Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogisk skolmåltid?
- Fyra lärares och elva elevers uppfattningar om
den pedagogiska skolmåltiden
Pedagogical school meal?
Four teachers and eleven students perceptions of the pedagogical
school meal
Tanja Christoffersson
Valbona Kaba El-Jabi
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2018-01-11
Examinator: Olof Sandgren
4
Förord
Vi har genomgått en fantastisk resa under hela utbildningens gång och nu är det dags för att starta nya kapitel i våra liv. Resan har varit otrolig lärorik och givande. Vi har insett hur mycket vi har utvecklats och lärt oss men också hur mycket det finns kvar att lära.
Vårt samarbete har fungerat väldigt bra och vi båda har varit lika delaktiga och insatta i arbetets alla moment. För att båda skulle få möjlighet till att genomföra intervjuer valde vi att dela upp ansvaret. En av oss ansvarade för intervjuerna med eleverna och den andre ansvarade för intervjuerna med lärarna. Det har varit väldigt givande men framförallt en stor glädje att vi har haft varandra under arbetets gång. Vi har stöttat, motiverat, skrattat och gråtit tillsammans. Men mest av allt har vi haft fantastiskt kul.
Vi vill framförallt tacka de lärare och elever som ställt upp och låtit sig bli intervjuade, utan er hade vårt arbete aldrig varit möjlig att skriva. Vi vill även ta tillfället i akt att tacka våra underbara män Samir och Tintin samt våra fantastiska barn Emir, Juno och Ruben som har peppat oss och fått stå ut med vår stress och frånvaro i många dagar, nätter och helger. Tack också till vår handledare Birgitta Lansheim som har stöttat oss och gett konstruktiv kritik genom arbetets gång och Lisa Hellström som gav oss tipset om Nordenfelts hälsoteori.
Tanja Christoffersson Valbona Kaba El-Jabi Malmö, januari 2018
6
Sammanfattning/Abstract
Christoffersson, Tanja och Kaba El-Jabi, Valbona (2018). Pedagogisk skolmåltid? – Fyra
lärares och elva elevers uppfattningar om den pedagogiska skolmåltiden.
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Med denna undersökning vill vi bidra till ökad kunskap om vad pedagogisk skolmåltid innebär för elever och lärare. Vi hoppas även att undersökningen kan bidra med kunskap om den pedagogiska skolmåltiden behöver utvecklas vidare samt öka vikten av att den bör ses som en del av lärandet under hela skoldagen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att öka kunskapen om vilka uppfattningar som finns bland lärare och elever om den pedagogiska skolmåltiden. Med utgångspunkt i lärarnas och elevernas uppfattningar kommer den pedagogiska skolmåltiden att utvärderas.
Följande frågeställningar besvarar arbetets syfte:
Hur upplever eleverna och lärarna den pedagogiska skolmåltiden? Hur ser lärarna på sin roll under den pedagogiska skolmåltiden? Kan den pedagogiska skolmåltiden utvecklas vidare, och i så fall hur?
7
Teori
Denna undersökning har sin teoretiska utgångspunkt i Nordenfelts (1991) holistiska hälsoteori samt KASAM (en känsla av sammanhang) som är ett begrepp från salutogenes teori, vilket myntades av Aaron Antonovsky (2005). I den holistiska hälsoteorin förläggs fokus på en persons handlingsförmåga eller oförmåga att handla. Hälsa uppnås när personen ges förutsättning till att utföra en handling samt när personen når sina vitala mål som sätts upp utifrån varje individs förutsättningar och livssituation (Nordenfelt, 1991).
Inom perspektivet KASAM avgörs graden av hälsa hos en person med hjälp av följande tre centrala delar; hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. För att KASAM ska skapas måste det ske i samspel mellan dessa tre delar och om en människa känner en känsla av sammanhang är hon närmare det friska stadiet (Antonovsky, 2005).
Metod
Undersökningen bygger på en kvalitativ intervjumetod med semistrukturerade frågor till fyra lärare i låg och mellanstadiet samt barnintervjuer med elva elever, enskilt och i grupp. Intervjuerna skedde på tre olika skolor. Intervjuerna har spelats in och därefter transkriberats, tolkats och analyserats med inspiration av en hermeneutiskt ansats.
