Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Lärares uppfattningar om bedömning och
dokumentation i matematik
Teachers perception of mathematic assessment and documentation
Marlene Pallin
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Matematik och lärande 2011-01-18
Examinator: Johan Nelson Handledare: Eva Riesbeck Lärarutbildningen
3
1. Sammanfattning
Det har i dagens skolor varit många diskussioner kring dokumentation och bedömning. Bedömningen i de svenska skolorna har blivit mer gedigen och man eftersträvar mer kvalité inom skolverksamheten. Jag har haft som syfte med detta arbete att undersöka om lärarna anser att det är rätt sätt att jobba på. Vilka för- och nackdelar finns det med IUP processen och de skriftliga omdömena i matematik? Är detta arbetssätt gynnsamt för elevers kunskapsutveckling och ger det kvalité i undervisningen. Tycker lärare i de kommunala skolorna att bedömningen är gynnsam för eleverna? Jag undersökte också vad forskning sagt om bedömningensvinster och bristeri dagens skola när det gällde elevers resultat i matematik. Resultatet visade att många lärare upplevdeatt få tiden att räcka till som ett problem. Flera lärare ansåg att bedömning som görs är givande men att tiden till för- och efterarbete inte är tillräcklig. Slutsatsen blev att bedömningen ofta var givande för elevers utveckling men att många lärare känner sig stressade i sitt bedömningsarbete.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. Sammanfattning ... 3 2. Inledning ... 7 2.1 Syfte ... 7 2.2 Frågeställningar ... 8 3. Litteraturgenomgång ... 83.1 Vad är ett skriftligt omdöme och IUP? ... 8
3.2 Syftet med dokumentation ... 9
3.3 Summativ och formativ bedömning ... 10
3.4 Varför ska läraren bedöma eleven? ... 11
3.5 Vad är värt att bedöma? ... 12
3.6 Bedömning och didaktik i ett vidare perspekiv. ... 12
4. Bedömningar ... 13
4.1 Läroplaner ... 13
4.2 Lärares syn på bedömning och dokumentation ... 14
4.3 Internationella bedömningar i matematik ... 15
4.4 Lärarnas bedömning i det matematiska klassrummet ... 16
5. Metod ... 18
5.1 Urval ... 18
5.2 Genomförande enkät ... 19
5.3 Genomförande intervju ... 19
5.4 Datainsamlingsmetoder ... 21
5.5 Enkät och intervjufrågor ... 21
6. Resultat ... 22
6.1 Enkäter ... 22
6
6.3 Sammanfattning resultat ... 30
7. Diskussion ... 31
7.1 På vilka olika sätt bedömer och dokumenterar lärare elevers arbete i matematik? ... 31
7.2 . Vad menar lärare att formativ, summativ bedömning och dokumentation leder till för utveckling av elevers prestationer? ... 33
7.3 Lärares uppfattning om bedömning och dokumentation i matematik. ... 35
7.4 Vad gör lärares uppfattningar så olika? ... 36
7.5 Sammanfattning ... 37
8 Litteraturförteckning ... 39
8.1 Digitala referenser ... 41
8.2 Bilaga 1 Enkät ... 42
7
2.Inledning
Det har varit många diskussioner kring bedömning och den dokumentation som pågår i matematik. Vi går mot en allt mer centraliserad och enhetlig skola, vi har fler nationella prov, betygen kryper ner i åldrarna och skriftliga omdömen är obligatoriska i alla ämnen sedan 2008. Eleverna ska bland annat nå olika tjänstegarantier som är en lägsta nivå för elevers prestation i de yngre årskurserna. Tjänstegarantierna innebär exempelvis att alla elever ska kunna räkna med de fyra räknesätten innan de slutar årskurs tre. Garantierna bestäms av skolpolitikerna på kommunal nivå och lärarna förväntas att få eleverna att nå dessa mål. Lärarna är också skyldiga att i sitt uppdrag följa och dokumentera elevernas lärandeprocess, skulle någon elev intenå upp till de förväntade målen ska
åtgärdsprogram i samtliga ämnen upprättas. Frågan jag ställer mig är vad de som jobbar i verksamheten tycker? Anser lärarna att detta arbetssätt gör att fler elever når
målen?Gynnar dettaarbete elevernas kunskapsutveckling? Mycket forskning visar att god bedömning och dokumentationi matematik gynnar läroprocessen men dock är detta en komplex fråga anser jag, eftersom det är svårt att värdera om det blir på bekostnad av annat? Därför anser jag att det varit mycket spännande att höra olika lärares syn på detta dilemma!
2.1Syfte
Syftet med arbetet var att få en bild av hur lärare bedömer,ser på bedömning och dokumenterar, huvudsakligen i matematik.Vi bedömer elevers prestationer allt mer i den svenska skolan, både med summativoch formativ bedömning. Den summativa bedömningen bygger på att man bedömer en avslutande uppgift på exempelvis ett delområde, ett betyg är ett exempel på en summativ bedömning. Den formativa bedömningen är fortlöpande under hela arbetet och bygger på att eleven får hjälp och feed back. Är denna utveckling något som höjer kvalitén på undervisningen och elevers prestationer i matematik? Höga krav ställs på lärare att dokumentera varje elevs
prestation och vilka åtgärder som ska sättas in för elever som riskerar att inte nå målen. Detta är ett tidskrävande arbete. Är detta arbetssätt fördelaktigt för elevers
8 .
2.2 Frågeställningar
1. Påvilka olika sätt bedömer och dokumenterar lärare elevers arbete i matematik? 2. Vad menar lärare att formativ,summativbedömning och dokumentation leder till för utveckling av elevers prestationer?
3. Litteraturgenomgång
3.1Vad är ett skriftligt omdöme och IUP?
När Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 kom, så ersatte man kvartsamtalen med nuvarande utvecklingssamtal. 1995 kompletterades det med en tillhörande individuell utvecklingsplan, varje elev skulle ha en individuell utvecklingsplan. Elev och föräldrar skulle få mer insyn i verksamheten och elevens utveckling. Planen skulle vara framåtsyftande och hjälpa eleven att kartlägga var styrkor och brister fanns och utifrån det lägga upp en strategi mot de nationella målen. I den individuella utvecklingsplanen skulle alla parterna komma överens om vilka mål som skulle ligga i fokus fram till nästa samtal. En IUPbestår också av en LPP,en lokal pedagogisk planering, som för varje arbetsområde beskriver hur man ska jobba för att nå målen.År 2008 införde man även de skriftliga omdömena som skulle vara ytterligare ett stöd för eleven att nå målen och stimulera till
kunskapsutveckling. Till grund för dessa beslut låg läroplan och grundskoleförordningen men även allmänna råd, propositioner och den departementspromemoria som gällde den individuella utvecklingsplanen.1
Den lokalapedagogiska planeringen ska utgå ifrån de strävansmål läraren valt ut för ett visst arbetsområde. Dessa strävansmålska i sin tur sedan konkretiseras så eleven kan förstå dem. Ien LPP ska det också finnas med en bedömnings del som beskriver hur läraren kommer att bedöma eleven och vilka valda delar eleven ska ha fokus på under ett specifikt arbetsområde.2
1Skolverket (2008) 2Moreau, Wretman (2008)
9
Ny utformning av den individuella utvecklingsplanen.
Förslag: Bestämmelserna om den individuella utvecklingsplanen i
grundskoleförordningen, särskoleförordningen, specialskolförordningen och
sameskolförordningen ändras så att en sådan plan inte enbart ska vara framåtsyftande. Den ska även innehålla omdömen om elevens kunskapsutveckling i varje ämne. Dessa omdömen får vara betygsliknande och dagens förbud mot att skriftlig information om elevens skolgång ges karaktären av betyg utgår. Rektor beslutar om den närmare utformningen. Planen får också innehålla annan information om elevens skolgång om rektor beslutar detta.( s 5)3
De skriftliga omdömena, säger enligt departementspromemorian (Utbildningsdepartementet 2007).
