga. Det sistnämnde har använts i pedagogiska sammanhang som ett mått på intelligens, där barnet på egen hand löst noggrant utarbetade uppgifter och problemlösningar. Barnet ses här ha några renodlade förmågor som de har med sig oavsett situation. Detta synsätt på förmåga skiljer sig från Vygotskijs syn om att växa som människa, och är ur en pedagogisk aspekt mer produktiv då den anger att alla har förmågan att utvecklas (a.a:317). Vi vill mena att när särskola och grundskola möts, sammanförs barn med skilda förutsättningar, och får då en naturlig koppling till Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen. Vi ser hans teori som ett hjälpmedel att tolka den del av vårt examensarbete där vi intresserar oss för hur människas självbild påverkar individens prestationer. Vid inkluderingen sker ett naturligt möte mellan barn med olika förutsättningar och kompetenser. De kan stötta varandra på olika sätt då de befinner sig i utvecklingszonen mellan uppnådd kompetens och framtida kompetens ( se figur 3, s.17).
En del av vårt arbete syftar till, att undersöka om stigmatisering och utanförskap kan undvikas genom att undervisningen sker i samma skola och klassrum. Vi hävdar att med hjälp av Vygotskijs syn på lekens betydelse, kan vi få en ökad förståelse och djupare tolkning i denna fråga. Som vi ser det är inkludering inte enbart ett möte med de olika skolformerna i klassrummet, utan även under raster, där ofta leken är ett naturligt inslag. Då vår undersökning bygger på såväl intervjuer som observationer, ser vi att Vygotskijs syn på lek kan hjälpa oss att analysera och förstå den pågående leken på skolgården. Vygotskij menar enligt Imsen (2006:323-324), att lekens väsentligaste kännetecken är glädje. Då lek är förknippat med upprymdhet, är det möjligt att anta att den tillfredställer barnets olika behov. Vidare påpekar Vygotskij enligt Imsen, att precis som barnets behov skiftar under uppväxten, ändrar sig även lekens karaktär. Lek karakteriseras av att barnen skapar en påhittad situation där tanken är att
”det är bara på låtsas”. Nämnas bör att leken är regelstyrd och är ingen slumpartad händelse. Med detta påstående menas att barnen alltid håller sig omedvetet, eller underförstått, till angivna ramar för leken, eller de roller som ska gestaltas. Vidare enligt Imsen, anser Vygotskij att leken har ett stort inflytande över barnets utveckling, och att ”i leken förlorar omvärlden sin fullständiga makt över barnet” (a.a:323-324).
Vygotskij uttrycker enligt Lindqvist (1999: 64-65), att när barnet leker, slungas det in i helt nya situationer och underställs nya villkor, vilka låter barnet oavbrutet variera sin sociala samverkan. Barnet tvingas tänka ut svar och lösningar som uppkommer under lekens gång, vilket stimulerar barnets flexibilitet och kreativ förmåga mer än inom något annat område. Under pågående aktivitet lär sig barnet ett medvetet och förnuftigt beteende men begränsas dock i sitt handlande av de osynliga och konkreta regler som styr leken.
3. Metod
Detta kapitel visar vårt val av metoder och beskrivning av dessa. Vidare presenteras vårt urval, genomförande och forskningsetik.
3.1 Metodval
Vår studie har utförts med en kvalitativ inriktning, där vi valt att fokusera på intervjuer och observationer. Kvalitativ metod kännetecknas av en närhet till forskningsobjektet där syftet är förstående och forskaren strävar efter en djupare insikt. Strukturen är här mindre formell och strukturerad än i den kvantitativa metoden. I det kvalitativa tillvägagångssättet finns en subjekt-subjektrelation mellan undersökningsfältet, och forskaren till skillnad från den kvantitativa, där forskaren tar avstånd från källan (Holme & Solvang,1997:14). Vi ser en klar fördel med närheten mellan forskaren och undersökningsområdet. Ett vägande skäl är det personliga mötet som sker mellan oss och respondenterna i deras närmiljö. Härmed har vi möjlighet att skapa en personlig, förtroendegivande relation som kan underlätta arbetet med vår undersökning. Vi ser en möjlighet, att utan känna oss efterhängsna, kunna följa upp och komplettera genomförda intervjuer på ett smidigare sätt. Fördelen för oss med det kvalitativa förfarandet är uppmärksamheten på djup, bredd och förståelse. Här skapas möjlighet att förstå sociala sammanhang och nya synvinklar kan öppnas för problemställningen (a.a:78). Som forskare är vi angelägna om att inneha flexibilitet, och skapa förutsättningar att ändra våra frågeställningar under forskningens process.
Vårt syfte är att få en djupare förståelse för respondenternas tankar och upplevelser gällande inkludering av barn i särskola med barn i grundskolan. Genom användandet av kvalitativa metoder kommer vi närmre undersökningsfältet, där det fysiska mötet blir en naturlig del. Här
skapas då unika möjligheter att uppnå ett bra resultat i vår forskning. Vi ser det fysiska mötet med undersökningens fält som en nödvändighet, där flexibiliteten ökar vår möjlighet att styra frågeställningens riktning i direkt kommunikation.
