Bemötandet av barn med flerfunktionsnedsättningar och den fysiska miljön i förskolan - ur pedagogers perspektiv

Lärande och Samhälle Barn unga samhälle Vt 2014

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Bemötandet av barn med

flerfunktionsnedsättning och den

fysiska miljön i förskolan

- Ur pedagogers perspektiv

Interaction with children that has multiple disabilities and the

physical environment in preschool

Johanna Langebro

Filippa Hallengren

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng 2014-06-09

Examinator: Anne Harju Handledare: Linda Palla

Det faller dig inte in att tycka att hela ängen är mindre vacker därför att små och svaga blommor växer sida vid sida

om större och grannare Varför tycker vi inte

att det ska vara lika självklart att människor får växa upp sida vid sida

fastän de är olika rustade Karin Stensland Junker ”De ensamma”

Förord

Vi skulle vilja tacka alla respondenter som har medverkat i vår studie som har tagit sig tid till att träffa oss samt delat med sig av sina erfarenheter. Det är tack vare er som denna studie har kunnat genomföras. Vi vill även passa på att tacka vår handledare Linda Palla som under arbetets gång har gett råd och stöttat oss och även våra kurskamrater som gett respons på vårt arbete genom hela processen.

Vår arbetsfördelning har varit likvärdig under hela uppsatsens genomförande. Allt som gjorts i studien har utförts gemensamt vilket har underlättat när det känts tufft. Vi har kompletterat varandra genom hela arbetets gång och i det stora hela har det gått väldigt bra. Vi har fått en djupare insikt och kunskap om att jobba med barn med funktionsnedsättning vilket vi kan se kan gynna oss som framtida förskollärare.

TACK!

Sammanfattning/Abstract

I förskolan och skolan strävas det idag efter att verksamheten ska inkludera alla barn och elever oavsett behov och förutsättningar.Det ska vara en ”förskola/skola för alla”. Trots att samhället kommit långt i synen på ”en förskola för alla”, så finns det fortfarande idag tendenser på särlösningar i förskolorna (Nilholm, 2011). Med det i åtanke ville vi besöka en specialförskola med inriktning ”barn med flerfunktionsnedsättning”. Har de verksamma pedagogerna den kompetens som krävs i arbetet med barn med flerfunktionsnedsättning, med tanke på att de arbetar inom detta specifika område?

Vårt syfte med vår studie blev därför att undersöka hur pedagoger anser sig bemöta barn med olika typer av flerfunktionsnedsättningar samt hur pedagoger framställer hur de utformar den fysiska miljön med hänsyn till alla barns behov.

Vår studie vilar på en kvalitativ ansats. På de specialförskolor som vi besökt gjordes individuella semistruktureradeintervjuer med 5 olika personer med olika slags utbildningar och erfarenheter. De teorier som hjälpt oss att få svar på våra frågor är Lev Vygotskijs teori om samspel, vilken är en del av den sociokulturella teorin, samt Maurice Merleau – Pontys teori om kroppens fenomenologi.

Studien visar att det centrala i utformandet av den fysiska miljön bygger på sinnesstimulering och hur viktigt det är med anpassade miljöer. Den visar även att kompetens och erfarenhet krävs och är av stor vikt för att arbeta tillsammans med barn med flerfunktionsnedsättning. Slutligen kan vi också se i vår studie att genom att inta ett individualistiskt förhållningssätt kan man bemöta barnen på ett bra sätt, man behöver se det enskilda barnets behov och förutsättningar och att man måste lära sig att förstå barnets olika signaler.

Innehållsförteckning

2.5 Barn i behov av särskilt stöd 4

2.7 Inkludering 4

3. TEORI ... 6

3.1 Lev Vygotskij 6

3.2 Maurice Merleau – Ponty 7

3.3 Tidigare forskning 8

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning 12

4. METOD ... 13 4.1 Datainsamlingsmetod 13 4.2 Genomförande 14 4.3 Urval 15 4.4 Undersökningsgrupp 15 4.5 Forskningsetiska krav 16 4.6 Trovärdighet 17

5. EMPIRI OCH ANALYS………19

5.1 Fysisk miljö 19

5.2 Bemötande och kompetens 21

5.3 ”En förskola för alla” 24

6.SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 27

6.1 Metoddiskussion 29

6.2 Vidare forskning 30

REFERENSLISTA ... 31 BILAGA ... 34

1

1. Inledning

I dagens förskolor och skolor strävas det efter att verksamheten ska inkludera alla barn och elever oavsett behov och förutsättningar. 1994 skapades en deklaration i den spanska staden Salamanca, där av namnet Salamancadeklarationen. Deklarationen gjordes i samarbete mellan den spanska regeringen och Unesco. I den dokumenteras en internationell samsyn på specialundervisningens framtida behov där målet är att skapa lärosäten som är till för alla elever. Inlärning ska stödjas, olikheter ska respekteras och individuella behov ska tillgodoses – ”en skola för alla” (Unesco, 1999). Alla ska utifrån sin egen förmåga få rätt till stöd och stimulans. Detta gäller även för förskolan eftersom den numera är en del av skolväsendet. I likhet med detta står det skrivet i Lpfö 98/10 att:

”Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens olika förutsättningar och behov” (Skolverket, 2010 s.5).

Vidare framförs det att:

”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt” (Skolverket, 2010 s.5).

Detta kan dock bli problematiskt i praktiken då det ställer höga krav på de verksamma pedagogerna. Trots att vi kommit långt i synen på ”en förskola för alla” så finns det fortfarande idag tendenser på särlösningar i förskolorna, vilket betyder att vissa kategorier av barn behöver särbehandlas (Nilholm, 2011). Tydligast blir detta, menar Nilholm (2011), då man skapar särlösningar i form av speciella organisatoriska åtgärder för vissa kategorier av barn vilket bidrar till att många barn blir placerade i specialförskolor. Nilholm (2011) skriver att särlösningar i form av specialförskolor ofta motiveras med att ”det är för individens eget bästa” eller ”genom att få tillgång till en mindre, lugnare och mer tillrättalagd miljö kan behoven mötas”. Ett annat argument är att många lärare anser att de inte har kompetens nog att möta olika typer av behov eller att dessa barn mer allmänt anses bromsa andra barn. Det är av stor vikt att kunna möta alla barns behov men krävs det särlösningar för det?

Med det i åtanke blev vi intresserade av att besöka en specialförskola med inriktning ”barn med flerfunktionsnedsättning”.I enighet med Lutz (2006) kan vi se att det finns en

2

avsaknad av studier som inriktar sig direkt på barn med flerfunktionsnedsättning. Enligt Lutz (2006) har få forskningsundersökningar gjorts inom det specialpedagogiska området, speciellt forskning inriktat på barn med flerfunktionsnedsättning. Alla barn har olika behov och utvecklas på olika sätt men vi menar att barn med flerfunktionsnedsättning har så pass olika behov vilket väckt vårt intresse för hur pedagoger på specialförskolor arbetar för att tillgodose dessa. Har de verksamma pedagogerna den kompetens som krävs i arbetet med barn med flerfunktionsnedsättning, med tanke på att de arbetar inom detta specifika område?

1.1 Syfte

Vårt syfte är att undersöka hur pedagoger anser sig bemöta barn med olika typer av flerfunktionsnedsättningar samt hur pedagoger framställer hur de utformar den fysiska miljön med hänsyn till alla barns behov.

1.2 Frågeställningar

 Hur resonerar förskolpedagogerna kring sitt arbete i att anpassa den fysiska miljön för barn med flerfunktionsnedsättning?

 Upplever pedagogerna att de har tillräckligt med kompetens i arbetet med att tillgodose alla barns behov?

 Hur upplever pedagogerna sina möjligheter att bemöta barn med flerfunktionsnedsättning?

3

2. Centrala begrepp

I denna del presenteras de begrepp som är centrala för vår studie. Vi beskriver begreppen kortfattat så att läsaren ska få en förförståelse för vårt valda ämnesområde samt för att underlätta den fortsatta läsningen i de följande delarna.