En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen, relaterar elevens kunskapsutveckling till den pedagogiska planering som ligger till grund för undervisningen. (s. 12)4
Det som, enligt skolverket, ligger till grund för en rättvis bedömning är korrekt dokumentering och insatser i enlighet med skolans uppdrag nämligen att undervisningen utgår ifrån de nationella styrdokument och mål som finns.5 LPP ligger till grund för hela den individuella utvecklingsplanen, eftersom den
definierar vilka målen med undervisningen är, vilket innehåll som ska behandlas, vilket arbetssätt man ska använda samt vad som ska bedömas. Dessa formativa mål ger en större möjlighet till ett framåtsyftande tankesätt enligt skolverket. 6
3.2 Syftet med dokumentation
Syftet med den kontinuerliga dokumentationen är att kunna följa elevens utveckling och därmed kunna skriva ett korrekt omdöme. Uppnående målen som finns i kursplanen ska innefatta en lägsta nivå och finns representerade för årskurserna 3, 5 och 9. Kursplanen är ett nationellt dokument från skolverket och innefattar de mål som lärarna ska förhålla
3Skolverket(2008) 4 Ibid
5Giota (2006) 6Skolverket(2008)
10
sig till vid bedömning av eleverna. Skulle en elev riskera att inte nå uppnående målen för åk 3,5 eller 9 ska rektor underrättas så att stödåtgärder sätts in.7
Ett annat syfte med dokumentation förutom att stödja elevens utveckling är också att höja elevers och föräldrars delaktighet. Eleverna får större förståelse för vad de ska lära sig och vad läraren förväntar sig att de ska fokusera på.Eleven får större möjlighet att ta eget ansvar för sitt lärande och kan också vara mer delaktig i beslut som fattas
exempelvis kring den framåtsyftande planen. När en elev ska prestera eller producera något kan det vara svårt att veta vad läraren förväntar sig och vad eleven ska fokusera och träna sig på. Därför är information om bedömningssätt redan innan
matematikarbetet startats väsentlig för eleven.
3.3 Summativ och formativ bedömning
När det kommer till olika sätt att bedöma så är begreppen summativ och formativ bedömning vanliga. I en summativ bedömning summeras elevens styrkor och svagheter efter att ett arbetsområde avslutats. Detta vägs samman till ett skriftligt omdöme eller ett betyg. En summativ bedömning kan ibland upplevas som kunskaper som är enklare att mäta. Det kan i matematik exempelvis röra sig om diagnostiska test, läxförhör eller prov. En formativ bedömning är en pågående arbetsprocess där lärare bedömer eleven kontinuerligt och stöttar eleven i sin utveckling. Denna bedömning har två syften, dels att ge läraren kunskap om vad eleven lärt sig och ge underlag för planering av det fortsatta lärandet, dels för att ge eleven inblick och vägledning i hur det fortsatta
lärandet ska ge vidare utvecklingsmöjligheter. Det råder inte några motsättningar mellan den formativa och summativa bedömningen utan de kompletterar varandra i en
fullständig bedömning.8
Formativ bedömning ger eleven möjlighet till utveckling, och det ger också läraren en vetskap om vad för insatser eleverna behöver. Den svarta lådan som Black ochWiliam använder sig av innefattar allt som kan medverka till att höja standarden i skolorna, såsom lärarna, regler, tester, med mera. Detta är viktiga redskap för att höja elevernas prestation i matematik.9
7 Johansson (1996) 8 Skolverket (2008) 9 Black, Wiliam (1998)
11
3.4 Varför ska läraren bedöma eleven?
Enligt skolverket är det ena syftet betygssättningen. Bedömningen ses mer idag som ett sätt att främja lärandet. ”Forskning visar att bedömning kan utgöra ett kraftfullt verktyg för att stödja alla elevers lärande och utveckling i matematik”10
Den formativa bedömningen är svårare att mäta. När man gör denna bedömning görs den utifrån de mål som är uppsatta. Målen är uppsatta utifrån styrdokumenten såsom kursplan och läroplan. För att eleven ska tillägna sig dessa förmågor som den formativa bedömningen mäter så krävs ett långsiktigt arbete och en långsiktig planering. För att se utvecklingen behöver elevens prestationer dokumenteras. Först sätts de aktuella målen upp för bedömningen, därefter ska läraren bedöma till vilken grad eleven nått målen. Förutom att det måste framgå för eleven vad som bedöms måste också dessa olika nivåbeskrivningar åskådliggöras för eleven så möjlighet till utveckling finns.11
Dessa kvalitativa mål är sällan så konkreta att man kan avgöra om eleven kan eller inte kan dem, utan de nås med olika god kvalité. Den lägsta kravnivån i matematik ligger vid kursplanens mål att uppnå för åk 3,5 och 9.12
Enligt skolverkets Allmänna råd och kommentarer (2008)
Bedömningarna har en formativ funktion, vilket innebär att de ska stödja elevens fortsatta lärande och lyfta fram elevens utvecklingsmöjligheter. En sådan bedömning i matematik beskriver såväl vad eleven kan som vad eleven behöver utveckla vidare och hur detta kan stimuleras. Denna bedömning sker under lärandets gång och påverkar planeringen av det fortsatta lärandet. Bedömningens syfte är att fastställa var eleverna befinner sig i sitt lärande och med en tydlig inriktning mot läroplanens och kursplanernas mål. Den ska också vara underlag för undervisningens utformning för att stödja elevernas fortsatta utveckling mot målen. I detta arbete ska elev och vårdnadshavare vara delaktiga.( s.
15)13
Enligt skolverket ska sociala problem undvikas på utvecklingssamtalet, vid sådana behov bör man istället boka ett särskilt möte för detta vid annat tillfälle. Risken är annars attför stort fokus läggs på negativa handlingar och då blir det väldigt svårt att
10Skolverket (2009) 11LenzTaguchi (1997) 12 Skolverket (2008) 13 Skolverket (2009)
12
skapa en plan för utveckling och fortsatt lärande, eftersom elever inte anses utvecklas av att man diskuterar problem.14
I skolans styrdokument är det i huvudsak tre syften med att dokumentera elevernas prestationer, enligtIUP processen – Arbetet med den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen.
1. Att skapa underlag om beslut för fortsatt lärande.
2. Att eleven själv ska utveckla förmågan att kunna bedöma sina resultat i förhållande till den egna arbetsprestationen och förutsättningarna. 3. Att informera föräldrarna.15
3.5 Vad är värt att bedöma?
Vad som är värt att bedöma och vad som är värt att utvärdera är en ständig fråga som lärare och skolledare ständigt måste ställa sig. Samtal mellan elev och lärare, där eleven ofta talar med sin lärare om sina utvecklingsmöjligheter förbättrar bedömningssystemet, menar författaren. Sedan det nya betygsystemets inträde har en hel del skrivits i media om underkända elever och det ökande antalet underkända elever i matematik. Är detta på grund av att vi förändrat betygsystemet men inte tanken bakom bedömningen från det relativa betygsystemet. När ett betygsystem förändras så är det inte en tillräcklig förändring i sig utan hela tankesättet kring bedömningen måste förändras. För att bedöma kunskaper krävs dels kunskaper om vad som ska bedömas dels kunskaper om hur dessa ska kunna mätas.16
3.6Bedömning och didaktik i ett vidare perspektiv
Bedömningen av elevers matematik kunskaper har tidigare ofta grundats på hur mycket eleven har lärt sig med resultat där rätt eller fel på exempelvis ett avslutande prov varit avgörande för elevens resultat. Fokus har inte legat på om eleven kunnat tillämpa olika kunskaper vid olika tillfällen utan en samlad värdering vid ett tillfälle. Bedömningen har alltså i huvudsak varit summativ, man har summerat vad eleven kunnat vid ett slutgiltigt examineringstillfälle, vilket har fått avgöra kunskapsnivån. En annan typ av bedömning
14 Skolverket (2009) 15 Skolverket (2009) 16 Skolverket (2008)
13
som man numer anser bör komplettera den summativa bedömningen är den formativa bedömningen.