För att ge respondenterna utrymme att individuellt reflektera samt utöka friheten i våra frågeställningar, är intervjun halvstrukturerad. Som stöd använder vi oss av en intervjuguide (se bilaga 1, s. 46), vilken baseras på fasta frågor följt av obestämda följdfrågor som skapas under intervjuns gång (Patel & Davidson, 2003). Vårt val att även använda oss av observationer ger oss möjlighet att studera, och därmed tydliggöra den sociala situationen i klassrum och under rasterna. I Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap menar Stukát (2005:32) att huvudsyftet med de kvalitativa metoderna är att förstå och tolka resultatet. Författaren påpekar också att den kritik som främst riktas mot kvalitativa metoder är att tolkningen av resultaten är allt för subjektiva, det vill säga att de beror allt för mycket på den som tolkat svaren. Trots dessa kritiska meningar vill vi mena att om forskaren är påläst inom sitt forskningsområde och analyserar respondenternas svar med stor noggrannhet bör denna risk minimeras. Vidare anser vi att tolkningen kan bero på forskarens professionalitet, erfarenhet samt en medvetenhet om aktuell forskningsmetod.
3.1.1 Intervju
I syfte att uppnå ett bredare och friare sätt att samla in empiri, har vi valt att använda kvalitativa intervjuer.
Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper och beskaffenheter hos något, t.ex. den intervjuades livsvärld eller uppfattning om något fenomen. Detta gör att man aldrig i förväg kan formulera något svarsalternativ för respondenten eller avgöra vad som är det "sanna" svaret på frågan (Patel & Davidson 2003:78).
Ett forskningsprojekt avgränsas och definieras med hjälp av undersökningsfrågorna, vilka kan styras in på kvalitativ eller kvantitativ analys. En stark medvetenhet om vikten av hur frågornas formulering påverkar svarsalternativen, har funnits vid intervjufrågornas utformning. Frågor som
något samband mellan inkludering och exkludering?” eller ”Utsätts inkluderade elever för mobbning oftare än exkluderade?”
En mycket vanlig intervjumetod är den halvstrukturerade intervjun som består av ett antal huvudfrågor med spontana följdfrågor som skapas utifrån respondentens svar, t.ex. –Kan du utveckla denna fråga? -Hur menar du? -Kan du berätta mer utförligt? Dessa frågor leder till ett ökat djup i intervjun (Stukat, 2005:39). Denna metod anser vi är den mest användbara för vår forskning och ger intervjupersonerna utrymme att individuellt reflektera i ömsesidig kommunikation med forskaren. Som stöd använder vi oss av en intervjuguide ( se bilaga 1, s. 46), vilken baseras på fasta frågor följt av obestämda följdfrågor, som skapas under intervjuns gång. Kvale och Brinkmann (2009:146) beskriver intervjuguiden som ett verktyg, där intervjuns förlopp struktureras beroende på frågornas formulering. Frågorna kan vara strikt koncentrerade, eller enbart ge en översikt av de ämnen som intervjun ska beröra .
Vid intervjutillfällena använde vi oss av diktafon för att kunna vara helt fokuserade på dialogen med respondenten. Valet av detta verktyg gav oss en helhet av intervjuns förlopp där ord, pauser och tonfall registreras. Inspelning via diktafon är den vanligaste metoden för att anteckna en intervju enligt Patel och Davidson (2003:83). Författarna menar vidare att forskaren har möjlighet att förbättra sin egen intervjuteknik genom att spela in och därmed ta lärdom av positiva och negativa faktorer. Kvale och Brinkman (2009:195) anser att vid inspelning saknas möjligheten att kontrollera om efterfrågad information erhållits under intervjuns gång, vilket är möjligt vid en manuell nedteckning av intervjun. Vi valde medvetet bort att anteckna då vi såg det som en distraherande faktor för båda parter. Detta beslut vägde tyngre än att möjligheten för kontroll saknades.
3.1.2 Observation
Som kompletterande metod till kvalitativa intervjuer, använde vi oss av observationer som verktyg för vår insamling av empiri. Vårt syfte med denna metod var att skaffa kunskaper i hur barnen fungerar i socialt samspel. Observationerna genomfördes under pågående raster. Observation som metod går ut på att forskaren befinner sig under en tid tillsammans med de människor han tenderar iaktta. Detta kan ge en tydligare inblick i pedagogernas arbete och
barnens situation. Inom områden som berör beteenden samt händelseförlopp i naturliga situationer, är observationer ett av de vetenskapliga tillvägagångssätten som är att föredra vid insamling av empiri (Patel & Davidsson, 2003:87).
Vi använde oss av det strukturerade tillvägagångssättet. Vid den strukturerade metoden är observationsmaterialet förutbestämt och begränsar därmed forskarens fält (Patel & Davidsson, 2003:90). Syftet med observationerna var att iaktta elevernas samspel under rasterna, där vi ansåg att det strukturerade tillvägagångssättet var det mest optimala.
3.2 Urval
Vår utgångspunkt för studien är att studera grundskolor och särskolor med inriktning på de tidigare åren, det vill säga förskoleklass till årskurs sex. Urvalet av respondenter utgör såväl pedagoger från särskola och grundskola där elever från särskolan är inkluderade. Klasserna i särskolan består av sex till nio barn där pedagogernas antal varierar, beroende av resursbehov. I grundskolan består klasserna av tjugofem till trettio elever, där oftast två pedagoger är verksamma. Vi har utfört intervjuer med sex pedagoger på olika skolor i södra Sverige. De tre observationerna utfördes på tre skolor, knutna till undersökningen. Här iakttogs barnens beteende och lek under pågående rast.
Här följer en kort presentation av respondenterna vars namn och skoltillhörighet är fingerade.