2.1 Flerfunktionsnedsättning

En funktionsnedsättning är en försvagning av en persons fysiska, psykiska eller intellektuella förmåga. Nedsättningen kan bero på en sjukdom eller att man har varit med om en olycka och skadat sig. Skadan eller sjukdomen kan vara medfödd eller uppkommit senare i livet och den kan vara permanent eller bara tillfällig. Flerfunktionsnedsättning innebär svåra rörelsehinder i kombination med svår utvecklingstörning samt ett eller flera tilläggshandikapp som t.ex. epilepsi, syn och hörselnedsättning, andning och sömn (Svensson Höstfält, 2013).

2.2 Flerfunktionshinder

Funktionshinder beskriver den begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till sin omgivande miljö (SvenssonHöstfält, 2013). Till exempel kan en hjärnskada leda till flera funktionshinder exempelvis rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörselskada och synskada vilket också betyder att fler situationer och miljöer blir ett hinder (Utholm, 1998).

2.3 Förskola för alla

Begreppet är en politisk vision som innebär att den obligatoriska skolan/förskolan i Sverige skall vara en skola dit alla barn och ungdomar är välkomna och där utbildningen är anpassad efter varje individuellt barn. Det har blivit ett politiskt-ideologiskt begrepp för att utveckla förskola och skola utifrån delaktighet och inkludering. Linda Palla påpekar i en artikel att uppfattningen av begreppet ” en förskola för alla” är en tolkningsfråga. Med det menar hon att:

”Vissa uppfattar begreppet som att alla barn ska få en fysisk plats i förskolan, medan andra ser det mer kopplat till ett pedagogiskt eller specialpedagogiskt innehåll. Ytterligare några säger att en förskola för alla innebär olika förskolor för olika typer av barn, medan andra tycker att en förskola för alla innebär att alla barn ska vistas i samma rum alltid” (Palla, 2008 s. 3).

4

2.4 Fysisk miljö

Fysisk miljö innebär lokaler där barnen vistas i under dagarna på förskolan vilket också omfattar möbler, inredning och leksaker.Genom planering av den fysiska miljön kan man underlätta för personer med funktionsnedsättning. Välbefinnandet blir även högre om man anpassar miljön efter personerna som befinner sig där (Granberg, 2004).

2.5Barn i behov av särskilt stöd

De finns olika definitioner av barn i behov av särskilt stöd men enligt Skolverket (1998) omfattas det av olika begrepp som t.ex. inlärningsproblem,sociala problem och beteendeproblem. Skolverket menar barn i behov av särskilt stöd är:

”Barn som på något sätt är förhindrade att fullt ut delta i verksamheten pga. psykiska, fysiska eller sociala begräsningar samt olika former av inlärningssvårigheter som medför att arbetsätt och arbetsformer behöver särskilt anpassas”(Skolverket 1998, s.22).

OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är en samarbetsorganisation för de 30 rikaste länderna där Sverige är ett av medlemsländerna. Denna organisation har länge forskat kring barn i behov av särskilt stöd och i sin forskning har de kommit fram till tre kategorier som definierar barn i behov av särskilt stöd (Persson, 2005):

 Elever vars behov av särskilt stöd har medicinskt/biologiska orsaker.

 Elever som har problem i sitt lärande och även elever med beteende problem.

 Elever vars behov av särskilt stöd primärt hör samman med socioekonomiska, kulturella och språkliga faktorer.

2.6 Exkludering

Ordet exkludering betyder att utestänga eller att utesluta någon från något. En typ av exkludering som man kan råka ut för i förskolan handlar om den organisatoriska exkludering vilket menas att man kan bli utestängd utifrån kunskapsnivå eller funktionsnedsättning (Svensson Höstfält, 2013).

2.7 Inkludering

Inkludering betyder att man ser till att barn i behov av särskilt stöd är delaktiga i förskolan och skolan (Nilholm, 2006). Förskolan anpassas till barnen och

5

olikheteruppskattas och ses inte som ett problem (Palla, 2012). I Salamanca deklarationen sägs det också att inkludering är en viktig princip, vilket innebär att alla barn med eller utan funktionsnedsättningska vara medräknade redan från början. I en förskola för alla ska alla barn vara inkluderade på lika villkor (Paulsson, 2000).

6

3. Teori

Nedan följer en beskrivning av de teorier som vi valt att använda som en hjälp för att förstå vårt empiriska material. Då vi bestämt oss för att fokusera på den fysiska miljön samt pedagogers bemötande av barn kan vi se att följande teorier går väl ihop med dessa punkter. Huvudsakligen inriktar sig teorierna på lärande och utveckling i samband med relationer och människans omvärld vilket blir relevant i samband med vårt syfte och våra frågeställningar. Meningen med att presentera teorierna i en tidigare del är för att underlätta läsarens förståelse för vad teorierna innebär.

3.1 Lev Vygotskij

Lev Vygotskij forskade om barns utveckling och lärande.Hans syn på lärande brukar kallas sociokulturellt. Vygotskijs grundidé handlar om att lärandet sker i samspel med andra människor och att man utvecklar sitt tänkande med hjälp av olika verktyg.Vygotskij menar därför att det finns en sammanhängande länk mellan interaktion och intellektet. Intellektet är viktigt för att barn ska kunna uppfatta och tolka sin omgivning. Detta gör att barnen får det lättare att förstå och uppfatta andra. Det är alltså interaktionen eller samspelet med omgivningen som lägger grunden för den intellektuella utvecklingen.

För Vygotskij var språket och kroppsspråket viktiga byggstenar för att kunna bli en kommunicerande människa. Han menar att genom kroppsspråket och språket lär man sig mycket av vad den andre tycker,känner och tänker i olika situationervilket bidrar till att man kan lära sig tyda vad personen i fråga behöver eller vill (Hollsten, 1998).

Vygotskijs (1980) teori grundades även på relationen mellan människans medvetande och den materiella verkligheten. På så sätt är undervisning av social karaktär dvs. att den är beroende av verkligheten kring oss och de erfarenheter vi har med oss i vår ryggsäck. Det är den omgivande miljön som avgörpå vilket sätttänkandet utvecklas.Stödet barnet får av sin omgivning är avgörande för barnets utveckling.

Enligt Vygotskij (1980) sker inlärningen i något som kallas den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen utgör avståndet mellan ett barns förmåga att göra något med en vuxens eller ett annat barns handledning eller att göra

7

något på egen hand. Vygotskij (1980)skriver att den proximala utvecklingszonen definierar funktioner som inte ännu mognat men som är i en process till att mogna. Alltså handlar det om vilka möjligheter man har som individ till lärandet och inte vilka begränsningar som finns.

Vygotskijs grundtankar delas in ifyra olika aktiviteter som leder till lärande och utveckling; sociala, medierade, situerade och det kreativa.

Det sociala betyder att samspel mellan människor är grunden för lärande. Man lär sig tillsammans med andra innan man lär sig att göra något själv dvs. den proximala utvecklingszonen. Det medierade begreppet är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin som förklarar samverkan mellan människor och de kulturella redskapen (artefakter) som människor använder för att förstå och agera i omvärlden. Med det situerade menas att människans handlingar växer fram i speciella situationer eller i olika miljöer och på vilket sätt det påverkar oss. Det sista begreppet som är det

kreativahandlar om att variera sitt arbetssätt och miljön vilket bidrar till utveckling och

lärande. Det man lär sig i samspel med andraoch genom att använda redskap leder därför till kreativitetvilket är en förutsättning för utveckling och lärande(Vygotskij, 1999b).