Detta sätt medför också en större medvetenhet hos eleverna vilket bidrar till ökad reflektion av lärandet. I samband med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet 1994 (Lpo-94), ändrades också betygssystemet från att vara relativt till att vara mål och kunskapsrelaterat. Till skillnad från det
gamlabetygsystemet skall inte elevernas prestationer jämföras med varandra i en normalfördelning utan mot ett mål och mot kriterierna för detta.17 Fortfarande har vi nationellt upprättade prov, tidigare standard och centralprov, numer nationella prov i åk 3,5 och 9. I det relativa betygssystemet tog man i huvudsak hänsyn till två saker, dels att de var i rätt svårighetsgrad dels till deras särskiljande förmåga. De nationella proven i matematik som vi har idag är utprövade efter att vara enlighet med kursplaner och läroplaners ämnessyn. I dagens betygssystem gäller hur väl prestationerna svarar upp mot betygskriterierna.18
Regeringen skriver i sin utvecklingsplan
Den kunskapssyn som läroplanerna anger och som uttrycks på olika sätt i kursplanerna och betygskriterierna ger helt nya förutsättningar för utvärdering av kunskaper. Provuppgifterna kan inte längre vara "enkla" mått av traditionellt slag. De måste också analysera vad de som fått en viss utbildning kan göra snarare än att redovisa
minneskunskaper. De bör ha en inriktning mot problemlösning, tillämpningar och kombinationer av olika kunskapsområden. Inlärningsresultat visar sig mer som övergripande kompetenser och attityder än som faktaredovisningar. Det gäller i högsta grad läroplanernas mål och värdegrund men också ämnesmålen i kursplanerna. Detta kräver nya sätt att ta fram underlag och analysera inlärningsresultat.19
4. Bedömningar
4.1 Läroplaner
En läroplan är enligt skolverket en förordning som utfärdas av regeringen. I
läroplanerna beskrivs verksamheternas värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer
17 Utbildningsdepartementet (1998) 18 Skolverket (2008)
14
för arbetet. Om vi sedan granskar vad läroplanen återger så sågs matematiken tidigare som en kunskap för de redan lärda och inte för den allmänna folkskaran. Eftersom skolan alltid varit i centrum för många olika synpunkter och föreställningar har den också utsatts för en hel del reformer genom åren. Under 1950- till 1970-talet sågs skolan i många sammanhang som en väg ifrån klassamhället och missförhållanden. Skolan bidrog till en samhällsförändring mot demokrati och jämställdhet.Under 1980- och 1990-talet sker sedan en förändring från en samhällsfokus mot en fokus på individen, och fritt val och variation präglar den skolan. Englund ser detta som en politisk nyhet från att ha en samhällsenlig betydelse till att bli en privat fråga. Valmöjligheterna och inriktningarna blir fler. De senaste decennierna har skolan gått mot decentralisering. Kraven på dokumentering och bedömning i matematik har successivt ökat. Kommunen har fått ett mer omfattande ansvar och staten har tagit ett steg tillbaka. Även
rektorsområden och skolenheten har ansvar för fler frågor. Man har haft allt mer tillit till den personal som är professionellt utbildad. Det som varit nationellt styrt har varit skollagen, läroplaner, kursplaner och betygssystem. Målstyrningen är inriktad dels på målen i sig dels på processen hur eleverna ska nå målen genom vilken metod och arbetssätt. I den nya kursplanen Lgr 11 ser man tendenser som tyder på att skolan återigen drar åt snaran och strävar efter en klarare enhetlighet. Kommunernas ansvar har ifrågasatts och det blir tydligare riktlinjer som ska följas. Skolan och undervisningen reflekterar olika politiska föreställningar och vissa idéer är mer reform benägna och andra står sig mer över tid. Värderingen i ett dokument som en läroplan speglar den tid och det samhälle som vi lever i vid tillfället.20
4.2 Lärares syn på bedömning och dokumentation
Syftet med Kanerots studie var att undersöka hur barns matematiska lärande
dokumenteras på en förskola med matematikprofil och man analyserade hur lärarna tänkte kring dokumentationens betydelse för verksamheten. Resultatet visade att lärarna hade ett tydligt mål med vilken matematik de ville att barnen skulle få möjlighet att utveckla och dokumentationen visar på det lärande som barnen har tillägnat sig. Studien visar dock att den dokumentation man gör främst är fokuserad på att synliggöra
15
verksamhetens innehåll och det matematiska lärande som barnen har utvecklat. Det framkommer att färdigheter dokumenteras i högre grad än lärprocesser.21
Syftet med en annan studie av PRIM-gruppenvar att undersöka lärares uppfattningar ombedömningarav elevers prestationer i matematik, samt om lärarnas egen kunskapssyn vad gäller bedömning påverkar själva bedömningen. Uttalandena kommer från fem stycken utvalda lärare, och den metod som användes var enskilda intervjuer.
Författarnaställde frågor om hur dessa personer konstruerade sina förhör samt hur de bedömer och dokumenterar sina elevers lärande. Resultatet blev från alla de fem deltagarnaatt synen på bedömning påverkar lärarnas konstruktion av provuppgifter och annan prövning, vilket påvisar vikten av att vara insatt i varför man gör bedömningen. Bedömningen är viktig i ett utvecklande syfte men när den bara blir ett tecken på vad eleven har presterat missar man en stor del av utvecklingsprocessen. Resultatet blir att all bedömning blir summativ och att man i skolarbetet går miste om det arbete eleven ska göra för att utvecklas, den formativa bedömningen22
4.3Internationella bedömningar i matematik
Sedan 1990 talet har en hel del förändringar skett inom skolan. Ny läroplan, nytt betygssystem som blev målrelaterat jämfört med de grupprelaterade som vi hade innan. Sociala insatser har fått prioriterats mer och det finns idag fler barn med
invandrarbakgrund.
När det gäller svenska elever i internationell jämförelse visar de senaste
undersökningarna på en klar förbättring jämfört med på 1980-talet då man talade om en kris inom den svenska matematikundervisningen. Dessa resultat resulterade i en stor nationell satsning på att höja lärarnas kompetens. De internationella undersökningar som är gjorda efter detta är TIMSS,Trends in International Matematics and Science studyoch PISA, The OECD Programme for International Student Assessement. Både TIMSS-och PISA-undersökningarna visade på väldigt små könsskillnader och även självuppfattningen och intresset för ämnet visade goda resultat.23PRIM-gruppen är en forskningsgrupp vars främsta fokus är bedömning av kunskap och kompetens.
21Kanerot (2010)
22Carlsson, Gerrevall ,Pettersson (2007) 23 Skolverket (2002)
16
Gruppen utvecklar olika instrument för bland annat matematisk bedömning och utvärdering. Verksamheten bidrar även till ny kunskap inom bedömningsområdet. Primgruppen uttrycker när det gäller bedömning att lägger man stor vikt vid att arbeta med matematisk bedömning så att man bedömer det som är väsentligt kunnande och inte gör det som är enkelt att mäta till väsentligt kunnande så är man på rätt väg. Denna bedömningsförändring sker likväl i Sverige som i många andra länder i västvärlden. Denna typ av bedömning benämns med många olika namn bland annat som kvalitativ bedömning,lärande bedömning, process bedömning men den allt vanligare
benämningen är formativ bedömning.24
4.4 Lärarnas bedömning i det matematiska klassrummet
I Lisa Björklund Boistrups studie åskådliggörs flera olika synsätt när det gäller elevers påverkan av matematiska aktiviteter och bedömning. Författarenutforskar också hur elevernas självbild påverkas av lärarnas matematiska bedömning.
Man benämner bedömningen i klassrummet på två sätt, dels den yttre bedömningen, dels den inre bedömningen. Den yttre bedömningen, som benämns som explicit
bedömning är den självklara bedömningen när eleven exempelvis erhåller ett resultat på ett test medan den inre bedömningen är mer komplex och kan bestå av att en elev
exempelvis ifrågasätter härledning och förståelse bakom en räkneregel. Eleven kan då få två svar av sin lärare, dels att eleven inte behöver bry sig om en förklaring, dels genom en förklaring till varför man räknar som man gör. Denna typ av bedömning benämns som en implicit bedömning. Bedömningen pågår ständigt i ett klassrum menar författaren och den bidrar ibland till utveckling och ibland inte.25
Intresset av att se huruvida feedback förekommer i förhållandet mellan lärare och elev behandlas också i avhandlingen. Flera kända forskare framhåller att all aktivitet i klassrummet kan betecknas som en typ av bedömning och kan bli analyserad. Feedback, ett välanalyserat begrepp där man menar att syftet är att minska klyftan mellan aktuell prestation och målen. Tunstall och Gipps (1996) presenterar i sina studier en modell som visar på tre olika typer av feedback, feedup, feed back och feed forward. Feed back konceptets syfte är en process mot bättre lärande och progressiv utveckling
24 Skolverket (2002) 25 Björklund Boistrup(2010)
17
mot lärande. Något som också framhålls av författarna är vikten av positiva förväntningar samt de negativa resultaten som kommer av straff och missnöje hos eleven.26
Newton som är en av flera forskare på området utmanar begreppet formativ bedömning och menar att det mer är ett tillvägagångssätt än ett bedömningssätt. Detta synsätt skiljer sig lite från övrig litteratur som har använts i dettaarbete,i vilken man ofta framhåller formativ bedömning som ett framåtsyftande och utvecklande sätt att bedöma elever på. När det kommer till den formativa bedömningen så råder också vissa skiljaktigheter om läraren är den enda som bedömer eleven i den formativa bedömningen eller om det är en process som eleven också är delaktig i. Delaktigheten är en stor fråga i aktuella diskussioner och man menar att elevers delaktighet medverkar till en större
reflektionsgrad och ett metakognitivt tänkande som bidrar till att eleven blir mer mottaglig för kunskaper och lärande. Författaren menar också att olika typer av öppna frågor bidrar till ökad delaktighet och då också vidare till större utveckling. Elevens möjlighet att påverka och ha inflytande i undervisningen ger ävenläraren möjlighet att utvärdera sig själv och sin undervisning.27
”The purpose of the [teacher] assessment shall be to determine the level of attainment achieved by the pupil in each [Attainment Target] specified for each core subject which appliestohim…”28
Baserat på studien av Black och Wiliam (1998) ger rätt bedömning och feedback eleven ett självförtroende och utvecklar elevens känsla av att kunna och våga. För att eleven ska nå denna känsla behöver han/hon veta vad och vilka kvalitéer som läraren utgår ifrån i bedömningen samt vad eleven ska fokusera på i framtiden29.