Resultat
Resultatet i vår undersökning visar att den pedagogiska skolmåltiden går under en ostrukturerad del av skolans verksamhet. Det visar sig att större delen av den pedagogiska skolmåltiden omfattas av logistik vilket bidrar till att både lärare och elever upplever miljön som stressig, stökig och begränsad. Det framkommer också att elever inte ges förutsättningar till att utföra praktiska handlingar, till exempel att ta sin egen mat under den pedagogiska skolmåltiden. Undersökningen visar även att samtliga lärare har som mål att skapa gott samtalsklimat och möjligheter för att den pedagogiska skolmåltiden ska ses som ett tillfälle för att bygga goda relationer men att det inte ges goda förutsättningar för att målen ska uppnås.
8
Både lärarna och eleverna har lite inflytande över bestämmelserna kring den pedagogiska skolmåltiden då det är rektorerna som har det övergripande ansvaret för planeringen och genomförandet av den pedagogiska skolmåltiden samt för lärarnas och elevernas arbetsmiljö.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogens och elevhälsans funktioner och roller nämns varken av lärarna och eleverna i empirin. Vi ser utifrån detta vikten av att specialpedagogen dagligen rör sig och blir integrerad i alla delar av verksamheten. Ett av specialpedagogens uppdrag är att arbeta hälsofrämjande och förebyggande samt stödja elevers utveckling. Resultatet av undersökningen ger implikationen att specialpedagoger bör öka betydelsen av en god lärmiljö i skolmåltiden för att eleverna ska få erfarenhet av att tillhöra samt möjlighet till aktivt deltagande. Tillsammans med resten av elevhälsan kan specialpedagogen skapa tillgängliga lärmiljöer samt inkludera inlärning och utveckling inom den pedagogiska skolmåltiden. En viktig faktor är att skapa en samsyn kring begreppet hälsa då ett av specialpedagogens uppdrag är att uppmärksamma förhållanden i elevernas närmiljö som kan öka risken för ohälsa. Även samsyn kring begreppet pedagogisk skolmåltid är nödvändigt för att kommunikation och dialog kring ämnet ska belysas och föras.
Nyckelord
9
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING/ABSTRACT ... 6
FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 6
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
TEORI ... 7
METOD ... 7
RESULTAT ... 7
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 8
NYCKELORD ... 8
1 INLEDNING OCH BAKGRUND ... 12
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 14
2.1AVGRÄNSNING ... 14
2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 14
2.2.1 Skolmåltiden i Sverige ... 14
2.2.2 Pedagogisk skolmåltid ... 15
2.2.3 WHO:s definition av begreppet hälsa ... 15
3 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 16
3.1TEORETISKA PERSPEKTIV ... 16
3.1.1 Nordenfelts holistiska hälsoteori ... 17
3.1.2 KASAM ... 18
3.2TIDIGARE FORSKNING ... 19
3.2.1 Skolmåltiden som lärande miljö ... 19
3.2.2 Tid och makt ... 20
3.2.3 Ostrukturerad del av skolans verksamhet ... 21
3.2.4 Hinder i den fysiska miljön ... 22
3.2.5 Roller ... 23 3.2.6 Delaktighet ... 24 4 METOD ... 25 4.1METODVAL ... 25 4.2URVAL ... 26 4.3GENOMFÖRANDE ... 27 4.4GENOMFÖRANDE AV ELEVINTERVJU ... 28
10
4.6TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 31
4.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 32
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 34
5.1ORGANISATION, STRUKTUR OCH LOGISTIK ... 34
5.1.1 Tid och stress ... 34
5.1.2 Miljö ... 35
DELANALYS OCH TOLKNING 1 ... 37
5.2LÄRARNAS ROLLER I DEN PEDAGOGISKA SKOLMÅLTIDEN ... 38
5.2.1 Roller ... 38
5.2.2 Upplevda orättvisor ... 40
DELANALYS OCH TOLKNING 2 ... 41
5.3LÄRARNAS OCH ELEVERNAS INFLYTANDE I DEN PEDAGOGISKA SKOLMÅLTIDEN ... 42
5.3.1 Elevernas inflytande ... 42
5.3.2 Lärarnas inflytande ... 43
DELANALYS OCH TOLKNING 3 ... 44
SAMMANFATTNING AV ANALYS ... 45
6 DISKUSSION ... 47
6.1RESULTATDISKUSSION ... 47
6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 49
6.3METODDISKUSSION ... 50
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 51
BILAGA 1 ... 55
BILAGA 2 ... 56
BILAGA 3 ... 58
12
1 Inledning och bakgrund