3.2 Maurice Merleau – Ponty

Merleau-Pontys teori om livsvärldar är en fenomenologisk teori om sambandet mellan världen och människan. Sinnena i kroppen skapar en bild av en själv och omvärlden. Det betyder att kroppen och identiteten förändras och även människors tillgång till världen. Genom sina kroppsliga rörelser kan man lära känna och bemästra den yttre världen. Sinnesorganen och kroppsförmågan utgör en del av världen vilket leder till att kroppen upplever världen genom sitt perspektiv och detta kan man göra genom vibrationer, dofter, ljud och materiella ting.Genom sin levda kropp erfar och upplever människor världen, detta är en viktig del i livsvärlden (Merleau – Ponty, 1999)

Kroppen består av sinnen,tankar, känslor, motorik och språk och detta kan kombineras av det fysiska och psykiska. Man är också sammanlänkad med världen genom att man som människa är ständigt i interaktion med allt man möter. Det vi gör eller uttrycker har

8

en mening för oss. Detta är en grundläggande mänsklig aktivitet, att rikta sig mot världen och att erfara mening i den.

Livsvärldsteorin innebär också att man måste kunna gå in i varandras världar. En annan människas kropp, gester, ansiktsuttryck bildar en helhet och man ger uttryck för en livsvärld som en annan människa ska försöka förstå sig på. Man kan aldrig vara den andre och det finns alltid något hos en annan människa man inte kan få tillgång till (Merleau – Ponty, 1999).

”Vi kan inte fullt ut förstå andra människor eftersom vi inte kan kliva ur vår egen kropp och in i den andres. Det finns alltid något kvar hos den andre som vi inte kan få tillgång till. Vi är alltid en del av den värld vi studerar, med allt vad det innebär av egna erfarenheter och förståelse” (Merleau-Ponty enligt Johansson, 2003 s 3).

I den stunden som pedagogermöter barnen i deras livsvärldar möter de samtidigt hela barnet och alla dess erfarenheter. Samtidigt i mötet har pedagogerna också med sig sina erfarenheter d.v.s. deras livsvärldar. I mötena förenas olika perspektiv och det finns möjligheter till gemensam mening men också till skilda meningar. De pedagogiska mötena kräver engagemang och omsorg av den lärandes livsvärld. Om den pedagogiska verksamheten saknar omsorg kommer man inte kunna möta eller involvera barnen i sin helhet och dess tänkande, sinnlighet och kroppslighet (Johansson, 2003).

3.3 Tidigare forskning

Då vi har sökt mycket kring litteratur och på internet har vi kommit underfund med att vårt forskningsområde, vilket inriktar sig på barn med flerfunktionsnedsättnig, är väldigt begränsat när det kommer till tidigare forskning. När det gäller forskning om barn med funktionsnedsättningfinns där en del betydelsefull forskning som vi anser är relevant för vår studie. Vi har inriktat oss på forskning som handlar om bemötandet av och den fysiska miljön kring barn med funktionsnedsättning eller barn i behov av särskilt stöd eftersom dessa delar är centrala för vår studie.

Tamm (2000) lyfter i ett forskningsprojekt betydelsen av den fysiska miljön kring barn. Hon pekar påvikten av att den fysiska miljön är betydelsefull för alla barn och att miljön till viss del påverkar hur barnen trivs och hur dem socialiserar sig, samt vilka aktiviteter de väljer att göra. I forskningsprojektethar de under en längre tid följt 10 stycken barn med rörelsehinder i deras vardag bl.a. i skolan. Syftet har varit att, genomobservationer

9

och intervjuer med barnen, få en realistisk bild av hur den fysiska miljön kan se ut i verkligheten.

Tamm (2000) sammanfattar resultatet av projektet följande ” de fysiska miljömässiga hindren hade sociala konsekvenser för barn med rörelsehinder”. Ett exempel på en social konsekvens som visade sig var att en del av barnen hade gångsvårigheter vilket betyder att de som hade klassrum högt upp var tvungna att gå upp och ner i trapporna, vilket hindrade dem att komma ut på rasterna och leka med de andra barnen då de inte hade orken eller möjligheten till att gå.

Tamm (2000) beskriver att barn därför bör ges tillfällen att undersöka sin omgivning, röra sig fritt och leka med andra människor. Barnen ska ha rätten till att kunna bemästra sin omgivning samt att känna att man har kontroll över sin situation. Detta ska vara en rättighet för både barn med eller utan funktionsnedsättning. Begränsningar kan skapa onödig stress och frustration hos barnen och som en konsekvens kan man skapa indirekta handikapp hos barn som redan har rörelsehinder.

Forskaren Almqvist (2006) beskriver i sin doktorsavhandlingatt relationer och hur man bemöter barn med funktionsnedsättning i förskolan är av stor vikt. Studien gjordes tillsammans med elever, pedagoger och föräldrar där de fick svara på en enkät som handlade om att mäta hur stor medverkan barn med särskilt stöd hade i skolorna. Hon påpekar att samspelet tillsammans med andra barn är lika viktigt för barn med som utan funktionsnedsättning. Hon kom även fram till att pedagogerna på de olika skolorna/förskolorna i studien bemöter barn med funktionsnedsättning sämre än alla de andra barnen vilket kan bidra tillatt barn med funktionsnedsättning får sämre hälsa. I en annan studie, gjord av Drugli (2003) framkommer det att miljön för barn i behov av särskilt stöd är betydelsefull för att kunna tillgodose och bemöta barns olika behov och att det ställer krav på de verksamma pedagogerna och dess kompetens. Hon uttrycker att pedagogerna måste visa att de bryr sig om barnen och att man vågar ta tag i problemen som uppstårså snabbt som möjligt och ändra verksamheten i förskolan efter varje barns speciella behov. Vidare skriver Drugli (2003) att pedagogerna måste ha en förförståelse för och kunskap om barns behov. Pedagogernas utmaning i verksamheten är att anpassa miljön till alla dessa individer och att ta reda på vad varje enskilds specifika behov är. Hon poängterar även att problem kan uppstå om verksamhetens utformning inte stämmer överens med vad barnen tycker är roligt.

10

Drugli (2003) har i sin studie kommit fram till att man ska försöka se bakom barnets olika beteende och prova att förstå sig på barnen. Resultatet visar att är man inte tillräckligt självkritisk och uppmärksam på sitt eget beteende kan man lätt handla mot barnet i frustration, vilket mycket sällan leder till någon positiv förändring hos barnet. Hon säger att en lösning på problemet kan vara att fokusera på miljön och ändra den efter barnens behov och förutsättningar istället för att koncentrera sig på barnens svårigheter och välja att istället se möjligheterna.

I likhet med Druglis (2003) studie skriver Palla (2009) i en artikel om ”En förskola för alla” att man bör ha kunskap för att kunna möta alla barn och beskriver också att miljön är en viktig punkt. Hon resonerar fram att det är grundläggande i förskolan att ha en helhetssyn på barnet, förskolan är till för alla barn. Resultatet visar att pedagogerna måste ha kunskap, redskap och kompetens för att kunna möta alla barnen samt att skapa den bästa miljön och skapa möjliga villkor för att ge barnen stöd, stimulans och de utvecklingsmöjligheterna som barnen behöver.

Sandberg (2009) beskriver i sin studie som inriktar sig på barn i behov av särskilt stöd i förskolan, vilka aspekter som är viktiga för pedagoger att tänka på i bemötandet av barn i behov av särskilt stöd. Resultatet visar att barnen behöver mycket positiv uppmärksamhet och att pedagogerna punktmarkerar barnen så att de kan stötta så mycket som möjligt. Språket samt kroppsspråket är ett viktigt redskap för pedagogerna. Genom kroppsspråket kan man exempelvis göra olika tecken och miner som visar för barnet vad som är bra och mindre bra.