Skovmose deklarerar som flera andra av 2000 talets forskare att matematiken nu infinner sig i allt fler sammanhang i samhället från att mestadels ha funnits med vid teknisk planering och beslutsfattande till att bli mer en del av den sociala strukturen i samhället. Matematiken har blivit något som påverkar varje individ i det vardagliga livets beslut, vilket ställer ännu högre krav på vårt utbildningssystem.
26 Tunstall & Gipps(1996) 27 Newton (2007)
28 Newton (2007) 29 Black &Wiliam (1998)
18
Författaren, Lisa Björklund Boistrup behandlar ämnet bedömning från många olika synvinklar, vilket förhoppningsvis bidrar till en större insikt av hur framgångsrik bedömning bedrivs och hur den gynnar elevers lärande.
5. Metod
Jag använde mig av djupgående kvalitativ intervju och enkät som metod. Detta gjorde jag eftersom man enbart med enkäter inte får någon djupare uppfattning om syn och förhållningssätt.Intervjufrågorna var fasta men följdfrågorna har anpassats beroende på intervjupersonen och dennes svar för att på så sätt få så uttömmande svar som möjligt. Jag som frågeställare försökte vara lyhörd den intervjuade och i så liten mån som möjligt påverka med gester eller ansiktsuttryck.30 Jag lyssnade på dennes svar och försökte förstå svaren och kopplade dem till de nya frågorna. Intervjuerna gav ett djupt intryck av lärarnas uppfattning. Detta gav mig ett stort helhetsintryck vad gäller
bedömning och dokumentation. Olika källorpåvisaratt metoden intervju överanvänds betydligt och att riskerna med att använda sig av enbart intervju kan medföra att man får tillintetsägande och liknande svar på flertal frågor och att det till analysen sedan blir väldigt knapphändigt material. Känner den intervjuade exempelvis sig inte trygg eller bekväm kan personen välja att ge väldigt korta svar som kan bli svåra att bearbeta i analysen. Man börnär man använder kvalitativa intervjuer i sin undersökning vara medveten om detta. En annan risk är att man påverkar den intervjuade att svara i en viss riktning det är också något man bör ha i åtanke enligt författaren.31När jag formulerade mina intervjufrågor försökte jag i flera omgångar att fundera över vilka potentiella svar jag kunde få och hur de skulle passa till mitt syfte. Därefter formulerade jag frågorna och testade dem på några kollegor för att se var bristerna låg. Efter viss omformulering av frågorna tyckte jag att intervjufrågorna var tydliga.
5.1 Urval
Undersökningen ägde rum under december månad år 2010. Jag har använt mig av kvantitativa enkäter och kvalitativa intervjuer för att få svar på frågeställningarna. När
30Kvale (1997)
19
det gäller enkäterna valde jag sex olika skolor med viss geografisk spridning, tre av skolorna låg i områden med främst hyreshus och lägenheter, de andra tre områdena var framförallt villakvarter. Jag valde sex skolor att fördela 100 enkäter på. Skolorna valdes utifrån uppfattningen av att de skulle representera så många olika elever som möjligt. Den geografiska spridningen på skolorna speglar många olika typer av elever, vilket skulle kunna ge olika åsikter vad gäller lärarnas uppfattning av bedömning.
Intervjuundersökningen är gjord på lärare som jobbar inom den kommunala skolan i skolår 1-9. Urvalet av lärare till intervjuerna avgjordes dels geografisk, för att även här få lärare som jobbade i olika områden. När jag valde lärare ville jag också försöka att få lika antal manliga och kvinnliga lärare samt en spridning på både ålder och
yrkeserfarenhet. Lärarna till intervjuerna kände jag till sedan innan vilket gjorde att jag kunde välja lärare som skiljde sig i detta. Efter att ha frågat ett flertal lärare tyckte jag att jag fått ihop lärare med en god spridning.
5.2 Genomförande enkät
På enkäterna bad jag den som fyller i enkäten att ange om de var kvinna eller man, i vilken årskurs/er de undervisade i, samt deras yrkeserfarenhet och undervisningsämne. Enkäterna lämnades till den administrativt ansvariga på skolan tillsammans med ett följebrev efter ett samtal med skolans rektor. Mejladressen till migtillhandahölls på varje enkätblankett, för eventuella frågor.När jag sedan åkte ut till de olika skolorna för att dela ut enkäterna så var jag väl medveten om risken för svarsbortfall så därför valde jag att lägga lite extra tid på att ta reda på vem som skulle ansvara för enkäterna och berättade om syftet med min undersökning och vikten av att få tillbaka alla
enkäter.Enkätmetoden är förrädisk eftersom den kan verka lättare än vad den är att använda som metod. Den kräver en noggrann enkätadministration. Det är lätt att man brister i databearbetningen och i frågekonstruktionen. Trots denna insikt var det ändå ett stort svarsbortfall första och andra gången enkäterna samlades in. Vid tredje försöket var jag mycket tydlig med vikten av att få in alla enkäter, då blev det bättre. Det var fortfarande ett visst svarsbortfall. Jag fick tillbaka 76 av de 100 utdelade enkäterna.
5.3 Genomförande intervju
Kvalitativa intervjuer gjordes med respektive lärare på deras skola. Det finns en del svagheter även med denna metod att ha i åtanke. Dels kan man få allmänna och
20
tillintetsägande svar för att frågorna varit för allmänt formulerade. Det blir då väldigt svårt att få fram något att redovisa i resultatet. Ofta kan man också hamna i fällan att redovisa svaren fråga för fråga vilket gör resultatet svårt att följa och
oöverskådligt.Samtidigt är intervjun den metod som kan ge mest uttömmande svar och en djup och tydlig bild av den intervjuades åsikter.
Intervjuerna ägde rum under vecka 50 2010. Intervjuerna gjordes på lika många manliga som kvinnliga lärare med hänsyn till varierande ålder och yrkeserfarenhet. Den
standardiserande intervjun består av att man har ett antal förbestämda frågorsom ställs i samma ordning. Jag valde i vissa fall att variera följdfrågorna för att få så utförliga svar som möjligt.32Jag konstruerade mitt informationsbrev och formulerade undersökningens syfte, lite information om mig själv samt var man kunde vända sig för att ställa frågor samt vilken återkoppling som görs efter slutförd undersökning.33
Jag inleddemed ett samtal med rektorn på respektive skola om tillåtelse för intervjuerna. Jag tog kontakt med lärarna via telefon. Jag informerade om mitt projekt samt om följande rättigheter som den intervjuade har. Den intervjuades resultat kommer inte under några omständigheter att lämnas ut. Alla band som används vid intervjun för inspelning förstörs efter bearbetning. Den intervjuade kan också avbryta intervjun om denne känner sig obekväm. Alla tillfrågade var positiva till deltagande.Intervjuerna gjordes på fyra olika skolor med sex olika lärare. Vi hade tillgång till ett litet arbetsrum eller ett personalrum på respektive skola där vi kunde sitta ostört. Därefter startade jag intervjusamtalen med att påtala vikten av att känna sig säker och tillfreds med samtalet och upprepade vilka rättigheter den intervjuade hade samt vilken sekretess som
gällde.Deltagarna fick också veta innan intervjun påbörjades att de kunde avbryta sin medverkan när som helst under undersökningens gång.34
Jag förklarade syftet med undersökningen. Därefter startades diktafonen och den intervjuade fick höra den första frågan. Samtalet fortlöpte därefter och variationen på samtalstiden var från 20 minuter till 1,5 timme. Samtalen var olika uttömmande och olika antal följdfrågor var nödvändiga. Efter samtalet tackade jag för tiden och vi utbytte mejladresser för senare återkoppling av resultatet. Personerna benämns i arbetet
32 Knutsson (2005) 33Kvale(1997)
21
med ett fiktivt namn. Nedan följer information om de medverkande lärarna och deras yrkesroll.
Tabell 1. Deltagande lärare i intervjuerna.Tabellen redogör för information om lärarna som ställde upp i intervjuerna, samt information om ämne, yrkeserfarenhet och i vilken årskurs de undervisar.