Alfaskolan
På Alfaskolan är grundskola och särskola lokaliserade inom samma område. Skolan arbetar inte aktivt med inkludering men ett visst samarbete sker mellan de båda skolformerna.
I träningsskolan jobbar Majken som specialpedagog. Majken är förskollärare i grunden med specialpedagogisk utbildning, inriktning särskola. Hon har tjugofem års yrkeserfarenhet fördelat på förskola, grundskola och träningsskola.
I särskolan arbetar Karin som speciallärare. Karin är förskollärare i grunden med specialpedagogisk utbildning, inriktning elever med utvecklingsstörning. Hon har trettio års
Betaskolan
På Betaskolan är grundskola och särskola lokaliserade inom samma område. Skolan arbetar aktivt med inkludering och alla barn inskrivna i särskolan tillhör en separat klass, där såväl elever från grundskolan och särskolan ingår.
I grundskolan arbetar Albert som är nyutexaminerad idrottslärare med ett års erfarenhet. Albert är idrottslärare med inriktning mot grundskolans tidigare år.
I särskolan jobbar Lisbeth som speciallärare. Lisbeth är utbildad grundskollärare med trettio års erfarenhet fördelat på grundskola, fritidsverksamhet och särskola.
Gammaskolan
På Gammaskolan är särskolan avskild från grundskolan och samarbete mellan de olika skolformerna saknas. I särkskolan arbetar Gunilla som fritidspedagog. Gunilla är utbildad fritidspedagog med fjorton års erfarenhet fördelat på grundskola och särskola.
Deltaskolan
På Deltaskolan är grundskola och särskola lokaliserade inom samma område. Skolan arbetar sparsamt med inkludering. Detta innebär att ett fåtal elever från särskolan deltar vid vissa lektionstillfällen i en grundskoleklass.
I grundskolan jobbar Eva som lärare. Eva är utbildad grundskollärare med tio års erfarenhet i grundskolan.
3.3 Genomförande
Utgångsläge för studien var att studera fyra grundskolor, med inriktning på de tidigare åren där pedagoger från grundskola och särskola är verksamma. Med studiens syfte och frågeställningar i åtanke, valde vi ut pedagoger med någon typ av anknytning till inkludering.
Den första kontakten med de utvalda intervjupersonerna togs via mail där informationsbrevet och en välformulerad intervjuguide bifogades (se bilaga 1 och 2 s. 46-47).
Enligt Kvale och Brinkman (2009:146) består en intervjuguide av frågor som skall innefatta de viktigaste områdena för planerad undersökning, vilket vi hade i åtanke vid utformningen. För
att få igång pedagogernas tankeprocess och därmed få utförligare svar, beslutade vi att skicka ut guiden några dagar i förväg. Under intervjuns genomförande, ställde vi ett antal fasta frågor med spontana följdfrågor. Denna metod gav respondenten en möjlighet till ett bredare och friare uttryckssätt, vilket resulterade i att vi kom åt ämnet på djupet. Enligt Kvale och Brinkman (a.a:105) krävs det förberedelsen och kunskap för att kunna genomföra professionella intervjuer . Med detta faktum beslöt vi att utföra en provintervju och fick därmed praktiskt testa frågorna på fältet.
Vi valde att utföra de konkreta intervjuerna i ett klassrum där pedagogerna bedrev sin undervisning. Enligt Stukat (2005:40) är det av stor vikt att genomföra intervjuer på en lugn och stillsam plats, utan störande moment. Med utgångspunkt av författarens åsikt, valde vi att genomföra intervjuerna efter skoltid, då varken elever eller övrig personal befann sig på skolan. Under pågående intervjuer strävade vi efter att låta informanterna tala till punkt utan onödiga avbrott. För att säkerställa den information som var relevant för forskningen, utförde vi en gemensam sammanfattning av inspelningen.
Enligt Kvale och Brinkmann (2009:194) börjar den tolkande processen med transkribering av intervjuerna, vilket de förklarar med att en utskrift är en förvandling av en berättarform, den muntliga till den skriftliga. Utifrån intervjuerna och det omfattande arbetet med transkriberingen, började vi skapa en bild av pedagogernas organisations- och tankesätt.
3.4 Forskningsetik
Det etiska ansvaret vilar i första hand på forskaren. Denne ska se till att de berörda är bekanta med de forskningsetiska principerna samt för att insamling och lagring av personuppgifter sker på ett betryggande sätt. Vetenskapsrådet (2002:7-14) har fastställt forskningsetiska principer som belyser de riktlinjer och regler som bör följas vid humanistisk/samhällsvetenskaplig forskning. Syftet med dessa principer är att skydda individen. Dessa kan konkretiseras i fyra huvudsakliga krav - informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Under vårt löpande förarbete har vi tagit hänsyn till dessa fyra krav. För att uppfylla informationskravet
Samtyckeskravet uppfylldes genom skriftlig information före intervjuns genomförande. Här angavs respondentens/deltagarens rättighet att bestämma över sin medverkan och dess utförande. Vidare informerades om respondentens frivilliga medverkan, och rätten att avbryta intervjun eller undvika en viss fråga. Även samtycke till användandet av diktafon vid intervjutillfället tillfrågades. Respondenterna underrättades om deras konfidentialitet där namn, skola och övriga uppgifter fingeras och därmed är omöjliga att igenkännas för utomstående. Här uppgavs även försäkran om att uppgifter av personlig art ska förvaras på ett säkert sätt där obehöriga ej har tillträde. För att tillgodose nyttjandekravet upplystes respondenter att uppgifter gällande enskilda personer som förekommer i undersökningen, endast får nyttjas i forskningsändamål.