Livsvillkorsprojektet (2000) har tillsammans med handikappsombudsmannen gjort en undersökning som beskriver bristerna av anpassade miljöer för personer med funktionsnedsättningar. Det konstateras att nästan hälften av 150 anmälningar som kom in till HO 1999 handlade om bristande tillgänglighet av anpassade miljöer för personer med funktionsnedsättning. Problemen som har diskuterats angående otillgängliga byggnader och utomhusmiljöer har pågått i årtionden. I Sverige fick man en lag 1966 om att man skulle bygga nya eller bygga om lokaler som var anpassade efter personer med funktionsnedsättningar men bristerna finns fortfarande trots 35 år senare. Av livsvillkorsprojektet framgår det att både barnen och deras familjer påverkas starkt av miljöns utformning. 80 procent av föräldrar som har barn med någon slags

11

funktionsnedsättning anser att barnen har sämre möjligheter att ägna sig åt lek, hobby och förskoleverksamhet.

Paulsson (2009) har i samarbete med Unga RBU:are, Rädda Barnen, Barnombudsmannen och Stockholms universitet gjort en studie med både elever, föräldrar och lärare som deltagare. Studien belyser hur funktionshindrade barns rättigheter till en god skolgång samt hur goda uppväxtvillkor tillgodoses. Resultatet från denna studie visar att kommunerna saknar resurser i skolorna och även kompetensen till att tillgodose varje enskilt barns behov. Hon menar att barn med särskilt stöd exkluderas och inte blir delaktiga i verksamheten. Det framkommer att det råder bristande tillgänglighet av anpassade miljöer i skolor vilket bidrar t.ex. till att barnen måste åka långt hemifrån för att få gå i förskola/skola. Bara en tredjedel av barnen kan gå i den närmsta skolan vilket påverkar barnens sociala liv på så sätt att man inte kan umgås med sina skolkamrater efter skolan eller på helgerna.Paulsson (2009) lyfter även vikten av föräldrars kompetens och kunskap för att få igenom barns rättigheter.

Brodin (2005) skriver om den viktiga leken samt vilken betydelse sinnesstimulering har för barn med funktionsnedsättning. Det framkommer att leken bygger på en förstärkning av sinnesuttryck vilket ger en ökning av stimulans för barn med svåra funktionsnedsättningar. Flertalet av dessa barn tycker om lekar som stimulerar sinnesuttrycken samt att det ger barnen utmaningar. Kroppslekar, ramsor och fingerlekar av olika slag där barnets kroppsdelar berörs och namnges är några exempel. Många barn med funktionsnedsättning tycker om att lyssna på musik, göra ljud och att själva försöka spela med hjälp av instrument.

Vidare skriverBrodin (2005) om den vuxnes roll i samspelet med dessa barn. Hon skriver att barn med funktionsnedsättning ofta inte kanuttrycka sig verbalt vilket gör att detta ställer krav på den vuxne som måste observera barnets signaler och kroppshållning samt vara uppmärksam på om barnen känner en förväntan över vad som kommer hända. Brodin menar att ”lusten är den drivande faktorn” (Brodin, 2005 s.92). Enligt Brodin (2005) framgår det oftai forskning om barn med svåra funktionsnedsättningar att dessa barn endast i undantagsfall kan leka utan vuxenstöd.Den vuxne är med andra ord en förutsättning för deras möjligheter till lek och är ofta den som tar initiativ och bestämmer vad de ska leka med och genomför aktiviteten tillsammans med

12

barnet.Studiens resultat visar att barnets roll ofta är mycket begränsad och den fråga som man kan fundera över är om dessa barn är delaktiga i leken.

Brodin (2005)skriver att det för många barn med funktionsnedsättning handlar mycket om att ha tillgång till leken och ofta framtonasmiljöns utformning och eventuella begränsningar vilket resultatet visar är avgörande för barns möjligheter till lek i förskola/skola. Begränsningar kan oftast vara t ex att barngrupperna är för stora, lokalerna för små samt personaltätheten alltför låg. Leken ger barnen en fysisk närhet till personen de leker med och dem kan uppleva en trygghetskänsla som är nödvändig för barnens utveckling.

3.4 Sammanfattningav tidigare forskning

Majoriteten av forskarna har tagit upp vikten av hur vuxna bemöter barn med funktionsnedsättning eller barn i behov av särskilt stöd, samt att miljön runtomkring är en betydelsefull faktor som påverkar barnets utveckling och trygghet. Det tas också upp att det finns begränsningar som till exempel oanpassade miljöer samt bristande kompetens inom området. Några nämner också vad konsekvenserna för dessa kan komma att bli.

I enighet med Lutz (2006) kan vi se att det finns en avsaknad av studier som inriktar sig direkt på barn med flerfunktionsnedsättning. Enligt Lutz (2006) har få forskningsundersökningar gjorts inom det specialpedagogiska området, speciellt forskning inriktat på barn med flerfunktionsnedsättning.Detta visar också relevansen för vår studie. Alla barn har olika behov och utvecklas på olika sätt men vi menar att barn med flerfunktionsnedsättning har så pass olika behov vilket väckt vårt intresse för hur pedagoger på specialförskolor arbetar för att tillgodose dessa.

13

4. Metod

I föreliggande studie har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod. En kvalitativ metod kännetecknas av att förstå hur människor tänker kring ett fenomen. Detta dokumenterar man oftast genom tal och skrift med intervju som tillvägagångssätt. En kvantitativ metod kännetecknas av att man använder sig av siffror för att mäta statistik. Ofta använder man då enkäter eller frågeformulär för att få resultaten (Bryman, 2013). För att uppnå vårt syfte till undersökningen har vi valt att arbeta efter en kvalitativ metod. Kvale (1997) skriver att ”den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld”(s.70). Detta tyckte vi var en bra utgångspunkt eftersom vi var intresserade av pedagogernas uppfattning och tolkningar. Om man ska jämföra det med den kvantitativa metoden så går den metoden istället ut på att kunna mäta resultat med hjälp av siffror eller att generalisera i större sammanhang. Alltså kan man uttrycka det som att forska kvalitativt är att forska på djupet, att forska kvantitativt är att forska på bredden.

4.1 Datainsamlingsmetod

Det hör till vanligheten att kvalitativ forskning baseras på intervjuer. ”Intervjuer framstår som en nästan oundviklig metod när det gäller att försöka ta reda på hur människor tänker, känner och handlar i olika situationer” (Alvehus, 2013 s.80). Därav har vi valt att använda oss av intervjuer som insamlingsmetod.

Det finns olika typer av intervjuer som man kan använda sig av (Bryman, 2011). Vi har valt att använda en såkallad semistrukturerad intervju vilket kan hjälpa oss att gå mer på djupet i vår undersökning då sådana intervjuer består av frågor som går att samtala kring (Alvehus, 2013), till skillnad från strukturerade intervjuer som oftast består av slutna frågor och som påminner mer om en enkät. Nackdelen med slutna frågor är att svaren blir korta och ibland förutbestämda (Alvehus, 2013) vilket vi i vår studie inte är intresserade av utan vi söker djupare fylligare svar där respondenterna har möjligheter att påverka intervjun. En nackdel med semistrukturerande intervjuer kan vara att det ställer krav på intervjuaren då denne måste vara mer aktiv och uppmärksam ”i sitt lyssnade och i sitt sätt att arbeta med följdfrågor” (Alvehus, 2013 s.83), vilket gjorde att vi också valt att använda oss av ljudinspelning i samband med intervjuerna. Det kan bli

14

svårt att hinna anteckna och reflektera över allt som sägs samtidigt som respondenten talar (Alvehus, 2013). En nackdel med detta kan vara att inspelningen kan störa och möjligtvis begränsa respondenten i sina svar. Det kan å andra sidan också göra att denne känner sig mer säker på att inget svar förändras på vägen eftersom det med hjälp av inspelningen blir mer exakt. Vi kan också se att mycket av informationen möjligtvis går till spillo om vi endast antecknar, vilket avgjorde övervägandet.

Vi har även haft funderingar på att använda observation som ytterligare en insamlingsmetod, men vi villfokusera på intervjuerna och på så vis kunna gå djupare i vår studie. Vi övervägde alternativet, men kom fram tillatt semistrukturerade intervjuer skulle ge oss störst chans att uppnå vårt syfte samt ge svar på våra frågeställningar, eftersom det är pedagogernas personliga erfarenheter och funderingar som ska ligga till grund för vår studie.