Namn/Ålder/Kön Yrkeserfarenhet Ämneslärare Årskurser
A/30år/Kvinna 2 år Ma/No/Eng F till 6
J1/36år/Man 8 år Ma/Mu åk 1 till 7
J2/42år/Man 12 år Slöjd/Ma åk 4 till 9
M/36år/Kvinna 9 år Ma/Sv/SO åk 1 till 7
L/29år/Kvinna 6 år Ma/No åk 1 till 7
R/44år/Man 16 år Ma/No åk 1 till 7
5.4Datainsamlingsmetoder
Intervjuerna spelades in med diktafon för att bevara alla sagda ord och pauser. Jag genomförde dessutom stödanteckningar under samtalets gång för att få följdfrågor ner skrivna och skapa betänketid för den intervjuade.De inspelade intervjuerna förstördes efter att de blivit bearbetade.Frågeområdena som belyses är på vilka olika sätt
bedömning och dokumentation sker i matematik samt vad lärare menar att bedömning och dokumentation leder till för utveckling?
5.5 Enkät- och intervjufrågor
När det gäller enkätfrågorna så ville jag veta om det var en man eller kvinna som besvarat enkäten samt yrkeserfarenhet, i vilken årskurs de framförallt undervisade i och i vilket ämne. Detta för att ha möjligheten att kunna kategorisera enkäterna. När man sedan ser till fråga ett så önskar jag få en uppfattning om hur ofta lärare utför
dokumentation i matematik för att få en uppfattning om hur stor spridningen är bland lärarna vad gäller att dokumentera elevers arbete. På fråga två är syftet att få reda på lärarnas spontana uppfattning av att bedöma elever i matematik. Tycker majoriteten att
22
det är bra eller mindre bra? Fråga tre belyser olika sätt att bedöma på och här önskade jag att få se vilket eller vilka sätt som är vanligast. Fråga fyra handlar om betyg och eftersom betygen kryper längre ner i åldern ville jag se vad lärarnas uppfattning kring betyg i matematik är. Denna fråga skulle vara mer specifik, vilken ålder det rörde sig om. Fråga fem belyser vad lärare tycker är den viktigaste undervisningen för en
matematisk utveckling hos eleven. Fråga sex tar sedan upp vilken undervisning lärarna verkligen använde sig av. Där är intressant att se om det skiljer sig mellan fråga fem, vad lärarna tycker är viktigt och fråga sex vad de använder för metod i sin
undervisning.Slutligen har lärarna möjlighet att nämna olika egna alternativ av bedömning i fråga sju. Detta om någon tycker att något alternativ saknas.
När det gäller intervjufrågorna så har jag valt att be den intervjuade att berätta lite fritt om sina erfarenheter kring bedömning och dokumentation för att få en bra start med ett förhoppningsvis ganska uttömmande svar. På fråga två ville jag få reda på vilken effekt läraren tycker att de skriftliga omdömena har på elevens kunskapsutveckling. Hade det en positiv eller negativ effekt? I fråga tre får lärarna resonera kring positiva och
negativa aspekter av bedömning och skriftliga omdömen. Detta för att se olika
uppfattningar och infallsvinklar av bedömning och skriftliga omdömen. Slutligen i fråga fyra talar vi kring bedömning i samband med begreppet tid, eftersom det kan vara en viss skillnad i uppfattningar beroende på om de är relaterade till tid och stress eller inte.
6. Resultat
6.1 Enkäter
På vilka olika sätt sker bedömning och dokumentation av elevers arbete i matematik? Man kan se i enkät resultaten att lärare föredrar olika metoder men man kan också se flera likheter i dokumenteringen och bedömningen. När man ser till hur lärare
dokumenterar så är det dock flera som fortfarande använder sig av prov och traditionella metoder för att utföra bedömningarna. Många lärare tycker att det i matematik är
mycket givande med samtal med eleverna samt samtal eleverna sinsemellan. När man ser till hur lärare dokumenterar och bedömer så ser man att flertalet lärare använder sig av olika bedömningssätt och olika typer av undervisning, emellertid kan man se att man mest använder sig av enskilt arbete i boken, läxor och genomgångar. Jag har i mitt
23
resultat valt ut de frågor från enkäten som jag anser har mest relevans med
frågeställningarna.Lärarna har på vissa frågor haft möjlighet att kryssa i flera alternativ, även om alla inte valt att göra det, därför har också frekvensen blivit högre än antalet deltagande lärare.
Hur ofta dokumenterar du elevers arbete i matematik?I diagrammet för enkäterna
kan man på fråga ett se att de flesta dokumenterar regelbundet. Majoriteten dokumenterar 3-6 gånger per termin.
Diagram 1. Frekvensen av dokumentation utförd av lärarna. ( N=76) Diagrammet beskriver hur ofta lärarna dokumenterar elevernas arbete.
Vad tycker du om bedömning i matematik? Lärares uppfattning av bedömning är
positiv och de flesta lärare tycker att det är bra att eleverna bedöms, man ser att de flesta tycker att alternativet bra stämmer bäst.
1 10 34 31 0 5 10 15 20 25 30 35 40
Ingen dokumtentation 1 gång/termin 3-6 gånger/termin Varje /varannan vecka
Frekvens
24
Diagram 2.Frekvensen av dokumentation utförd av lärarna. ( N=76) Diagram 2 visar vad lärarna tycker om att bedömning görs i matematik.
På vilka sätt sker din bedömning i matematik? På fråga tre ser manatt de flesta
fortfarande bedömer och dokumenterar elevers arbete med hjälp av skriftliga prov. Dock gav inte lärarna uppfattningen av att man tyckte det var bästa metoden för
bedömning när man ser till svaren på de andra frågorna i enkäten, men i förhållande till den tid som avsatts för bedömning och dokumentering så blev det ändå en metod man använde ofta.
Diagram 3.Frekvensen av dokumentation utförd av lärarna. ( N=76) Diagrammet visar på vilka olika sätt lärarna bedömer. 19 43 14 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Mycket bra Bra Mindre bra Dåligt
Frekvens Alternativ 0 36 20 19 1 0 5 10 15 20 25 30 35 40
Bedömer ej Genom prov Genom observationer Andra typer av muntliga
och skriftliga redovisningssätt
Annat sätt
Frekvens
25
Vad tror du är det viktigaste i matematikundervisningen för elevers
kunskapsutveckling? Flera lärare tycker att genomgångar och samtal med läraren är
den mest givande undervisningsmetoden förelevernas lärande.
Diagram 4.Frekvensen av dokumentation utförd av lärarna. ( N=76) Diagram 4 demonstrerar vad lärarna tror är viktigast i undervisningen för elevers kunskapsutveckling.
Vad innehåller din undervisning i matematik? Slutligen ser man även i det sista
diagrammet att det lärarnatycker är de mest givande metoderna för elevers lärande, inte alltid är de metoder de använder.De använder varierande övningar och
bedömningsmetodertill viss del, men främst använder lärarna i undersökningen sig av enskilt arbete i bok, läxor och genomgångar.
5 61 22 4 5 1 0 10 20 30 40 50 60 70 Enskilt arbete i boken Genomgångar och samtal med läraren Samtal om uppgifter i par eller grupp
Test Läxor Övrigt
Frekvens
26
Diagram 5.Frekvensen av dokumentation utförd av lärarna. ( N=76) Diagrammet visar vad undervisningen består av.
Kommentarer från enkätfrågorna
När man sammanfattar de kommentarer som vissa lärare gett efter frågorna i enkäten, så kan man se att majoriteten av lärarna uttrycker att bedömning och dokumentation av elevers lärande är viktigt och att de tycker att man ska göra det regelbundet. En lärare tyckte dock att man i vissa fall bedömer eleverna för ofta vilket kan ge upphov till stress hos eleven. Femton lärare har gett en kommentar efter fråga tre; På vilka sätt sker din bedömning? Alla förklarar att man vill variera sin bedömning. Flertalet kände bristen på tid som en begränsning för att variera sig mer. Några menade att man kände att
begränsningen av olika bedömningsmetoder berodde på brist på kunskaper. En lärare menade att det skulle hjälpa med mer resurser i form av fler lärare eller mindre grupper av elever.
6.2 Intervjuer
Resultatet från intervjuerna gav en uppfattning av vad lärarna tyckte om bedömning och dokumentation av kunskaperna i matematik. De sex lärarnas namn är fingerade, jag kallar dem för Erik, David, Beatrice, Fia, Christine och Jon.
69 64 41 37 60 39 18 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Frekvens Alternativ
27
Den första intervjufrågan löd: Kan du berätta lite om dina erfarenheter kring bedömning och dokumentation?
Fyra av de intervjuade lärarna upplevde att dokumentation är viktigt och att eleverna utvecklades mer nu när dokumentationen är mer utbredd och medveten i de allmänna skolorna. Dokumentationen var inriktad på att eleverna skulle nå utveckling, enligt lärarna. Delaktigheten blev också större menar Christine, i och med de skriftliga omdömena. Föräldrar och elever blev mer insatta i skolgången och bedömningarna och fick mer möjlighet att påverka. Eleverna bedömde sig själva och reflekterade därmed också i större grad över sitt lärande. Man använde digitala verktyg som unikum som också bidrog till att fler blev insatta och delaktiga i skolan. Man påpekade också att riktlinjerna för hur lärare skulle uttrycka sina omdömen och vad man skulle fokusera på behövde bli tydligare.