De fick vidare en skriftlig information om att genomförda intervjuer endast kommer att användas i denna forskning.
4 Analys
I detta kapitel redovisas och analyseras vårt empiriska material bestående av intervjuer och observationer. För att eliminera respondenternas identitet, används fingerade namn på såväl skola som respondenter. Analysdelen består av fyra underrubriker som är baserade på undersökningens frågeställningar.
4.1 Pedagogernas syn på inkludering
Pedagogernas definition av inkludering
Inkludering för pedagogerna Majken och Lisbeth är när alla elever ingår i en och samma klass, och inte är uppdelade i olika grupper som till exempel särskole- och grundskoleelever. Denna tolkning stämmer överrens med Haugs förklaring av begreppet som en global benämning, där barn i behov av särskilt stöd inkluderas i en gemenskap, samt undervisas i samma skola och klassrum som övriga elever (Haug, 1998:21). Att ingå i en grupp ger barnen en känsla av tillhörighet, gemenskap och trygghet, säger Majken och Lisbeth. Majken ger ett exempel från skolans värld där en pojke med autism ingår i en grundskoleklass. Pojken är väldigt högljudd, men då eleven inkluderats redan från förste klass, är han en naturlig del i gruppen. Majken menar att ”detta är inkludering!”
På Alfaskolan där Majken och Karin arbetar är särskoleklasser och grundskoleklasser skilda åt, men ibland förekommer ett visst samarbete. Karin säger att ”vi har de här barnen och de här resurserna finns på den här skolan, och så fördelar vi det så att alla barn har det de behöver och det är inkludering för mig!” Gunilla som är verksam på Gammaskolan arbetar i en grundsärskola som är fysiskt avskild från grundskolan, vilket gör att samarbete mellan dessa saknas helt. Hennes definition skiljer sig något från de andra pedagogerna, och hon använder begreppet
en grupp/klass och deltar i de ämnen barnet har lätt för.” Karlsudd (2002:16) beskriver integrering som ett ständigt möte mellan normalverksamheten och specialverksamheten, en verksamhet som sammanför två kulturer (se figur 1, sida 12). Att majoriteten av pedagogerna beskriver inkludering på ett snarlikt sätt, menar vi beror på att skolorna de arbetar på har liknande struktur, det vill säga att grundskola och särskola finns inom samma skolområde. Här förekommer även ett visst samarbete mellan skolformerna, och möjligheter för inkludering finns. Nämnas bör att på Alfaskolan där Lisbeth och Albert är verksamma, förekommer ett aktivt inkluderingsarbete, där alla barn från särskolan tillhör en specifik klass. Gunilla som har en annorlunda tolkning av begreppet, arbetar för nuvarande på en skola där särskolan är belägen långt ifrån en grundskola och tillfällen till samarbete saknas helt. Vi menar att pedagogernas olika definitioner och uppfattningar av begreppet inkludering skiljer sig beror på pedagogernas nuvarande arbetssituation.
Pedagogernas allmänna syn på inkludering
Gemensamt för alla pedagogerna är att inkluderingen alltid måste ske för elevens skull. Samtliga pedagoger poängterar vikten av att ställa frågan om och om igen vem gör vi inkluderingen för? Lisbeth understryker att ”är det för ledningen, för eleven, för föräldrarna eller att vi pedagoger ska känna oss duktiga?” Brodin och Lindstrand (2010:142) menar att frågan för vems skull vi driver skolan, är oerhört viktig. Om eleverna ska stå i centrum för verksamheten, måste lärarna anpassa sig efter eleverna, och inneha en stor flexibilitet och därmed anpassa sig efter eleverna och inte tvärtom.
Eva betonar att ”det får aldrig bli så att inkluderingen sker för inkluderingens skull.” Hon tror att inkludering är bra på många sätt, men att det krävs ett nära samarbete mellan de olika skolformerna, för att lyckas. I de fall en elev tydligt visar att det sociala samspelet inte fungerar och eleven mår dåligt i den stora gruppen, måste det respekteras, tillägger Lisbeth. Eva uttrycker även att pedagogerna måste ha ett medvetet ”inkluderingstänk” och se alla eleverna som en helhet – inte vi och dem. Denna åsikt delas av Lisbeth som anser att det optimala sättet att arbeta med inkludering är att alla elever som är inskrivna i särskolan, tillhör en specifik klass, och har därmed en egen klasstillhörighet. Lisbeth som arbetar aktivt med inkludering säger att ”det är i klassen den inkluderade eleven är på klassfotot, vi har inget gruppfoto här och därför blir klasstillhörighet tydlig.” Eva liksom Lisbeth anser att samma krav måste ställas på alla elever,
men understryker att pedagogerna måste finnas som ett aktiv stöd, och hjälpa de inkluderade eleverna att uppnå de ställda kraven. Falk och Lundqvist (2007:19) menar att lärarens förväntningar speglar pedagogens bemötande av eleven vilket i sin tur ger signaler vad barnet väntas prestera. Förväntningar och krav kommer följaktligen att påverka elevens självuppfattning och motivation. För att en inkludering ska fungera bra, krävs det kunskap om elever från både särskola och grundskola, menar idrottsläraren Albert. Hans allmänna syn och vision är ”att man ska inkluderas så mycket som det går, där det går bra, och går det inte bra, då får man lösa det på ett annat sätt.” Som vi ser det fokuserar vissa respondenterna främst på den elev som inkluderas i verksamheten, för att uppnå ett lyckat inkluderingsarbete. Vi instämmer att detta är av stor betydelse men vill betona att här pekas den inkluderade eleven direkt ut som annorlunda. Vi vill även betona vikten av fokusering på hela gruppen då alla elever påverkas av en inkludering. Vi menar att i en klass inkluderas alla barn med varandra och inte en enskild elev med gruppen. Elevernas betraktas då som en helhet och pedagogerna koncentrerar sig naturlig på varje enskilt barn, samt gruppen i sin helhet.