Som lärare och blivande specialpedagoger har vi vid flera tillfällen under utbildningens gång diskuterat skillnaden på planerade och oplanerade aktiviteter i skolans verksamhet och dess konsekvens. Rasten har bland annat varit en aktivitet som belysts och diskuterat som en oplanerad aktivitet. Efter att vi båda läste artikeln ”Låt skolmåltiden bli mer än näringsriktig mat” (Olsson & Waling, 2017) väcktes våra funderingar om vad den pedagogiska skolmåltidens betydelse egentligen är och står för och vart den går under i skolans verksamhet. Av egna erfarenheter har vi upplevt att det sällan pratas om den pedagogiska skolmåltiden som en lärandemiljö ute i verksamheterna. Christine Persson Osowski (2012) har i sin avhandling undersökt den allmänt negativa bilden av skolmaten. Författaren fastställer att de negativa förhållningssätten råder både inom och utanför skolans värld, och att skolmåltiden ses sällan som en positiv och viktig del av skoldagen. Några av orsakerna till denna negativa bild var bristfällig miljö, negativa åsikter om personalen samt en avsaknad av social samvaro under måltiden.
Den pedagogiska skolmåltiden nämns varken i skollagen (SFS 2010:800) eller i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11, 2016). Det enda som nämns i skollagen är att skolmåltiden ska vara kostnadsfri och näringsrik och i läroplanen nämns det att skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola: ”har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället” (s 14). Däremot har livsmedelsverket (2013) med “Bra mat i skolan” utformat riktlinjer som beskriver hur pedagogisk måltid kan ingå i den pedagogiska verksamheten (se bilaga 1). Livsmedelverkets råd syftar till att se den pedagogiska skolmåltiden ur flera perspektiv som exempelvis ur ett näringsperspektiv där en näringsrik skolmåltid har betydelse för elevernas inlärning. Skolmåltiden kan även ses som en förutsättning för trivsel och lärande. Det är upp till varje kommun, skola och personalgrupp att bestämma och i detalj planera arbetet med skolmåltiderna utifrån gällande lagstiftning (Livsmedelsverket, 2013). Alla som verkar inom skolan ska jobba enligt barnkonventionens grundprinciper vilka är artikel 2: Alla barn har samma rättigheter och lika värde. Ingen får diskrimineras, artikel 3: Barnets bästa ska alltid komma i främsta rummet, artikel 6: Barnet har rätt till liv och utveckling och artikel 12: Alla barn har rätt att uttrycka sina åsikter.
13
Dessa fyra artiklar utgör grunden i Barnkonventionen och bör användas som utgångspunkt för arbetet med konventionens alla rättigheter (Barnkonventionen, 2014). I skolan gäller arbetsmiljölagen under skolundervisning för både elever och skolpersonal från förskoleklass upp till gymnasiet. Det finns regler både för den fysiska och psykosociala arbetsmiljön i skolan. Det kan till exempel vara hur hög ljudnivån är i matsalen och hur dålig ventilation det är i klassrummet. Arbetsmiljön i skolan handlar också om stämningen och relationerna på skolan. Det kan vara hur samarbetet mellan personal och elever fungerar eller hur skolan hanterar konflikter. Stress, mobbning, utanförskap och bråk är exempel på psykosociala risker på en arbetsplats och det är skolans huvudman eller skolans rektor som är skyldiga att dessa regler följs (Arbetsmiljöverket, u.å.).
Hur en elev mår och känner sig kan bero på olika faktorer och är individuellt vilket gör att det är väldigt viktigt att se till helheten för att förstå vad som påverkar vad. Olika förutsättningar i den pedagogiska skolmåltiden bör ges för att eleverna ska få möjlighet till att kunna utföra handlingar och uppnå sina mål samtidigt som en känsla av sammanhang ska infinna sig (Nordenfelt, 1991; Antonovsky, 2005). Ett av skolans uppdrag är att se till att alla elever uppnår liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som det ska tas hänsyn till att alla elever är olika och har olika förutsättningar. Nilholm (2007) kallar detta för dilemmaperspektivet. Detta perspektiv utgår från att det inte finns några enkla svar eller lösningar på hur skolan ska anpassa utbildningen för att bemöta elever utifrån deras olikheter och olika behov. Vidare problematiserar Nilholm dilemmaperspektivet genom att ställa sig frågan om vem som ges rätten att bestämma vilket perspektiv det är som ska tas, och vem som avgör att det är det rätta. Detta är som Nilholm belyser en etik- och maktfråga som vi som blivande specialpedagoger och alla som verkar inom skolan ständigt måste reflektera kring i mötet med människor och de fenomen som ska undersökas.