4.2 Genomförande

Undersökningen genomfördes på två olika specialförskolor i ett storstadsområde. Förskolorna är båda inriktade på barn med olika typer av flerfunktionsnedsättningar och dessa verksamheter har även ett nära samarbete mellan varandra. Respondenterna i intervjuerna som gjordes kontaktades via telefon där vi presenterade oss samt förklarade vårt syfte med undersökningen och på vilket sätt undersökningen skulle gå till. På den första förskolan intervjuades två stycken pedagoger, en specialpedagog och en barnskötare. På den andra förskolan intervjuades tre stycken personer, en förskollärare, en barnskötare/undersköterska och slutligen en undersköterska.Vi intervjuade pedagogerna individuellt då vi ville få fram varje enskild åsikt tillskillnad från gruppintervjuer, då respondenterna lätt kan påverkas av varandra. Vidare kan en gruppintervju styras av de som är mer språkligt framträdande vilket gör att de tystlåtna kommer i skymundan(Trost,2005). Intervjuerna genomfördes också individuellt på grund av att personalen inte hade möjlighet att gå ifrån barngruppen.

Intervjuguiden konstruerades utifrån 3 olika delar, ”fysisk miljö”, ”bemötande” och ”kompetens” (se bilaga) som vi ansåg var väsentliga för att kunna uppnå vårt syfte och för att kunna fåsvar på våra frågeställningar.Varje intervju tog mellan 20 – 30 minuter att genomföra beroende på hur mycket information som uttrycktes och hur många följdfrågor som ställdes. Alla samtalen spelades in med en smartphone efter samtycke från respondenterna. Intervjuerna skedde i en, för respondenterna, trygg miljö då de

15

själv fick välja en lämplig plats. Slutligen erbjöd respondenterna en rundtur på förskolan samt en filmvisning om förskolan som gjorde att vi fick en inblick i verksamheten och dess miljö. Foto på miljön togs för eget bruk för att hjälpa oss att minnas och som kanske skulle kunna hjälpa oss i vårt fortsatta arbete.

Vi började med att tillsammans transkribera det empiriska materialet som skulle användas som stöd i vår analys. Som vi nämnde ovan så har våra intervjufrågor konstruerats utifrån tre olika delar och dessa kom till användning även i analysen. Skillnaden i analysen blev dock att vi slog ihop två delar till en, ”bemötande och kompetens”, eftersom vi såg att dessa delar hängde samman utifrån respondenternas svar vilket gjorde det lättare för oss att analysera empirin. Vi la till ytterligare en del, ”en förskola för alla”. Denna del tillkomdå vi ansåg att det i utförandet av intervjuerna gav oss en del intressant material att tillföra i analysen.Varje del bestårav en kortfattad redogörelse för vad respondenterna uttryckt följt av en analys där vi kopplat till våra två olika teorier.

4.3 Urval

Eftersom vi valt att inrikta oss på barn med flerfunktionsnedsättning blev alternativet av förskolor begränsat då det inte förekommer så många specialförskolor inriktat på detta specifika område i södra Sverige.Därav landade vi på två olika förskolor i en och samma storstad där två respektive tre respondenter intervjuades. Totalt fanns det nio anställda på förskolorna vilka vi var villiga att intervjua. Dock fanns inte den möjligheten på grund av tidsbrist i personalgruppen vilket ledde till sammanlagt fem intervjuer. Vi var intresserade av att få så många olika perspektiv på vår undersökning som möjligt, vilket vi också fick då intervjuerna gjordes med respondenter besittandesolika slags kompetenser. Slutligen vill vi nämna att förskolornas namn är fiktiva för att skydda förskolornas identitet.

4.4 Undersökningsgrupp

Vi kommer nedan att redogöra för hur respondenterna uttryckt sig angående sin personliga utbildning, kompetens och erfarenhet.Detta för att läsaren ska kunna få en inblick i vilka personerna är samt för att kunna hålla reda vem som är vem i resultat- och analysdelen.Slutligen har vi valt att benämna personerna som deltagit i intervjuerna som ”respondent 1-5” istället för att använda deras namn. Detta gör vi för att skydda respondenternas identitet.

16

”Jag är förskollärare i grunden. Sedan utbildade jag mig till specialpedagog.[…]”.(Respondent 1)

”Jag är barnskötare, jag har validerat mig till barnskötare […] Jag har mycket erfarenhet av dessa barn också i mitt privatliv”. (Respondent 2)

”Jag är barnskötare och undersköterska. Jag läste till barnskötare först, för länge sedan, och sedan till undersköterska[…]”. (Respondent 3) ”Förskollärare. Jag har jobbat 10 år i vanliga förskolan Sedan blev jag erbjuden en tjänst på särskolan, grundsär och jag jobbade i särskolan till nu förra sommaren”. (Respondent 4)

”Jag är undersköterska. Det anses vara rätt utbildning för detta”. (Respondent 5)

4.5 Forskningsetiska krav

Det etiska ansvaret vilar på oss som undersökare. Vi ska se till att alla känner till och är bekanta med de forskningsetiska principerna samt att insamling och lagring av personuppgifter sker på ett säkert sätt. Vetenskapsrådet har fastställt forskningsetiska principer som belyser de riktlinjer och regler som bör följas vid forskning. Syftet med dessa principer är att skydda respondenterna. Dessa delas upp utifrån fyra huvudsakliga krav:

De 4 huvudkraven (Vetenskapsrådet, 2002)

 Informationskravet. Vi som undersökare har en skyldighet att informera respondenterna om studiens syfte.

 Samtyckeskravet. Respondenterna har rätten till att bestämma över sitt deltagande i studien.

 Konfidentialitetskravet. Man ska skydda respondenternas identitet och försäkra dem om hur informationen kommer att hanteras.

 Nyttjandekravet. Uppgifter från respondenterna ska endast användas i forskningsändamål.

Under vår studie har vi tagit hänsyn till dessa fyra krav. Informationskravet har vi uppfyllt genom att vi informerat respondenterna om syftet till studien.Samtyckeskravet uppfyllde vi genom muntlig information via telefon före intervjuernas genomförande.

17

Här nämnde vi respondenternas rättighet att bestämma över sin medverkan och över utförandet. Vidare informerade vi även om att respondentens medverkan är frivillig samt om rätten till att avbryta intervjun eller rätten till att undvika en viss fråga man inte vill svara på. Även samtycke till användandet av smartphone med inspelning vid intervjutillfället tillfrågades. Vi underrättade respondenterna om deras konfidentialitet där t.ex. namn, förskola och andra uppgifter skyddas och är därför omöjligt för utomstående att kännas igen. Vi uppgav även en försäkran om att alla personliga uppgifter ska förvaras på ett säkert sätt hos oss som undersökare där obehöriga inte har tillträde till dessa uppgifter. Nyttjandekravet tillgodosågs genom att respondenternas uppgifter gällande enskilda personer som förekommer i vår undersökning endast får användas i forskningsändamål. Slutligen informerade vi även om att allt inspelat material från intervjuerna kommer att raderas efter att undersökningen avslutats.

4.6 Trovärdighet

Vårt mål har inte varit att få fram sanningen utan en ökad förståelse för hur pedagogerna anser sig bemöta barn med flerfunktionsnedsättning samt hur de anpassar miljön till barnen.

En studies trovärdighet betyder att mandiskuterarstudiens kvalitet utifrån två olika begrepp. Begreppen som används är reliabilitet och validitet. Validitet används för att ange om studien mäter det den är tänkt att mäta. Reliabiliteten står för kvaliteten på mätinstrumenten. I kvalitativa studier håller reliabiliteten och validitetsbegreppet ihop och kräver en annan form av resonemang än i kvantitativa studier. Vi kommer att motivera och visa de tankar av val som vi har gjorti vår studie samt visa hur de tolkningar som görs kan betraktas som rimliga. Det är också väldigt viktigt att skriva om brister som kan tänkas finnas i studien (Trost, 2005).