4.2 Fördelar och nackdelar med inkludering
De tre pedagogerna Gunilla, Lisbeth och Eva tror att vid inkludering finns möjligheter att skapa nya relationer, vilket generar till ett samarbete mellan eleverna, som inte funnits om barnet undervisats enbart i särskolan eller grundskolan. Det är oerhört positivt för grundskolans elever att så tidigt som möjligt få möta människor som är annorlunda, och lära sig respektera varandras olikheter, vilket vi pedagoger måste arbeta aktivt med, menar Lisbeth och Majken. Vidare menar Lisbeth och Majken att eleverna får en insikt om att alla människor har något positivt och att det alltid finns någon gemensam punkt för samvaro trots olikheter. Britta Liljegren (2000:159) anser att den sociala sammansättningen i en klass måste vara så varierande som möjligt. Hon menar att då har varje elev möjlighet att hitta en ”besläktade själ”, och lär sig att acceptera och uppskatta olikheter och variationer hos kamraterna.
integrering, kan vara att alla barn inte skulle må bra, eller klara av en sådan skolform. Ibland upplever jag att det är ett ideal att alla barn ska gå i samma grundskola men funderar om det är uppnåbart, tillägger Eva. Enligt Inga Andersson (1999:72) passar inte dagens skola alla barn. Detta påstående understryks även av Ingrid Sandéns (2000:159) vars forskning tyder på att den avskilda miljön ibland är den bästa lösningen för en del elever. Här är omgivningen anpassad för eleven, med mindre grupper, olika hjälpmedel och kompetenta lärare vilket skapar en miljö med lugn och ro. Tideman (2000:254) menar att grundskolan inte klarar av att ge alla elever tillräckligt med hjälp, utan särskolan måste kopplas in för att frigöra resurser.
Gunilla liksom Eva uppger att de känner en rädsla för att särskolans barn ska försummas, om resurserna är otillräckliga i det gemensamma klassrummet. Denna rädsla återfinns även hos Tideman (2004:232), som beskriver en tematisering av Dorries och Hallers (2001), där kritiken är riktad till att inkludering kan utnyttjas för att dölja den enskilda elevens särskilda behov, och därmed inte få kompetent hjälp. Tideman skriver att den inkluderade eleven riskerar att bli mer utanför, isolerad och ignorerad i en grundskoleklass, än i en specialgrupp som särskolan. Han menar vidare att inkluderingen kan bli en fysisk närvaro utan mening, och avsaknad av sociala kontakter. Nämnas bör att denna utsago utgått från elever med betydande funktionshinder, men gäller även för elever med lättare funktionshinder som har svårigheter att uppnå målen i grundskolan.
Varken Lisbeth eller Albert finner någon specifik nackdel med inkludering, vare sig för eleverna eller för pedagogerna. Möjligtvis kan någon elev från grundskolan ta tillfället i akt och trycka ner den inkluderade eleven, menar Albert. Han påpekar att ”eleverna från särskolan märks ju av i många fall och en del kan då se nöje i att reta eleven, det är tråkigt.”
Sociala behov
Albert och Lisbeth arbetar på en skola där samtliga särskoleelever har tillhörighet till en specifik klass i grundskolan. De båda pedagogerna anser att den inkluderade eleven blir en naturlig del i gruppen. De menar att barnen känner varandra väl, då skolan länge arbetat aktivt med inkludering. Albert menar att ”den sociala biten är viktigt för sammanhållningen i gruppen och att den inkluderade eleven känner en naturlig tillhörighet, vilket förstärks när de möts i olika sammanhang.” Vernersson (2007:24) bekräftar Alberts åsikt om vikten av social samvaro för elevens utveckling. Vernersson skriver att när eleven befinner sig i en segregerad miljö, kan
stimulansen för barnens lärande dämpas, däremot genom god social samvaro, ges möjligheter till personlig utveckling som leder till bättre självförtroende.
Lisbeth beskriver rasterna som en plats för olika slags sociala möten. Hon poängterar att alla barn är unika och därav fungerar den sociala samvaron olika för de enskilda eleverna. För en del elever är det lätt att få kompisar och smälta in i gruppen, medan andra finner svårigheter med detta. Lisbeth säger att i de fall eleven bara har en vän i klassen och om den är frånvarande, dras eleven till pedagogerna.
Man ser att de går bara runt och inte kan komma in i en annan grupp, det fungerar helt enkelt inte för dem. I slutändan kommer de till oss och det är deras lösning på det hela.