Elevhälsan och specialpedagogiska uppdraget är att förebygga hinder i lärmiljön i hela skolan och motverka ohälsa. Lärandemiljön kan se mycket olika ut beroende på vilka resurser som finns att tillgå och hur man väljer att organisera arbetet på skolan. Erfarenhet och kompetens hos skolans olika professioner är olika och är en ytterligare faktor som påverkar arbetet på skolan. Elevhälsan har en central roll i det förebyggande och hälsofrämjande arbetet och ska samverka med övrig personal. Specialpedagogen har här en viktig uppgift att ombesörja så att elevhälsans förebyggande arbete genomförs då denne har utbildning inom exempelvis pedagogiskt arbete med barn i behov av särskilt stöd, handledning och kollegiala lärandet genom samtal (Gustavsson, 2009; Socialstyrelsen och skolverket, 2016 ).
14
Nyfikenhet och en förståelse för vad lärare och elever har för uppfattningar om den pedagogiska skolmåltiden, hur den är, men även hur den borde vara är något som vi vill veta mer om.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att öka kunskapen om vilka uppfattningar som finns bland lärare och elever om den pedagogiska skolmåltiden. Med utgångspunkt i lärarnas och elevernas uppfattningar kommer den pedagogiska skolmåltiden att utvärderas.
Följande frågeställningar besvarar arbetets syfte:
Hur upplever eleverna och lärarna den pedagogiska skolmåltiden? Hur ser lärarna på sin roll under den pedagogiska skolmåltiden? Kan den pedagogiska skolmåltiden utvecklas vidare, och i så fall hur?
2.1 Avgränsning
Vi är medvetna om att det är fler yrkesverksamma personer som ingår i skolmåltiden men valt att fokusera oss på elevers och lärares erfarenheter och upplevelser kring detta fenomen.
2.2 Definition av centrala begrepp
För att skapa en förförståelse av begreppen i denna undersökning redogörs begreppen i följande text.
2.2.1 Skolmåltiden i Sverige
I Sverige har det sedan 1800-talet serverats skolmat, dock serverades maten endast till fattiga barn och i enstaka områden.
15
År 1945 utformades ett förslag som lade grunden för dagens skolmatsverksamhet, skolan skulle få ekonomiskt stöd att servera lagad mat med specifika krav på näringssammansättning. Det var först under 1990-talet ett krav på avgiftsfria skolluncher till alla elever i den obligatoriska skolan skrevs in i skollagen.
Med den nya skollagen (SFS 2010:800) som trädde i kraft 1 juli 2011 har kravet på kostnadsfria skolluncher kompletterats med kvalitetskrav på näringsinnehåll (Livsmedelsverket, 2013).
2.2.2 Pedagogisk skolmåltid
En pedagogisk måltid är att ge tillfälle till att skapa gemenskap mellan vuxna och elever. Den bidrar till att ge eleverna en positiv upplevelse av måltider och en naturlig inställning till mat. Elever behöver vuxna som förebilder och stöd. Genom att sitta vid samma bord och äta samma mat ges det tillfälle till samtal och relationsskapande (Livsmedelsverket, 2013).
2.2.3 WHO:s definition av begreppet hälsa
Hälsa är ett begrepp som kan definieras på många olika sätt men den enda officiellt erkända definition som existerar är WHOS:s (världshälsoorganisationen) som trädde i kraft 1948. Hälsa är enligt WHO ”ett tillstånd av fullständigt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom och funktionsnedsättning”.
Enligt WHO är hälsa en primär rättighet för alla människor i världen, oberoende av ålder, kön, religion eller om man har funktionsnedsättningar. Deklarationen understryker att fysiska, psykiska och sociala faktorer har betydelse för hälsan (WHO, u.å).