Den andra intervjufrågan löd: Hur tycker du att eleverna utvecklas av dokumentation och skriftliga omdömen?
”På en skola som jag jobbade på för 10 år sedan fokuserade man mycket på det sociala, jag tycker att
man blivit mycket tydligare med vad man ska skriva om som lärare och vilka lappar man ska använda,
man behöver inte uppfinna hjulet varje gång.”(C)
Christine menar att den mesta av dokumentationen görs för föräldrarnas skull och för att man som lärare ska ha ”ryggen fri”. Exempelvis anges åtgärdsprogrammen som ett sådant exempel. Christine tycker att man dokumenterar mer för dokumenterandets skull och för att man är åtagen att göra det, men sällan leder det till särskilt stor förbättring. Det skulle göra större nytta att använda tiden att hjälpa de elever som behöver hjälpen istället. Praktisk förstärkning istället för att dokumentera så mycket. David påtalar att tiden för denna noggranna dokumentering tas någonstans ifrån och att det skulle vara mycket gynnsammare för eleverna att få kvalitativ hjälp och att lärarna fick lägga mer tid på att planera kvalitativ undervisning istället. Fia anger exempelvis att det var vanligare med ämnesträffar där lärare med samma ämnen träffades inom staden för att utbyta erfarenheter och tips förr. Nu ges sällan tid till sådant vilket han anser drar ner på kvalitén.
28
Både Erik och Davidanser att bedömningsmetoderna var enklare förr och man la inte ner lika mycket tid på dokumenteringen. Mycket fokus lades på det sociala tidigare i dokumentationen. Nu anser man att målen och bedömningen är tydligare med fokus på kunskaperna, vilket medför en mer likvärdig skola, hävdar Fia. Däremot fokuserar man för mycket på formuleringar. Fia tycker också att mycket av tiden för den noggranna bedömningen tas från ämnesträffar och utveckling av kvalitén inom ämnena. Systemen ser fortfarande olika ut i de intervjuade lärarnas skolor och man arbetar och bedömer olika dock har det blivit mer centraliserat och styrt. Varje skola behöver inte längre i samma utsträckning uppfinna sina egna lappar och metoder för bedömningen.
Den tredje intervjufrågan löd: Vad ser du för positiva respektive negativa aspekter med bedömning och de skriftliga omdömen vi har i grundskolan idag?
”Varje skola och en behöver inte uppfinna hjulet själv längre, men fortfarande läggs det för mycket tid
på bedömning och mindre tid på ämnesträffar och dylikt. Jag har inte längre någon att bolla med.”(F)
Erik uttrycker att det skriftliga omdömet är mest givande i form av en matris och hålls denna levande i det dagliga samtalet leder det också till en god utveckling. Vikten av det dagliga samtalet poängteras samt samtalet och samarbetet kring bedömningen
tillsammans med eleverna. Omdömena måste vara skriva för eleverna med ett konkret och tydligt språk annars mister de sin funktion.
”Jag tycker eleverna utvecklas av de skriftliga omdömena och dokumentationen som görs så länge de är
konkreta och lätta att ta till sig.” (E)
Christine tycker det är oerhört viktigt med elevernas inflytande för att mål och bedömning ska kännas aktuella och relevanta. Eleverna måste känna till målen de bedöms efter och man måste börja jobba efter dem från början så inte bedömningen blir ett måste som tycks in i undervisningen bara för att det ska vara så. Problemet med denna gedigna bedömning som innefattar allt från förarbete, bedömning till efterarbete och levande gjorda mål är tiden. Ska en sådan bedömning göras vilket förmodligen är tanken så tas det väldigt mycket tid från annat som kanske förgyller undervisningen på andra sätt.
Skriftliga omdömen upplevs som bra om de är konkreta men ofta frågar föräldrar om ett förtydligande huruvida deras barn presterat bra eller inte. Elever som har lättare i skolan
29
har också förmodligen mer nytta av omdömena enligt några intervjuade. Förstår inte elever eller föräldrar budskapet är det svårt att bidra till någon utveckling och omdömena blir bortkastade. Jon påtalar att elever som har svårt att ta ansvar för sitt lärande kanske inte ser nyttan med att bli bedömd utan får bara ytterligare ett bevis på att de misslyckats. De i-kryssningsblanketter man hade förr var tydliga och visade klart vad eleven kunde.
”I-kryssningsblanketterna vi hade förr var tydliga både för föräldrar och elever och jag skulle önska att få tillbaka en tydlig sådan som visar vad eleverna kan och inte kan. Dock blir det nya betygssystemet mer
tydligt så det blir nog bättre.” (J)
Det som är positivt är att det har blivit mer tydligt för föräldrarna vad eleverna ska fokusera på i skolan och vad som bedöms. Eleverna vet vad de ska göra för att få ett bättre omdöme. Föräldrarna är också mer delaktiga och tvingas ta större ansvar för barnens skolgång. Bedömningen och de skriftliga omdömena ger också lärarna ett mer professionellt arbetssätt och mer status. David tycker att hanhaft nytta av
dokumenteringen och bedömningarna som görs som en utvärdering av sig själv och undervisningen.
”Vem som helst kan inte rycka in och göra våra arbetsuppgifter utan utbildning lika lätt, vilket ger oss
lärare mer status. Vi blir också mer medvetna om vad vi sysslar med och vad vi behöver förbättra.” (D)
Det som är negativt är att det blir för mycket dokumentering. David menar att det dokumenteras alldeles för mycket för att det ska vara rimligt i proportion till det andra som görs i skolan. Varken elever eller föräldrar vill ha all denna information. För att man ska kunna göra en bra bedömning med allt arbete kring det så behövs mycket tid, annars blir det inte kvalitativt. Tiden måste tas från något annat om ett sådant projekt ska bli fullständigt. I dagsläget känns det som det görs halvhjärtat och tiden tas från elevernas tid, menar Erik.
Den fjärde intervjufrågan löd: Hur ser du på begreppet tid och bedömning? Christine lägger mycket tid på formuleringar. Problemet är också att ge kvalité i omdömena när det ska hinna ges så många omdömen på den begränsade tid som finns till förfogande. Det blir lätt opersonliga och stereotypa omdömen. De digitala verktygen är också för svåra för flertalet föräldrar. Många kollegor har problem med språket och
30
kan inte sätta sig in i all information som ges. Förr hade man mer samtal med föräldrarna som säkerligen upplevdes som enklare för många. Man kunde ge informationen under samtalet. Nu förväntas det att föräldrarna ska vara insatt redan innan samtalet.
Mycket handlar om vad man vill lägga sin tid på. Unikum och andra digitala verktyg är bra för då slipper man alla papper och man kan dokumentera efter hand. Allt arbete behöver inte göras inför utvecklingssamtalen utan kan göras kontinuerligt. Det gäller bara att hitta en modell som passar och som inte tar för mycket tid.
”Man får inte över-formulera sig och man måste vara noga med att vara effektiv med tiden så blir det
kvalitativt.”(D)
Tankesättet med hela dokumenteringsarbetet är bra men tiden att arbeta på det sättet finns inte. Man vill ha tiden att diskutera efter bedömningarna gjorts vad man ska arbeta med och hur arbetet ska läggas upp på bästa sätt. Mycket av det roliga arbetet både för lärare och elever tas bort på grund av tidsbrist. Man behöver mindre undervisningstid och färre elever att bedöma och dokumentera kring, menar både David och Fia.
”Det känns som man gör små brandkårsutryckningar hela tiden. Det känns inte som så många hinner
lägga upp arbetet på det sätt som är avsett. Man vill få tid att skörda frukten av all dokumentering och
bedömning.”(F)
Det som är mest påtagligt är att tiden inte räcker till, uttrycker Beatrice. Tiden tas från eleverna och deras planering, det påverkar kvalitén av undervisningen. Omdömena blir lätt opersonliga och det är inte professionellt. Ofta missbedöms det hur mycket tid som krävs för att arbeta in ett nytt system och då blir mycket annat lidande. För tio år sedan lades mycket mer tid på undervisningen och utveckling av den i skolan.
”Jag hade hellre lagt tiden på annat som gynnar eleverna mer. Det är mycket som får stryka på foten i
och med all dokumentering och bedömning som ska göras.”(B)
6.3Sammanfattning resultat
Resultatet av intervjuerna gav uppfattningen om att många lärare tycker att bedömning, dokumentation är viktig. Man vill göra ett bra jobb och ha kvalité i undervisningen men många anser att arbetet är mycket tidskrävande och tiden för knapp. Dokumentation förs
31
dock kontinuerligt och på varierat sätt av lärarna. De vill att dokumentationen ska medföra att eleverna når utveckling, men man påtalade att det sällan fanns tid att följa uppdet som kommit fram genom bedömning och dokumentation. Delaktigheten blir också större menar flera av de intervjuade i och med de skriftliga omdömena.