Respondenternas svar ökade i trovärdigheten genom att vi båda var närvarande under intervjuerna eftersom vi då kunde hjälpas åt att stötta varandra med både frågor och empiri. Vad som också stärker trovärdigheten är att vi spelat in samtliga intervjuer vilket gör att ingen information går till spillo. Vad som kan vara problematiskt med att spela in intervjuerna är att respondenterna möjligtvis kan känna sig begränsade i sina svar (Trost, 2005) men vi upplever inte att det artade sig så. Både val av plats och intervjufrågor var det samma för alla respondenter vilket vi menar också ökar trovärdigheten för studiens resultat, alla har på så sätt samma förutsättningar.

18

Validiteten i vår studie kom att vara hög eftersom vi utformade en intervjuguide med hänsyn till syftet och de frågeställningar vi formulerat vilket då gjorde att vi höll oss till ämnet som var tänkt att undersökas. Vi skickade inte ut våra frågor till respondenterna i förtid eftersom detta kan påverka reliabiliteten på så sätt att respondenterna redan innan tänkt ut svar som de tror att vi vill höra. Möjligtvis hade det kunnat ge oss djupare svar men med tanke på valet av semistrukturerade intervjuer så kunde vi ändå få utförliga samt trovärdiga svar. Studiens trovärdighet ökade genom att vi transkriberat våra intervjuer vilket gjorde att vi kunde använda exakta citat från respondenterna. Vad som ökade trovärdigheten ytterligare i detta sammanhang var att vi gjort transkriberingarna tillsammans istället för individuellt vilket på det sättet gjort att vi uppfattat enhetlig information.

19

5. Analys och Empiri

Analysen och empirin presenteras utifrån tre delar. Delarna består av”fysisk miljö”, ”bemötande och kompetens” samt en ”förskola för alla”. Under varje del kommer vi först att presentera resultatet och därefter analysera med hjälp av de teorier som vi redovisat i teoridelen.

Vi har använt exakta citat från intervjuundersökningen för att förtydliga resultatet samt för att läsaren ska få en lättare förståelse för hur respondenterna har uttryckt sig.

5.1 Fysisk miljö

Samtliga respondenter uttrycker attde utformar miljön med hänsyn till att stimulera barnens sinnen. De menar att sinnesstimulering är den viktigaste delen för utvecklingen för barn med flerfunktionsnedsättning. Nedan beskriver några den fysiska miljön utifrån olika perspektiv men alla är överens om att det är sinnesstimulering som är det mest centrala. Respondent 1 belyser de olika rummen och dess innehåll och respondent 2 påpekar att redskapen spelar en stor roll. Vidare talar respondent 3 om vikten av att hitta möjligheter på andra platser om det inte finns tillgång till det på just deras förskola.

”Vi har ju det vita rummet, vet ni vad det är? Sinnesstimuleringsrum, det är ljust och litet, det är en vattensäng med varmt vatten i, jätteskönt och ligga där. Det ska vara musik i den men det har inte heller kommit ännu. Ett rum för avslappning många av barnen här är väldigt spända och då är det ett sätt. Vi har ett boll hav, en del av barnen här inne är blinda, var börjar och var slutar jag? Jag kan inte röra mina händer och fötter riktigt, var är jag? I bollhavet får du bollar på dig och då kanske du vet att jaha, där nere slutar jag, då är det väldigt svårt”. ( Respondent 1)

”Jo men det gör vi på det sättet att vi har så pass många olika sorters miljöer, olika sorters redskap som kan stimulera olika sorters barn, vi har för dem barnen som har synnedsättningar eller som inte har någon syn alls så har vi olika synstimulerande material eller för vi har ett barn som är döv som har CI implantat och där har vi saker som anpassas, saker som vibrerar. Det heter CI, det är en liten platta man opererar in som kommit de senaste åren som kan göra att döva personer kan höra, inte riktigt på samma sätt som vi, men på ett liknande sätt”. ( Respondent 2)

”Nu har vi ju bara ett sinnesrum, men det är ju såhär att det brann ju här i somras, så allting är ju faktiskt inte återställt[...] Men vi åker ju till ”safiren” varje vecka. Det är ett dagcenter som har upplevelsehus som har de här sinnesrummen, man har alla de här rummen då, boll hav, vita rummet, svarta rummet och vindrummet. Och de har även bubbelbad”. ( Respondent 3)

20

Vidare nämner även alla respondenter att de utför massage på barnen, vilket de beskriver att alla dessa barn är i behov av. Massagen görs av pedagogerna själv alternativt av en utbildad massör som kommer till förskolorna då de har ett nära samarbete med habiliteringen.

”Det tycker barnen är väldigt skönt, det är sinnena vi jobbar med hela tiden, och när man ser ett barn som ligger där och njuter så är det ju jättemysigt”. (Respondent 1)

Samtliga respondenter pratade också om anpassade miljöer. De pratade mycket om individen och att man måste utgå från varje barns behov.Respondenterna menar att deras förskola till viss delär anpassad efter barn med fysiskflerfunktionsnedsättning. Då syftade de flesta på handikappanpassade toaletter, liftar samt höj och sänkbara skötbord. Andra saker som pedagogerna nämnde som positivt var leksaker som var anpassade för barn med flerfunktionsnedsättning och tillgången till ståskal och korsetter. Däremot kände de flesta att de saknade något i miljön som hade underlättat arbetet med barnen som t.ex. fler liftar.

”Ja och tänk att bara kunna ligga ner, och plötsligt kan jag stå, det måste ju vara en enorm ehhh, dels är det bra för kroppen och få en annan belastning”. (Respondent 1)

”Som någon som har ett stort behov av att sova t.ex. och någon har mer behov av att inte sova så mycket och då är det mer att man står i skalet och kanske gör ackaplatta”. (Respondent 4) Ett område som Maurice Merleau-Ponty (1999) särskilt intresserade sig för var sambandet mellan kunskap och kropp, ”vi är våra kroppar”. Det är genom kroppen vi lär känna världen och inte tvärtom. Det är genom våra sinnen som vi möter omvärlden och andra människor. Sett ur det här perspektivet blir vår förmåga att använda vår kropp, våra sinnen, själva grunden för lärande. Detta blir därför ett sätt för oss att förstå respondenternas tankar kring att arbeta med sinnena. Vi kan se att eftersom samtliga av dessa barn saknar ett verbalt språk samt har någon typ av rörelsehinder så är det på detta sätt respondenterna samspelar med barn i kommunikation, lek och utveckling.Exempelvis har det i intervjuerna nämnts att många av barnen är syn – och hörselskadade och då kan det vara extra viktigt med till exempel dofter, vibrationer och beröring av både materiella ting och den fysiska kontakten med en annan person.

21

Som vi nämnt ovan så berättade en respondent att de jobbade mycket i bollhavet för att barnen skulle få en kroppsuppfattning ”vart börjar jag och vart slutar jag”. Genom att få bollar på sig kan vi se det, som Merleau-Ponty menar, att barnen genom sinnena i kroppen kan skapa en bild av sig själv samtidigt som kroppen upplever världen genom sitt perspektiv (Merleau – Ponty, 1999).

Respondenterna nämnde att de olika rummen och miljön spelade en stor roll för barnens utveckling och Vygotskij skriver om situerat lärande,alltså att människans handlingar växer fram i specifika situationer som kulturella kontexter, rum eller platser.Vygotskij hävdar att mänskligt tänkande och handlande uppstår och påverkas av den miljö som människan lever i. Han beskriver det som att det är den omgivande miljön som bestämmer hur tänkandet utvecklas och därför har undervisning en social karaktär dvs. den är beroende av verkligheten kring oss och de erfarenheter vi har. Stödet barnet får av sin omgivning är avgörandet för barnets utveckling(Vygotskij, 1999b).