16
3 Teori och tidigare forskning
Föreliggande kapitel lyfter den teoretiska grund som undersökningen bygger på. Nilholm (2016) belyser att teorier kan utgöra rimliga utgångspunkter i examensarbeten och menar att ett examensarbete oftast tar sin utgångspunkt i en teori. Vidare anser Nilholm att så fort det handlar om ett fenomen i verkligheten finns det alltid en mängd applicerbara teorier och lyfter fram att olika teorier kan kombineras genom att de sätts i relation till varandra. Med utgångspunkt utifrån det har vi i vårt examensarbete tagit våra teoretiska utgångspunkter från Nordenfelts (1991) holistiska hälsoteori och KASAM (en känsla av sammanhang) som är ett begrepp från salutogenes teori, (Antonovsky, 2005).
3.1 Teoretiska perspektiv
Lennart Nordenfelt (1991) har en humanistisk syn på hälsa där han förklarar hälsobegreppen i två perspektiv: biologiskt-statiska perspektivet och holistiska perspektivet. De båda perspektiven måste enligt författaren inkluderas för att en hälsoteori ska vara giltig. Medin och Alexandersson (2000) refererar till Christopher Boorse som under 70-talet utvecklade det biologiskt-statiska perspektivet som fokuserar på kroppen och studerar dess uppbyggnad och funktion. Inom detta perspektiv ställs frågor som: är detta organ normalt? vilken är pulsen hos denna person? Grunden till detta perspektiv har sin utgångspunkt från läkekonsten och den medicinska vetenskapen. Huvuduppgiften är att medicin ska lindra och bota sjukdom och försöka återställa hälsan. Det holistiska perspektivet som Nordenfelt (1991) lägger störst vikt vid fokuserar på människan som en helhet, det vill säga att vid exempelvis sjukdom sträva efter att förstå delar i relation till helheten och sätta människan och hennes handlingsförmåga i ett sammanhang. Både fysiska och psykiska aspekter räknas in. Inom detta perspektiv ställs frågor som: hur mår denna människa? kan hon fungera i ett socialt sammanhang?
17
3.1.1 Nordenfelts holistiska hälsoteori
Enligt Nordenfelt (1991) är utgångspunkten för det holistiska synsättet att människan ses som en handlande varelse i sociala relationer. Det är helheten som är i fokus och strävan efter att förstå delarna i relation till helheten. Individen och hennes handlingsförmåga sätts i ett sammanhang. Hälsan påverkas beroende på vilken kontext människan lever i och därför blir grundkunskaper om vad hälsa är mångsidig. Det holistiska synsättet innebär att individens handlingsförmåga, alternativ oförmåga till handling betonas av två förhållanden. Det första förhållandet är känsla som i välbefinnande innebär hälsa och känsla av lidande som innebär ohälsa. Det andra förhållandet är förmåga eller oförmåga till handling. Dessa förhållanden är förknippade med varandra på så sätt att en känsla av välbefinnande ger en positiv inverkan på individens handlingsförmåga, en individ som känner sig stark bidrar till sin egen styrka. En känsla av lidande sänker däremot handlingsförmågan i stor utsträckning. Nordenfelt (2000) menar att handlingsförmåga är att agera. Han specificerar handlingsförmåga i tre termer som har förbindelse med varandra: den handlande personen, personens mål och omständigheterna
under vilka personen handlar. För det första måste den handlande personen identifieras, för
det andra måste ett projekt eller ett mål noga anges och för det tredje måste omständigheterna för att uppnå målet eller utföra handlingen identifieras. Beroende på vilken påverkan dessa dess tre faktorer utsätts för kan en person förhindras eller hjälpas till att förverkliga sina handlingar eller att uppnå sina mål.
Utifrån den holistiska hälsoteorin utvecklade Nordenfelt (1991) det som idag kallas för equilibriumteori. Denna teori utgår från att människan är i någon grad av ohälsa om personen inte helt eller delvist kan utföra vissa handlingar eller förverkliga sina mål. Författaren ger en förklaring av equilibriumteori via två begrepp som han kallar för vitala mål och
standardomständigheter. Ett vitalt mål är ett mål som bidrar till individens lycka om det
uppnås. Nordenfelt menar att en god hälsa beror på individens handlingsförmåga att nå de vitala målen. Vidare poängterar Nordenfelt att hälsa är relaterat till i vilken utsträckningen människan kan förverkliga sina vitala mål utifrån förutsättningar såsom sociala, kulturella och ekonomiska. Det finns en prioritet och väsentlighetsskala där målen kan rangordnas. Om en person har högt uppsatta mål som inte uppfylls och går vidare mot nästa mål, är hon inte vid ohälsa då målet inte har en hög prioritet. Begreppet standardomständigheter betyder enligt Nordenfelt (1991) att varje individ har olika standardomständigheter i olika delar av världen, landet och samhället. Begreppet hälsa får därmed olika betydelser beroende på i vilken kontext individen befinner sig.