Enkäterna visade i sina resultat att det fanns vissa skillnader vad gäller uppfattningar kring dokumentation och bedömning av elevers lärande i matematik. Det var en märkbar skillnad mellan lärare som undervisande i olika årskurser, beträffande vilken uppfattning man hade om bedömning, dokumentation samt hur man bedrev
undervisning. Som det också påtalats i en del litteratur så verkade det som att lärare i de högre årskurserna använder mer begränsade undervisningsmetoder och varierar kanske inte sin undervisning i den utsträckning som de som undervisar i de lägre årskurserna. De i de högre årskurserna var också i högre grad positivare till betyg.
7. Diskussion
I detta kapitel knytsenkät och intervjuresultatet till relevant litteratur. Syftet med arbetet är som sagt att undersöka frågeställningarna.
1. På vilka olika sätt bedömer och dokumenterar lärare elevers arbete i matematik? 2. Vad menar lärare att formativ, summativ bedömning och dokumentation leder till för utveckling av elevers prestationer?
7.1 På vilka olika sätt bedömer och dokumenterar lärare elevers
arbete i matematik?
Matematik bedöms enligt de intervjuade lärarna på många olika sätt. Resultatet visar att både formativ och summativ bedömning förekommer.Resultatet av intervjuerna gav också en uppfattning om att många lärare tycker bedömningen är väldigt viktig, man vill göra ett bra jobb. Lärarna vill använda bedömningsarbetet på rätt sätt när det gäller att planera vidare undervisning, men många anser att arbetet är mycket tidskrävande och att tiden för planerings- och efterarbete är för knapp. Dokumentation förs dock
32
kontinuerligt och på varierat sätt av alla lärarna. Vissa förde egna anteckningar andra förde in information i matriser och några använde sig av digitala verktyg direkt. Många skolor har ett digitalt verktyg som till exempel Unikum, vilket ansågs som ett
användbart redskap av ett par lärare, men också ganska tidskrävande samt svårt för vissa föräldrar att förstå. Dokumentationen är inriktad på att eleverna ska nå utveckling. Lärarna framhöll värdet av att bedöma eleverna när de kommunicerade matematik. Eleverna behövde föra samtal om uppgifter och lösningar sinsemellan för att utveckla sitt lärande. Samtalen kunde vara mer svårbedömda än exempelvis ett prov enligt en lärare i intervjun men bedömdes oftast genom att eleverna observerades.Många samtal med pedagogen behövdesockså för att lärarna skulle kunna göra en rättfärdig
bedömning. Samtalenvar i form av genomgångar, härledning av teorier och allmänna förklaringar. Matematikundervisningen ger en mer professionell och fokuserad inriktning med bedömningen som underlag, enligt två av lärarna. Dock tyckte majoriteten av lärarna att kvalitén på utveckling kring undervisningsmetoder blivit sämre.På grund av att tiden läggs på gediget bedömningsarbete istället för på
exempelvis utveckling av nya undervisningssätt och planering av nya arbetsområden samt samtal pedagoger emellan.Malin Conradsson och Gunilla Öman har gjort en studie om hur ett antal lärare bedömer och dokumenterar elevers matematikkunskaper inför överlämnandet mellan årskurs tre och fyra,”Överlämning av information om elevers matematikkunskaper”. Författarnas syfte var attundersöka hur ett antal lärare bedömer och dokumenterar elever i de yngre åren. Deras resultat visade också att både
bedömning och dokumentation sker på olika sätt. De menade att det mesta av arbetet skedde inför utvecklingssamtalen.Lärarna bedömde både i skriftlig och muntlig form. Det varierade rätt kraftigt i vilken utsträckning man dokumenterade. Vissa av lärarna valde att hålla det mesta av elevernas kunskapsutveckling i huvudet fram till
utvecklingssamtalen medan andra bedömde och dokumenterade kontinuerligt varje vecka. Några valde att använda sig av matriser och material de upprättat själva när de bedömde medan andraanvände sig av prov, läxförhör och observationer. Någon menade att de visste vad eleverna kunde utan att behöva bedöma dem så mycket. Författarna menar att tydligare mål och ett gemensamt bedömningsunderlag skulle både underlätta arbetet för lärarna och göra det mer enhetligt. Tydligare riktlinjer har påtalats både i mitt arbete och i andra studier. Flera lärare har uttryckt att tidsbrist är en faktor kring
33
studie ansåg bedömningsarbetet som väldigt viktigt, och allai studien bedömde och dokumenterade eleverna kontinuerligt. Skillnader kan dock säkerligen förekomma både inom en skola och mellan skolor, vilket troligen har sin grund i otydliga direktiv.35.
7.2 . Vad menar lärare att formativ,summativ bedömning och
dokumentation leder till för utveckling av elevers prestationer?
Resultatet från studien som gjorts i detta arbete visar på en tvetydighet mellan lärarnas ambition och förhållningssätt samt det verkliga arbetssättet. Man menade att den formativa bedömningen i många fall var mer utvecklande för elevernas
kunskapsutveckling men också mer tidskrävande. Alla de intervjuade lärarna vidhöll att bedömning och dokumentation av elevers lärande bidrar tillviss eller stor utveckling. Delaktigheten blir också större menar flera av de intervjuade lärarna i och med de skriftliga omdömena. Föräldrar och elever blir mer insatta i sin skolgång och man påtalade relevansen av bedömning som ett kvalitativt arbete för att bidra till utveckling. En lärare framhöll vikten av det stöd man får utifrån bedömningen, för att anpassa undervisningen efter elevernas behov. Flera lärare tyckte att bedömningen skulle kunna bidra till en mer kvalitativ undervisning om tid funnits till att arbeta med
bedömningsresultatet både före och efter bedömningarna. Tidsbristen gjorde ofta att det blev ett sämre resultat än önskat. Två av lärarna angav att man ofta bedömde på ett formativt sätt med feed back och med en framåtsyftande plan. De resterande fyra av de intervjuade menade att de framförallt gjorde summativa bedömningar och nämndetiden som ett problem för att få eleverna att tillgodogöra sig kunskaper på bästa sätt. Detta tycker jag visar på att det finns en ambition hos lärarna i undersökningen att använda det som forskningen framhåller som goda metoder för att nå bra resultat i skolan. Lärarna tycker i stor utsträckning att elevernaskunskaper utvecklas på bästa sätt med hjälp av ett utförligt dokumentationsarbete och en kontinuerlig bedömning. Problemet är att lyckas använda sig av detta arbetssätt i verkliga livet, ambitionen brister av praktiska skäl. En lärare påpekade att hon tyckte att det var svårt att hinna havarierande undervisning tillräckligt ofta samt att bedöma elevernas förmågor på ett formativt sätt eftersom hon hade en stor klass. I undervisningen använde lärarnasig ibland av observationer, men i huvudsak av enskilt arbete, läxor och test som avgörande metod för bedömning och dokumentation. Den formativa bedömningen anses av lärarna som
34
mer tidskrävande samt fordrar mer för och efterarbete än den summativa bedömningen. Detta medför att många lärare inte anser sig ha tid för det formativa arbetssättet trots att man kanske menar att det är bättre kunskapsmässigt. Två av de intervjuade angav Unikum, ett digitalt arbetsredskap, som hjälpmedel vid dokumentationsarbetet ochde skriftliga omdömena. Den ena läraren tyckte att det vartidsbesparande. Läraren kunde lägga in information direkt och slippahanteringen av papper, vilket bidrog till mer tid över för bedömningsarbete och planering av kvalitativ undervisning.Läraren menade att elever och föräldrarkunde få tillgång till informationen kontinuerligt genom Unikum, vilket gav en större delaktighet och möjlighet att vara med i bedömningsdiskussionen. Detta bidrog till en process och att elevernas lärande skulle gynnas.En av de andra av lärarna menade istället att för mycket tid lades på formuleringar och utarbetande av bedömningsdokument, som de upplevde att få läste. Föräldrar hade uppgivit att de tyckte det publicerades för mycket information för att det skulle vara överskådligt. Eleverna tyckte ibland att språket som läraren använde var svårt att förstå. Denna lärare menade att detta inte gav en större delaktighet eller utveckling av lärandet utan snarare tvärtom, eftersom det var tidskrävande och tog tid från egentlig undervisning som var mer gynnsam för elevens kunskapsutveckling.Detta dilemma är återkommande när det gäller diskussionen kring bedömning och dokumentation. Arbetet tar oerhört mycket tid enligt lärarna i studien och den tiden tas bland annat från givande diskussioner med kollegor om undervisningsmetoder, materiel och upplägg. Denna fråga har blivit central genom detta arbete, just om dokumentations- och bedömningsarbetet väger upp det som lärarna upplever att de inte hinner. Gynnas elevernas kunskapsutveckling av detta arbetssätt?Elisabeth Eriksson har genomfört enstudie år 2010, som heter ”Om uppfattningar, upplevelser och praktiserande av bedömning i matematik och teknik i grundskolans tidigare år”. Den behandlar elevers och lärares upplevelser och
praktiserande av bedömning i matematik. Elisabeth har i sin studie intervjuat nio lärare för att få en bild av deras uppfattning kring bedömning. Hon påtalar i sin studie att lärare i flera fall anger att syftet med bedömningen är formativ men att de i sina beskrivningar av den bedömning som genomförs så framträder den summativa
bedömningen som dominant. Hon menar att vi genomgår en reform som ofta tar tid att få till stånd. Min uppfattning är att olika lärare hanterar bedömningsarbetet olika och har också olika metoder och tillvägagångssätt för att göra det så effektivt som möjligt. För att nå den fullkomliga bedömningssituationen krävs att tid avsätts till för- och
35
efterarbete samt att man också prioriterar undervisningen och vågar lägga mindre väsentliga saker som nu ligger inom läraruppdraget åt sidan. Att den nya läroplanen Lgr 11,verkar ha tydligare mål och riktlinjer verkar säkerligen också för en snabbare
utveckling mot ett formativt arbetssätt.36
7.3 Lärares uppfattning om bedömning och dokumentation i
matematik.