Majken och Karin menar att det är viktigt med stor personaltäthet på rasterna för att skapa trygghet, och kunna ingripa om något händer. Karin säger att det kan vara svårt för elever i grundskolan att komma i kontakt med elever från särskolan, vilket kan bero på att de inte vet hur de ska bete sig. Hon berättar att ”man kan märka detta genom att de står och tittar ibland, men jag kan förstå elever i grundskolan som inte vågar ta kontakt med ”våra” barn för de vet inte alltid hur de skall göra.” Eva beskriver den sociala samvaron på ett liknande sätt som Karin men tillägger, att för en del elever från särskolan kan det vara svårt att delta i lekar där det krävs koder. Eva säger att denna typ av lek kräver en viss kognitiv förmåga som inte alla barn från särskolan har. Hon menar ”att gunga tillsammans eller jaga varandra går bra, men att gå in i en rollek, det är svårt, då behövs det en vuxens stöd.” Vygotskij menar att lekens väsentligaste kännetecken är glädje. Han anser att då lek är förknippad med upprymdhet, är det möjligt att anta att den tillfredställer barnets olika behov (Imsen, 2006:323-324).
Vid en av våra observationer på skolan studerade vi hur olika lekar påverkar barnets sociala samvaro. Vid observationstillfället iakttas fem barn, varav ett barn tillhörande särskolan, leker på rutschkanan och klätterställningen. Vi noterar att barnen turas om att åka, och sätten att ta sig ner varierar. Leken verkar fungera utan problem men när barnen bestämmer sig för att leka följa John, uppstår svårigheter. Barnet som är ”John” vilka de andra barnen ska härma, står nedanför rutschkanan och agerar någon slags domare. Barnen hinner åka tre gånger innan det ringer in. Vi noterar att eleven från särskolan har svårt att härma ”John” och blir tillrättavisade. Då vi endast observerat barnen en kort stund efter leken bytt skepnad, och ”följa John” gäller, är vi osäkra om
Albert som är rastvakt säger att när barn från särskola och grundskola leker tillsammans, fungerar det oftast bra när det är en okomplicerad lek som gunga eller jaga varandra, men fungerar sämre vid rollekar där en viss struktur krävs. Vi menar att det är oerhört viktigt att skolans utomhusmiljö är väl anpassad och utformad, för att tillgodose alla elevers möjlighet till lek.
Vi drar slutsatsen med utgång från observationer och Vygotskijs teori om att leken kan tillfredställa barnets behov, att i de fall leken fungerar ses en glädje och elevens sociala behov tillfredställs. I de fall leken inte fungerar, kan barnet bli ledset och tillfredställer därmed inte det sociala behovet.
Kunskapsutveckling
Elever lär sig av varandra så även vid inkludering, menar Gunilla och Eva. Båda pedagogerna betonar att arbete i grupp är givande, såväl för den inkluderade eleven som för de övriga barnen i klassen. Gunilla säger att ”i de fall gruppen skapar tillsammans och där slutprodukten blir gemensam, skapas naturliga tillfällen att hjälpa varandra.” Genom Gunillas citat ser vi en klar koppling till pedagogen John Dewey, som förespråkar individens aktiva medverkan under den pågående inlärningsprocessen, learning by doing. Han menar att man lär sig genom att utföra saker vilket bidrar till ökade erfarenheter. Individen ser resultatet av utförd handling, och lärandet blir något man själv bidrar till (Imsen 2006:49). Eva och Lisbeth är eniga om att det beror mycket på den som hjälper och den som behöver hjälp, om ett kunskapsutbyte ska ske. De menar att problem kan uppstå på grund av att elever från särskolan ibland har svårt att ta emot hjälp och råd, eller att den som hjälper, har svårt att förklara eller tappar tålamodet. Lisbeth säger att ”utstrålar man att jag vill hjälpa, eller utstrålar man att det klarar du inte av, det kan jag bättre” kan vara en avgörande inställning på kunskapsutbytets resultat. Eva poängterar det positiva med att undervisa alla barn under samma tak, och säger att ”när samarbetet fungerar och den inkluderade eleven klarar uppgiften, glänser barnet och det är oerhört roligt att se.
Självkänsla
Gunilla liksom Albert menar att en av pedagogernas viktigaste uppgift är att stärka det inkluderade barnets självkänsla. De menar att för att lyckas med detta, har det stor betydelse hur många pedagoger som finns runt barnet under skoldagen, och att resurserna är anpassade efter
gruppens storlek. Inga Andersson (1999:72) anser att dagens skola med stora grupper och formella miljö inte kan erbjuda elever med långsam inlärningsförmåga tillräckligt med stöd som enskilda instruktioner, repetitioner eller handledning. Nämnas bör att dessa kriterier kan gälla för såväl elever inskrivna i särskola och grundskola (Falk-Lundqvist, 2007:39).
I dagens skola är prestationskraven höga, och i de fall resurserna är otillräckliga, finns det stor risk att den mindre duktiga elevens självkänsla minskar, menar Inga Andersson (1999:72). Albert menar att pedagogerna måste finnas nära eleven och ge stöd och hjälp när det behövs och ” barnen ska känna att de duger, ja att de kan och gör sitt bästa, få en bra självkänsla helt enkelt.” Steen och Modig (2004:13-14) påpekar att självkänsla är att uppleva en inre trygghet, att kunna känna sig glad, nervös, ledsen eller arg, men innerst inne vet hon vem hon är och att hon duger. Flertalet av respondenterna nämner vikten att arbeta med att stärka barnens självkänsla men att det är individuellt hur mycket stöd de behöver. Gunilla anser att ”en integrering får bara inte misslyckas då självkänslan är skör på många av våra barn.” När eleverna i särskolan närmar sig tonåren och inser att de inte är som alla andra, kan deras självkänsla förändras till det sämre, menar Majken och Eva. Marianne Lundgren (2006:172-174) anser att trots skolans strävan att vara öppen för olikheter, finns det ändå en syn på hur eleven ska vara för att passa in. I de fall de förutsatta kriterierna inte stämmer, kan individen ses som avvikande och besvärlig. Det finns en risk, enligt Lundgren, att dessa elever då kan uppfatta sig själv som annorlunda och missanpassade vilket kan påverka elevens självbild. Lisbeth menar att när man pratar om känslan av misslyckandet, handlar det om själva läggningen hos barnen, och att självkänslan inte påverkas av om eleven är inskriven i särskolan eller grundskolan. Detta har i motsats till Lisbeth tidigare betonats av de övriga respondenterna.