18
Standardomständigheter är de som finns i den kultur som individen lever i och måste vara sådana att individen kan förväntas nå sina mål under dem. Nordenfelt (1991) beskriver första och andra ordningens förmåga där första ordningens förmåga är att kunna utföra vissa handlingar som exempelvis simma medan andra ordningens förmåga är att få möjlighet att kunna utföra handlingen. Detta innebär att personen är i hälsa även om hon inte kan simma så länge förutsättningar till att lära sig att simma finns.
3.1.2 KASAM
Aaron Antonovsky (2005) skapade begreppet Salutogenes teori som fokuserar på faktorer som orsakar och bevarar hälsan trots alla belastningar den utsätts för istället för att fokusera på det som påverkar den negativt. Ett perspektiv inom denna teori är KASAM (känsla av sammanhang). Antonovsky hävdar att en människa inte är antingen frisk eller sjuk utan hon befinner sig någonstans mellan och att graden av friskhet bestäms av KASAM. Om en människa känner en känsla av sammanhang är hon närmare det friska stadiet. Antonovsky menar att olika typer av stress är något som alla människor utsätts för och är tvungna att hantera. En känsla av sammanhang är att ha tillit till att ens värld är förutsägbar och att allting troligen kommer att gå bra. Antonovsky beskriver en känsla av sammanhang med tre centrala delar: hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. Hanterbarhet innebär att de resurser som de händelser som sker i omgivningen kräver finns tillgängliga. En känsla av att kunna hantera livet bidrar till att människan blir starkare i att hantera motgångar och blir mer motståndskraftiga mot ohälsa. Begriplighet är när händelser i livet är begripliga, strukturerade och förutsägbara. Begriplighet bidrar till känslan av att kunna hantera livet som det är som i sin tur bidrar till att människor i högre uträckning förblir friska. Meningsfullhet i livet uppnås om de utmaningar människan möter är värda att engagera sig i. Delaktighet och inflytande är av betydelse för att känslan av meningsfullhet ska uppstå. Det är i samspel mellan dessa tre delar som KASAM skapas vilket innebär att delarna inte kan separeras. Antonovsky menar dock att meningsfullheten är allra viktigast då både känslan av hanterbarhet och begriplighet kan vara låg men om känsla av meningsfullhet förekommer bidrar det till att människan anstränger sig för att komma över jobbiga situationer och själva söker efter lärdom och resurser (Antonovsky, 2005).
19
3.2 Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning om den pedagogiska skolmåltiden. Det har varit svårt att hitta aktuell forskning om den pedagogiska skolmåltiden utifrån ett hälsoperspektiv då forskning i större utsträckning har berört kost och närings perspektiv. För tillgång till relevant forskning kring pedagogisk skolmåltid har sökningar gjorts bland annat i följande databaser: Eric, Google Scholar, SwePub, ProQuest.
3.2.1 Skolmåltiden som lärande miljö
Internationell forskning kring den pedagogiska skolmåltiden visar att utgångspunkten sakta börjar ändra sin fokus från näring och kost till de sociala och relationella (Benn & Carsson, 2014; Craig, Gregus, Elledge, Pastrana & Cavell, 2016; Hart, 2016 ). I likhet med internationell forskning kring den pedagogiska skolmåltiden belyser Persson-Osowski (2012) via sin avhandling den pedagogiska skolmåltiden i svensk kultur och kontext. Där visar det sig att skolmåltidsituationen är komplext då skolmåltiden måste ta hänsyn till som Benn och Carlsson (2014) poängterar, dess kontext och innehåll. Skolmåltiden är menar Benn och Carlsson tillika Persson-Osowski (2012) beroende av lagstiftning, policy, pedagogik och sociala och konkreta förhållanden i skolan.