Vår tolkning av Vygotskijs tankar om det situerade lärandetär därmed att miljön runt om har en stor betydelse för alla barn i förskolan men vi menar att det kanske är extra viktigt för barn med flerfunktionsnedsättning och för deras lärande och utveckling. Respondenterna lyfter tydligt hur viktigt det faktiskt är att anpassa miljöer efter barnens behov, särskilt för dessa barn då deras tillstånd kräver anpassade miljöer samt för att underlätta för både barn och pedagoger.Ett exempel som kan underlätta förståelsen är att om man vill lära sig ett nytt språk t.ex. spanska så hjälper det att åka till Spanien istället för att lära sig språket i Sverige.

5.2Bemötande och kompetens

Alla respondenter har svarat att det är positivt att de har olika typer av kompetens i personalgruppen. De beskriver även att de är positiva till att tillägna sig ny kompetens på egen hand men några ser en saknad av fortbildning inom kommunen och önskar att de skulle erbjudas mer med inriktning på barn med flerfunktionsnedsättning. Det framkom väldigt tydligt i samtliga intervjuer att det är genom livserfarenhet som pedagogerna får sin kunskap om barn med flerfunktionsnedsättning men även genom personliga erfarenheter. Alla respondenter nämnde även att de kompletterade varandra i arbetslaget.

”Ja absolut, man kompletterar varandra för den ena är bra på en grej och nästa är på något annat och jag tar allt som har med sjukdomar att göra,

22

den andra tar lärandet. Alltså vi kompletterar varandra jättebra tycker jag”. (Respondent 5)

”Mm det skulle jag nog säga att jag tycker är bra, för att alla kan ha olika infallsvinklar, men jag skulle ju mer framhäva att det är positivt att man är olika som person än utbildningarna. Men det är klart jag tycker att det är jätteviktigt att vi har specialpedagog här till exempel” […] ”Bara man är nyfiken och positivt inställd såklart man lär sig och kanske förstå. Men det hjälper ju säkert att ha någon slags känsla innan i alla fall”. (Respondent 2)

”Det är jättebra med undersköterska med tanke på att just våra barn är ganska, jag vet inte vad jag ska säga, medicinskt svaga, eller ja det är ju mycket med medicinering och jag har ju aldrig jobbat i vården så att, ja ”när ska de ha det då”, ”ja det märker du”, amen hur ska jag märka det alltså? Bara en sådan sak som att ge näsdroppar, jag har ju inga egna barn, jag har aldrig gett näsdroppar, jag vet inte liksom men alla tar förgivet att man ska veta liksom”. (Respondent 4)

Eftersom att barnen är så pass olika krävs det av pedagogerna att försöka föreställa sig vad barnen tänker och känner och varför de gör som de gör. Enligt Merleau-Ponty (1999) måste du kunna kliva ut ur dig själv om du vill försöka förstå en annan människas livsvärld eftersom barnen har en annan historia än du, vilket gör att de ser allt ur ett annat perspektiv. Vikten av att ha en känsla för barnens signaler och att se varje barn som enskilda individer framkommer i samtliga svar vi fått från respondenterna.De nämner också att de underlättar med många olika kompetenser och detta tolkar vi som positivt eftersom man kan komplettera varandra i arbetslaget och hjälpa varandra att förstå. Eftersom varje barn är unikt, i synnerhet barn med flerfunktionsnedsättning, tolkar vi även att personalen behöver kunna behärska olika sätt att bemöta barnet.

Majoriteten av respondenterna upplever att bemötandet av barnen till stor del handlar om att se individen och att kunna känna av vad personen i fråga behöver och känner.

”Jag tycker det är bra att vi har sån individualistiskt förhållningssätt som möjligt. Alla barn är så pass olika och kräver sitt egna sätt och att det får man liksom känna av och lära sig att man behöver, att det är väldigt viktigt att man har en känsla, att man kan känna av, att man kan läsa barnens små småsmå signaler, för att just känna av det”.(Respondent 2)

23

”Det är ju det vår verksamhet går ut på, lite grann att var och en ska, alltså att det är så individualiserat, det är ju inte en grupp på det viset för de har ju så otroligt olika behov […]. Ja också ska man se det som en grupp, också ska man se det som en individ”. (Respondent 4)

Det är även viktigt att visa mjukhet och vara sig själv gentemot barnet, påpekade respondenterna. Båda respondenterna menar, som vi tolkar det, att man ska gå ner på barnets nivå och hjälpa barnet upp till en högre nivå och lära sig att förstå varje barns små signaler. Den proximala utvecklingszonen bygger på att ett annat barn eller en vuxen hjälper ett barn upp till nästa nivå i utvecklingen. ( Vygotskij, 1980). Vi kan se att begreppet är viktigt i specialpedagogiska sammanhang då barnens självständiga prestationer är begränsade. Efter noggranna iakttagelser kring varje barns utvecklingszon kan aktiviteterna läggas upp efter varje individs behov. Vygotskij anser att samspel har en viktig funktion i människors lärande och utveckling. Då menar vi på att det är viktigt att försöka förstå barnen utifrån deras egna förutsättningar och behov för att på bästa sätt hitta barnensproximala utvecklingszon(Vygotskij, 1980).

Vi kan se att respondenternas resonemang kring ett individualistiskt förhållningssätt blir lättare för oss att förstå med koppling till Vygotskijs (1980) proximala utvecklingszon. För att bemöta individen på bästa sätt måste pedagogen alltså som vi tolkar det, också veta på vilken nivå barnen ligger på i sin utveckling. För barn på tidig utvecklingsnivå med flera funktionsnedsättningar kan det innebära att pedagogen observerar hur barnet samspelar med omgivningen. Observationen visar sedan kanske att barnen uttrycker sitt gillande och ogillande med kroppsspråk och ljud för att kunna kommunicera. I zonen stödjer pedagogen barnet genom att övertolka de signaler som ges i vardagsaktiviteterna.

Respondent 4 nämner även att man också måste se barnen som en grupp. Vi tolkar det som att samspel inte bara är viktigt mellan pedagog och barn utan också mellan barnen och som vi nämnt ovan, att även barnen kan hjälpa varandra i sina utvecklingszoner till viss del. Kanske beror det på vilken funktionsnedsättning barnen har men vi kan se att gemenskapen på något sätt har en betydelsefull roll då respondenternai intervjuerna nämner utförandet av gruppaktiviteter som t.ex. samling och ridning.

Vidare nämner några materialet som en tillgång för att kunna bemöta barnen på bästa sätt och att även rutinerna har en betydelse för barnens trygghet.

24

”Då bemöter man ju också varje barn på sitt sätt. När barnen kommer in här så hänger det en klocka, där kör vi in med barnen också låter vi dem plinga i den, ”Nu är vi på ”Nallen” , och var och en av oss har vårt eget lilla sätt att säga hej på […]. Jag säger såhär (gör ett kalle anka ljud) ”det är B här, välkommen till ”Nallen” ”. (Respondent 1)

”Vi har också en knapp när de kommer som de trycker på. Vi har olika rutiner som de har på ”Nallen” som samling, och de har olika tecken, det beror på ju. Vi har ju en som inte ser så då får man ju liksom teckna med hans hand och vissa visar man bilder. Det är utifrån varje barns behov”. (Respondent 3)

Vygotskij (1999b) skriver om medierade aktiviteter som ett sätt för individen att förstå speciella sammanhang och lära sig genom miljön utan att behöva använda det verbala språket. Han benämneranvändandet av artefakter som hjälpmedel. Med det i åtanke menar vi att genom utnyttjande av verktyg eller tecken som artefakter kommer förståelsen. Precis som respondent 3 nämnde, att ett barn inte kunde se, fick denne teckna med hans hand för att han skulle få en bild av vad de skulle göra.