Lärarna har i denna studie framhävt att bedömningen påverkar undervisningen såtillvida att man har mindre tid att planera, samtala och vara kreativ kring undervisningen
jämfört med för ett antal år sedan. Mycket tid läggs på bedömningsarbete, att upprätta matriser, sätta sig in i digitala verktyg, göra LPP och uppdatera IUP. Alla de intervjuade lärarna påpekade att det på ett eller annat sätt ges mindre tid för själva undervisningen nu. En av de intervjuade framhöll att det kanske inte var åtgärdsprogram och
bedömningar som gjorde att en elev med svårigheter lyckas utan det faktiska arbetet ihop med pedagogen och en stimulerande undervisning. Detta faktiska arbete lades det mindre fokus på nu enligt lärarna i denna studie. Studien visar också som påtalat i det förra avsnittet att det inte alltid är den formativa bedömningen som utövas i första hand trots att den kanske anses som den mest främjande för elevens kunskapsutveckling. Även när det gäller dokumenteringsarbetet visar Kanerots studie att man ofta
dokumenterar färdigheter istället för lärprocessen. Betydelsen av rätt bedömning och ett bedömningsarbete som utvecklar elevens lärande påvisas även av PRIM-gruppen när de uttrycker värdet av att bedöma det som är väsentligt kunnande och inte göra det som är lätt att bedöma till väsentligt kunnande. Både de senaste TIMSS och PISA
undersökningarna visar att det finns väldigt många aspekter att ta i beaktande när man värderar vinster och förluster av bedömningsarbetet. I studien som gjorts i detta arbete fick vi bekräftat att flertalet av lärarna tyckte en god bedömningssituation var främjande för elevens lärande, dock ansåg flera lärare att problemet var att få till en sådan situation på grund av olika orsaker.37SemirBecevic har gjort en studie ”Klassrumsbedömning i matematik på gymnasieskolans nivå” med fokus på gymnasieskolan. Han försöker förstå lärares tolkningar upplevelser och agerande när det gäller bedömningsarbetet i
36 Eriksson (2010) 37Kanerot (2010)
36
skolan. Becevic menar att det finns väldigt många olika faktorer som medverkar till lärarnas handlingar och uppfattningar kring bedömning och dokumentation. En stor anledning menar han är att styrdokumenten är så oprecisa att de lämnar utrymme för många olika tolkningar. Detta i sin tur gör att lärare slits mellan sin egen uppfattning, kollegornas uppfattning, skolans policy och alla de olika styrdokument som
förordningar, läroplan, kursplan etcetera. Ser man till den studie som gjorts i detta arbete så ser man likheter med Becevic studie i form av att lärare på skolor har olika uppfattningar om vad som är goda metoder i dokumentations och bedömningsarbetet. Metoderna man använder skiljer sig åt mellan olika lärare ochskolor, vilket säkerligen har sin grund i tolkningsutrymmet av styrdokumenten.38 När de politiska riktlinjerna drogs upp om att kommunerna själva skulle ansvara för skolan blev skillnaderna större inte bara mellan kommuner utan även mellan skolor inom en och samma kommun.
7.4Vad gör lärares uppfattningar så olika?
Vi har fått ta del av flera olika uppfattningar kring bedömnings och
dokumentationsarbetet som sker i några olika skolor. Lärare har fått uttrycka vilka metoder de anser är gynnsamma för elevers lärande, hur de dokumenterar elevers prestationer och bedömer elevers dagliga arbete. Vad är det då som gör att lärares uppfattningar kring elevers kunskapsutveckling skiljer sig åt?Tiden var en aspekt. Skolan har precis som många andra arbetsplatser en hård konkurrens av vad den arbetsförlagda tiden ska innehålla och även här blir det svårt att få in allt man önskar hinna. Ett dilemma kring hur tiden utnyttjas på bästa sätt kommer troligtvis alltid att finnas. Flera av lärarna tyckte att tiden var knapp för allt dokumentations- och
bedömningsarbete som skulle hinnas med. En del av litteraturen som lagts fram tidigare i arbetet ville istället framhäva att bedömningsarbetet skulle effektivisera lärarens arbete i form av att man anpassar undervisningen efter elevens behov i högre grad. Både elever och lärare blir mer medvetna om var man ska lägga ansträngningarna och får
utvärdering på vad som ska förbättras. Det ökar delaktigheten av både elever och föräldrar i undervisningen då elevers bedömning av sig själva är av central roll i hela bedömningsarbetet.Lisa Boistrup framhåller i sin avhandling attfeedback är ett
nödvändigt verktyg för att eleverna ska nå utveckling i enlighet med målen vilket också ger eleverna den motivation som behövs för att de ska känna att de kan påverka sitt
37
lärande. Elevernas prestation höjs med hjälp av att de blev bedömda både formativt och summativt och kan därigenomnå en utveckling i sitt lärande. En annan aspekt var att valmöjligheterna och inriktningarna har blivit allt fler. De senaste tiotal åren har skolan gått mot decentralisering och kommunen har fått ett mer omfattande ansvar och staten har tagit ett steg tillbaka.39 En mer statligt styrd skola är möjligtvis en faktor som leder till en större tydlighet. Styrdokumenten har senast varit utformade så att det ges
utrymme för egna tolkningar, mellan kommuner, mellan skolor och slutligen mellan kollegor, precis som Becevic uttrycker i sin studie. I de nya kursplanerna för 2011, har styrdokumenten omarbetats för att ge mindre spelrum för den enskilda läraren men också mindre chans för skolor och kommuner att tolka olika. Detta är ett steg mot en återigen mer toppstyrd skola. Kommer detta att bidra till att vi blir mer eniga i vår uppfattning? Det finner vi inget svar på i denna undersökning men däremot kan vi konstatera att vi fått en uppfattning om vad några av problemen kan vara i dagens arbete kring bedömning och dokumentation för att förbättra elevers kunskapsutveckling. Förhoppningsvis kan detta medverka till att man kan jobba vidare med dessa problem och nå en allt mer gynnsam lärmiljö för våra elever.40
7.5 Sammanfattning
Utvecklingen går mot mer delaktighet hosbåde föräldrar och elever. Man ska vara mer medveten om sitt lärande och kunna påverka hur man kan utvecklas på bästa sätt. Eleverna dokumenteras noggrant och bedöms allt längre ner i åldrarna. Många anser att det är positivt med viss bedömning och att det är viktigt att få möjlighet till utveckling. Den formativa bedömningen framhävs som den mest gynnsamma av flertalet lärare i intervjuerna, men det råder en skillnad mellan ambition och verklighet. Tiden uttrycks som ett stort hinder, det finns för lite tid att som lärare tillhandahålla allt man önskar. Dock kommer detta att vara ett ständigt problem med ett yrke som är uppdragsbaserat. Med tydligare politiska riktlinjeri form av styrdokument kan kanske arbetet underlättas. Förhoppningsvis blir de nya kursplanerna 2011något som kan verka för en allt mer gynnsam lärmiljö för våra elever.
39Wyndhamn, Riesbeck&Schoultz (2000) 40Björklund Boistrup (2010)