Benn och Carlsson (2014) belyser att skolmåltiden är en del av skolans verksamhet, varje dag, året om, år efter år, vilket enligt författarna är ett lärande för livet. Förhållandet till mat och måltider är en mycket personlig sak, men i en skolkontext kan måltiden vara en kollektiv handling och en möjlighet att skapa samhörighet och lärande. När ett område närmas, i det här fallet den pedagogiska skolmåltiden framhäver, Ahrenfelt (2013) att det behövs ett språk för att kunna hantera iakttagelser mentalt och emotionellt samt för att kommunicera dessa. Författaren betonar att samsyn kring orden och begreppsapparaten behövs för att kommunikation och dialog skall kunna föras. Persson-Osowski (2012) menar för att kunna kalla skolmåltiden för en pedagogisk måltid är det av vikt att pedagogen ska vara närvarande och aktiv i måltidssituationen tillsammans med eleverna. Benn och Carlsson (2014) tillika Hart (2016) tar upp betydelsen av en god lärmiljö i skolmåltiden där elever får erfarenheter av att tillhöra och kunna relatera, ges förutsättningar att aktivt delta genom exempelvis kommunikation.
20
3.2.2 Tid och makt
Assarsson (2009) använder begreppet ”tvingande sociala strukturer” för att beteckna de sociala verkligheter individen måste anpassa sig efter för att inte dra på sig konsekvenser från samhället. Tidsaspekten kan ur det perspektivet ses ha en sådan roll av social verklighet, som skolan är underordnad. Ur ett annat perspektiv menar författaren att tiden kan ses som en social konstruktion som förändrats genom historien och som är kulturell betingad. Tiden kan skapas så att den blir såväl en resurs som en brist. Till tidsbegreppet tillskrivs maktbegreppet där frågor om vem som kontrollerar denna resurs och vem som har makten över den ställs. Assarsson (2009) betonar att maktperspektivet blir tydlig i skolan inte minst när pedagoger, som representerar olika ämnen eller intressen, kämpar för inflytande, kontroll och fördelning av tiden. Nilholms (2012) definition av begreppet makt är enligt honom möjligheten att genom beslut påverka situationen för andra och eller att identifiera situationer. Vidare menar författaren att begreppet makt måste förstås och skiljas mellan legitim respektive illegitim makt. Nilholm förklarar att lärarnas maktutövning i skolan ges legitimitet utifrån de beslut som fattats genom demokratiska processer i samhället och menar att det är bland annat den sittande regeringen som är vald av folket som skapar dessa förutsättningar. Om läraren däremot utövar illegitim makt betyder det att han eller hon fattar beslut och definierar situationer på ett sätt som motsätter sig de ramar som ingriper arbetet. Illegitimt är enligt Nilholm (2012) att kränka elever genom att inte låta de bland annat utöva inflytande eller bli hörda. Om makten från skolans verksamhet har sin utgångspunkt utifrån legitim makt betonar Nilholm (2012) att läraren har makt och ska utöva den.
Balldin (2006) framhäver att skolans tidsrum även är utformat för barn och unga utifrån kulturella idéer om deras utveckling, behov, intressen i tid och rum. Eleverna är även de medskapare till detta tidsrum, beroende på hur de tolkar och hanterar dess villkor för olika sätt att vara. Eleven måste enligt Runström Nilsson (2015) förhålla sig till skolans normsystem, vilket författaren även kallar den tysta kunskapen då det sällan talas om detta i skolorna. Hit hör aktiviteter där eleverna förväntas rätta sig efter reglerna som är utsatta av de vuxna. Runström Nilsson (2015) menar att eleverna måste anpassa sig till lärarna då de bestämt utsatt tid för eleverna att genomföra en handling. Andra påverkningsfaktor som spelar roll är förutsättningar till att inte bli avbrutna samt möjligheter för eleverna att kunna bortse från sina kompisar som befinner sig runtomkring. Att inte kunna värdera tid kan enligt Barkley (2000) innefatta svårigheter med att uppleva hur lång tid en aktivitet kommer att ta och detta med följd att det blir svårt med att hålla målet för den aktuella aktiviteten i sikte.
21
Att i sitt inre inte kunna uppleva när en aktivitet kommer att ta sin början eller slut kan därför upplevas som outhärdligt, särskilt när eleverna är trötta eller när de ägnar sig åt något som inte intresserar dem.