Materialet i rummen är anpassade efter varje barn och eftersom exempelvis några av barnen inte kan se eller höra så använder man sig av artefakter som gör det möjligt för barnen att förstå innebörden av vad som händer eller vad de gör. Artefakterna blir ett sätt att kommunicera och ett stöd för barnets språkutveckling. Med hjälp av knappar och klockor som nämnts ovan har de möjlighet att säga hej på morgonen när de kommer till förskolan och det hjälper dem också att orientera sig, ”nu är jag på förskolan”. Med artefakterna bygger vi in idéer och olika föreställningar som finns i vår kultur, och i detta fall förskolans kultur. Artefakterna kan också enligt Vygotskij (1999b) vara ett stöd för barnen att minnas tidigare erfarenheter t.ex. som att de på förskolorna använder artefakter för att skapa rutiner.

5.3 ”En förskola för alla”

Med tanke på att vårt syfte riktar sig mot barn med så pass olika behov så ville vi undersöka hur respondenterna tolkar begreppet ”en förskola för alla”. De flesta respondenter belyser även i denna del att det är viktigt att ha kompetens för att kunna

bemöta barn i behov av särskilt stöd. Alla är eniga om att det, med tanke på just deras

barn, är ogynnsamt att placera dessa barn i en traditionell förskola eller skola. De menar att det blir svårt att tillgodose barnets behov i en förskola eller skola där miljön inte är

25

anpassad för barn med flerfunktionsnedsättning samt att det pga. bristande kompetens leder till att barnen inte får den hjälp dem behöver.

”Ja! För det första så tror jag inte riktigt på det, och det är inte en förskola för alla. Du får inte den hjälp du behöver, du har rätt att få hjälp för att du ska klara din skola så bra som möjligt men det får du inte idag […] Men jag tycker en förskola för alla ska t.ex. vara en sådan här förskola, där förskolan är så anpassad den bara kan till de barnen som är där […] ”. ( Respondent 1) ”Mm. Mina tankar är att jag tycker att det är precis så det ska vara, det ska vara en förskola som ska kunna ta emot alla barn, vilket jag inte tycker ska innebära att alla barn ska kunna vara under samma tak, utan att det ska kunna vara efter varje barns förutsättningar, och alltså att jag inte tycker att all personal har den kompetensen i vad det innebär och även upp på ledningsnivå, men att man måste möta barnen där dom är”.( Respondent 2) ”Lite grann. Lite insatta i det. En förskola för alla är ju en förskola för alla. Sen är det kanske lite svårt och genomföra det rent praktiskt, Alltså om jag tänker på våra barn, det är ju svårt.[…] Man har ju inte det utrymmet, man har inte oftast inte kunskapen heller”. ( Respondent 3)

För att möta barnen på bästa sätt måste de verksamma pedagogerna också förstå dem. Merleau- Ponty(1999) skriver om människans lärande livsvärld. De pedagogiska mötena kräver engagemang och omsorg av den lärandes livsvärld för att kunna få en förståelse för barnen. Om den pedagogiska verksamheten saknar omsorg kommer man inte kunna möta eller involvera barnen i sin helhet, dess tänkande, sinnlighet och kroppslighet (Johansson, 2003). Vi tolkar det som att pedagoger i en förskola eller skola med barn utan flerfunktionsnedsättninginte kan ge den omsorg som behövs om de inte har den kompetens som krävs.

En annan tolkning som vi gör utifrån ovanstående citat är att miljön är svår att ändra på i en traditionell förskola eller skola så att den blir tillräckligt anpassad för barn med flerfunktionsnedsättning. I en oanpassad miljö blir miljön ett hinder och inte en tillgång vilket kan få konsekvenser. Vygotskij (1999b) menar att såkallade kreativa aktiviteter handlar om att variera sitt arbetssätt och miljön som leder till utveckling och lärande. Det man lär sig i samspel med andra och genom att använda redskap leder till kreativitet. Barn med flerfunktionsnedsättningar får då alltså inte möjlighet att vara kreativa på samma sätt, i en oanpassad miljö, vilket kan hämma deras utveckling och lärande.

26

Genom citaten kan vi se att respondenterna är positiva till särlösningar i förskolan och menar att det är bra att specialförskolor existerar. Nilholm (2011) skriveratt särlösningar oftast motiveras med att ”genom att få tillgång till en mindre, lugnare och mer tillrättalagd miljö kan behoven mötas”. Med koppling till detta lyfter även respondenterna vikten av anpassade miljöer. Ett annat argument är att respondenterna anser att många pedagoger inte har tillräckligt med kompetens i den traditionella förskolan att möta olika typer av behov vilket även Nilholm (2011) menar är ett vanligt argument för att det idag fortfarande finns tendenser på särlösningar. Kanske krävs det särlösningar, kanske inte. Vi menar att det möjligtvis beror på vilken typ av behov som barnet i fråga har. Vad vi dock vet är att barn, oavsett vilket, har rätt till att få sina behov tillgodosedda vilket lyfts i många styrdokument b.la i Lpfö 98/10 (Skolverket, 2010). Vad som är intressant är att begreppen ”bemötande, ”fysisk miljö” samt ”kompetens”, som genomsyrat vår studie, också belysts i denna del utan att vi ställt frågor direkt kopplat till dessa begrepp. På så vis vill vi lyfta att dessa delar är betydelsefulla i arbetet tillsammans med barn med flerfunktionsnedsättning eftersom respondenterna gång på gång nämner dessa som inflytelserika.

27

6. Slutsats och diskussion

I denna del kommer vi inledningsvis diskutera vår slutsats av undersökningen med koppling till vårt syfte och våra frågeställningar. Vidare kommer vi att resonera kring val av metod och genomförande och slutligen presenterar vi förslag på vidare forskning. Det vi bl.a. kan se i vårt resultat av studien är att det centrala i utformandet av den fysiska miljön bygger på sinnesstimulering och att detta är det viktigaste för barn med flerfunktionsnedsättnings utveckling och lärande. Brodin (1991) betonar i sin studie att lekar som förstärker sinnesuttrycken ger en ökad stimulans och utveckling för barn med funktionsnedsättning. Hon menar också att flertalet av barnen i studien tycker om lekar som stimulerar sinnena och som utmanar barnen och menar på att leken måste vara lustfull. Vi har tidigare i vår utbildning läst om små barns utveckling och att sinnen är en avgörande del för deras utveckling. ”Barn börjar sina liv utan att egentligen veta någonting om den värld som omger dem, men genom bland annat reflexer, sinnen och nyfikenhet lär de sig snabbt” (Hwang och Nilsson, 2011 s.145). I vår undersökning har det genom respondenterna framkommit att barnen på just deras specialförskolor ligger på en mycket låg utvecklingsnivå jämfört med andra barn i samma ålder, vilket också gör att vi får en klarare bild av varför sinnesstimulering är extra viktigt för de barnen. Respondenterna har uttryckt att de tillsammans i arbetslaget har tillräckligt med kompetens för att bemöta barn med flerfunktionsnedsättning. Resultatet visar också att kompetens och erfarenheter krävs för att arbeta tillsammans med dessa barn. Drugli (2003) skriver att det ställer krav på pedagogerna att ha kompetensen till att tillgodose och bemöta alla barns behov. Vidare säger hon att pedagogerna måste ha en förförståelse och även förkunskap om barn som är i behov av särskilt stöd. Vi kan se att den enskilda kompetensen kanske inte är lika stark som den gemensammaoch genom att respondenterna har olika utbildningar och kompetenser kan de komplettera varandra på ett bra sätt. De har även ett nära samarbete med habilitering och läkare, vilket gör att om de känner avsaknad kring något i verksamheten kan de med hjälp av dessa resurser förbättra arbetet tillsammans med barnen. Paulsson (2009) lyfter också i sin studie att kommuner ofta saknar resurser och kompetensen till att tillgodose varje enskilt barns behov. Hon menar att barn med särskilt stöd ofta exkluderas och inte blir delaktiga i skolans verksamhet. Paulsson (2009) pratar om skolan men i vår studie visar det att samtliga respondenter håller med om att barn i behov av särskilt stöd exkluderas även i