Majken och Eva betonar vikten att noga överväga vad som är bäst för dessa barn, och inte inkludera enbart för inkluderingens skull. Eva tillägger att barnen i särskolan är mer lika i sin utveckling än grundskolans elever och att ingå i en renodlad särskola, kan ibland vara det bästa alternativet. Däremot Emanuelsson (1996:10) diskuterar vikten av att se olikheter som en tillgång istället för att se det som ett problem.
Stigmatisering och utanförskap
nedvärderande utpekande ett "vi mot dem", ett förakt mot den enskilda personen eller grupper som avviker från den enskilda samhällsnormen. (Lalander & Johansson, 2007: 35). Ibland är det hela skolan som kan skapa utanförskapet enbart genom uppdelningen i olika skolformer, menar Majken. Enbart genom att benämna barnet som särskoleelev blir eleven stämplad, vilket påverkar dess självbild och samspelet med andra elever. Individen tillräknas automatiskt de egenskaper den stigmatiserade gruppen betraktas ha, och den enskilda eleven känner sig annorlunda. Risken finns här att elevens identitet och stämpling som särskoleelev kan var svår att bli av med när den en gång har funnits (Tideman, 2000:265). Majken menar om att möjligtvis skulle särskolan som benämning i sig kunnas tas bort, och endast benämningen grundskola användas som en helhet. Majken ser dock en fara med att de pengar som är öronmärkta för särskolans verksamhet, riskerar att försvinna vid en förändring av skolformernas namn. Hon funderar om denna risk kan minimeras genom att benämningen särskola står kvar på dokumenten, men inte används i den konkreta verksamheten.
Tideman (2000:275) föreslår att för att undkomma den formella stämplingen som särskolan har, kunde den avskaffas som enskild skolform, just för att den i sig är stämplande. Författaren oroar sig dock för vad en icke-stämplande uppfattning kan leda till. Med icke-stämplande menar han att funktionshindren inte ska synas eller pekas ut. Tideman menar att tanken på att lägga fokus på det som är bra, och inte koncentrera sig på svårigheter, är välmenad. Risken finns här att de hinder och svårigheter en funktionshindrad person kan ha, glöms bort eller suddas ut. Om den allmänna inställningen är att det inte är något särskilt med att vara funktionshindrad, att de inte ska ses som en grupp med speciella behov, kan vara ett skäl till att reducera resurser och finanser. Tideman skriver att om förändringen sker under rådande finanskris, är risken stor att en icke-stämpling kan användas som skäl att skära ner kostnader, vilket leder till en försämring av kvalitet och kvantitet i skolan.
På Alfaskolan arbetar man idag inte aktivt med inkludering. Majken tror att om inkludering införs i verksamheten, skulle det på lång sikt kunna leda till ett minskat utanförskap. Hon tillägger att en stigmatisering inte automatiskt försvinner vid inkludering, men kan minska då barnen lär sig att acceptera det som är annorlunda. Majken menar att ”våra barn utmärker sig ofta och har svårt att smälta in i mängden, därmed uppstår ett direkt utanförskap. I motsats till Majken upplever inte Lisbeth att deras barn känner sig utanför. En tänkbar förklaring till detta
tror vi kan vara att på Betaskolan, är alla elever inskrivna i en klass och kommer endast till särskolan i de situationer som behövs.
Pedagogen Eva lägger fokus på skolans likabehandlingsplan och belyser vikten att behandla alla elever likvärdigt, oavsett skolform. Hon ser ibland att pedagoger från grundskolan drar sig för att säga till elever från särskolan om de uppför sig illa och ser ibland att det finns en viss rädsla inför särskolans elever. Eva tror att det beror på bristande kunskap om hur särskolans elever ska bemötas. Hos en del pedagoger kan även märkas en omhuldande inställning till särskolans elever. Ett överbeskyddande sätt kan innebära att barnet blir utpekat, vilket förstärks genom att det ställs krav på de andra barnen, att vara speciellt snälla och omhändertagande. En inställning att det är synd om barnet, kan leda till att barnets åsikter inte tas på allvar, och därför ställs inte tillräckligt höga krav för barnet ska utvecklas fullt ut (Falk-Lundqvist, 2007:14-24). Eva menar vidare att vid en inkludering krävs information, och ett tätt samarbete för att alla elever ska känna sig som en med gruppen, och inte särbehandlas.
Gunilla kan inte se att utanförskap kan undvikas bara genom att alla barn undervisas under samma tak. Barnen i särskolan utmärker sig i många fall och blir automatiskt ”utpekade”, inte bara i skolan utan även i samhället. Vidare säger Gunilla att ”samhällets inställning till det som är annorlunda måste ändras, och det är inte gjort i en handvändning.” Gunillas mening styrks av Inga Andersson (1999:47) som menar att det är samhället i sig som lägger grunden till normalitet. Andersson betonar att ”alltför stora avvikelsen från normerna betraktas som sjukt eller onormalt.” Om vi har förutfattade meningar om andra, finns risken att vi generaliserar och placerar individer i olika fack, vilket hindrar oss att med öppet sinne möta och respektera den andre människan (a.a:47-53). En studie utförd av Sonnander & Emanuelsson (1993), visar att elever med en diagnostiserad lindrig utvecklingstörning som varit inskrivna i grundskoleklass, och som inte blivit urskilda som elever med utvecklingsstörning, klarat sig bättre i vuxenlivet än de som haft jämförlig diagnos och gått i särskola (Tideman, 2000:264).
När och hur en stigmatisering sker, kan vara svårt att sätta fingret på. Vi håller med Gunilla som anser att samhällets inställning måste förändras, för att på så sätt kunna minska eller utplåna en stigmatisering. Människans behov av att indela människor i fack, tror vi dock aldrig kommer att upphöra, men att förändra en attityd, tror vi är fullt möjlig.
4.3 Pedagogernas resonemang kring samarbete vid inkludering
Karin anser, att för att uppnå en inkludering är det ett måste att de båda skolformerna samarbetar. Karin och Majken upplever att kommunikationen och samarbetet inte fungerar så bra mellan de båda skolformerna på den skola de arbetar, men att ledningen är positiv till särskolan, och ger dem alla tänkbara resurser. På Alfaskolans särskola där Majken och Karin är verksamma, finns inte något plan om hur arbetet med inkluderingen ska, eller kan, utformas. Karin säger att ”det kan hända bara om vi knackar på dörren och försöker få in någon elev i grundskoleklass.” Andersson (2004:238) och Nilholm (2006:44) betonar att ledarskapet är viktigt på en skola. Författarna framhäver även vikten av ett gott pedagogiskt ledarskap och att skolan har en gemensam målsättning.
De tre pedagogerna Majken, Karin och Eva menar att det är oerhört viktigt att grundskolans pedagoger är positivt inställda till att arbeta med särskolans elever, och menar att för att en inkludering ska vara möjlig, krävs även kunskap om alla barn, samt en ständig dialog. De menar vidare att en del individer inte klarar av att möta det som är avvikande och enligt Karin, förekommer det att ”pedagogerna är rädda att någon av våra elever kan vara stökiga eller kan få utbrott.” Pedagogernas åsikt om vikten av en positiv inställning stämmer väl överrens med Vernersson (2002:24) och Nilholm (2006:45) som anser att lärarnas attityd och förhållningssätt gentemot de elever som är i svårigheter är det en av de viktigaste ståndpunkter för ett inkluderande perspektiv i skolan. På Alfaskolan där Albert och Lisbeth arbetar, fungerar kommunikationen mellan särskola och grundskola oftast bra, de poängterar vikten av en fungerande kontakt för att lyckas med ett inkluderingsarbete. På skolan pågår ständigt dialoger, något som Albert anser är ett måste, för att inkluderingen ska fungera på bästa sätt. Lisbeth menar att vid inkludering är klassen en enhet och skapar då ett naturligt samarbete inom klassens ramar. Hon tycker att det fungerar bra på Betaskolan, och ingår själv i ett arbetslag bestående av såväl pedagoger från grund- och särskolan. ”Här skapas ett naturligt samarbete och erfarenhetsutbyte, vilken underlättar inkluderingsarbetet för oss pedagoger” säger Lisbeth.
4.4 Sammanfattning och slutsatser
I detta kapitel sammanfattar vi de resultat och presenterar de slutsatser som vi har kommit fram till genom vår undersökning.
4.4.1 Pedagogernas syn på inkludering
Resultaten på frågan hur pedagogerna uppfattar ordet inkludering visar att svaren var likartade med undantag av en respondent. Fem av sex säger att inkludering är att ingå i en grupp, där eleven känner tillhörighet och trygghet. De menar att skolan är en enhet som inte uppdelad på särskolan och grundskolan. Det är en enhet som inte är uppdelad på särskola och grundskola. En av respondenterna ser inkludering som att eleven ska känna gemenskap i en grupp och delta i vissa ämnen tillsammans med en grundskoleklass. Samtliga respondenter är överens om vikten med kunnig och utbildad personal för att uppnå ett optimalt sätt, att tillgodose såväl elever från grundskola som särskola.
4.4.2 Fördelar och nackdelar med inkludering
Undersökningens resultat visar att pedagogernas syn på vilka för- och nackdelar de såg att inkluderingen kan medföra, är likvärd. De positiva effekterna för grundskolans elever menar pedagoger är, att de tidigt får uppleva att alla människor är olika och därmed kan deras förståelse och acceptans för olikheter i samhället öka. Majkens uttalande beskriver pedagogernas allmänna uppfattning om fördelarna för grundskolans elever med inkludering.
[… ] tänk vad de får att sitta sida vid sida med en som är utvecklingsstörd. De ska leva i samma samhälle. Tänk vad de får! Det kan du inte ge de nån annanstans. Men du kan ge det på skolan, här finns vi alla tillsammans, så bra att finns alla i samma rum samtidigt och då kan de lätt säga att hon kan vara med, hon kanske inte förstod texten eller inte kan sjunga hon kan vara med och lyssna och sen kan vi träna mera i klassrummet och sen kan hon kanske sjunga med.