Tinglev (2005) visar i sin avhandling hur skolanstidsanvändning kan bidra till att elever får svårigheter och hamnar i utanförskap. Elever som behöver mer tid, som arbetar och strukturerar upp sitt lärande långsammare än de andra, får inte tillräckligt utrymme inom ramarna av den tidstilldelningen i schemat. För att eleverna ska vara öppna för att lösa individuella utmaningar, måste de enligt författaren ha känslan av att själv kunna kontrollera tiden. Eleverna utmanar enligt Balldins (2006) givna tidsstrukturer genom att manipulera och tänja på dem. Genom att eleverna bryter mot exempelvis satta regler menar Balldins att detta är ett sätt för eleverna att skapa en motkraft mot den kontrollerande och styrande inverkan skolan ger tiden.
3.2.3 Ostrukturerad del av skolans verksamhet
I skolan står lärandet i centrum men det sker inte blint som Gustavsson (2009) uttrycker det, lärandet har ett syfte, nämligen att utforma individer som tillsammans utvecklas och för att sedan bidra till att utveckla samhället. För att lärandet ska fungera krävs det av eleven att kunna fokusera på uppgiften, att läsa, skriva och att räkna. Elevernas kognitiva förmågor är det som skolan först och främst fokuserar på enligt Gustavsson (2009). Till skillnad från Gustavsson (2009) belyser Hart (2016) att de förmågor och den kunskap som står i fokus i skolmåltiderna är inriktade på att bland annat utföra praktiska handlingar.
Craig, Gregus, Elledge, Pastrana och Cavell (2016) poängterar att den ostrukturerade aktiviteten under skolmåltiden är en riskfaktor där bland annat mobbning är vanligt förekommande och skapar extra utsatthet bland eleverna. Craig et al. (2016) tillika Hart (2016) framhäver att det kan ha att göra med att lektionerna till skillnad från skolmåltiden har tydliga instruktioner med styrdokument och tydliga mål inom de olika ämnen som är en del av skolans innehåll som ska uppfyllas och nås. Det blir lättare för både lärare och elever att förhålla sig till de strukturerade förutsättningarna än till de mer ostrukturerade. Harts (2016) studie visar även att det ostrukturerade innehållet i den pedagogiska skolmåltiden i kombination med anslutning till rast och den begränsade tid som finns gjorde att eleverna valde att äta fort eller inte alls för att få mer tid till att leka.
22
Ett dilemma som Persson Osowski (2012) belyser är frågan om skolmåltiden bör vara en tid för eleverna att själva råda över eller om den tiden är till för skolan som en del av den strukturerade undervisningen.
3.2.4 Hinder i den fysiska miljön
Hart (2016) tar upp att skolmåltidens fysiska miljö både hindrar, möjliggör och påverkar eleverna att delta i den såväl som runt den. Skolan är, betonar Gustavsson (2009) elevernas arbetsmiljö och det är en av elevhälsans och alla som verkar inom skolans viktigaste uppgift att bevaka så att den håller samma höga kvalitet och nivå som vuxnas arbetsmiljö. Skolmåltidens utformning är enligt Hart (2016) en liknelse av en känsla av att befinna sig i en snabbmatsrestaurang där maten så snabbt som möjligt blir serverad genom ett kösystem. Vidare menar Hart att det generellt ges alldeles för lite tid för eleverna att välja samt avböja valet av mat. Får inte eleven möjlighet att själv välja eller fatta beslut blir detta ett hinder för handling. Hart belyser även att de hinder eleverna utsätts för kan vara fysiska då hjälpmedel kan försvåra till exempel att eleven inte klarar av att hantera verktyget på grund av att storleken på exempelvis salladsbesticken. Ett annat exempel är att salladsbaren är för hög för att eleverna skall kunna överblicka och kunna ta sallad själv. Hart (2016) tar även upp ljudnivån som ett hinder i skolmåltidsmiljön. Dockrell och Shield (2006) belyser ljudnivåns inverkan på elevers lärande och möjligheter till inlärning där det visar sig att de skadliga effekterna på ljudnivå har en påverkan på elevers kognitiva och akademiska prestation. Vidare menar Dockrell och Shield att det måste tas i beaktning att det är många olika påverkningsfaktorer som oftast inte är eller blir rapporterade som påverkar elevernas inlärning. Dessa inkluderar organisation, lärare och elevbaserade faktorer. Ett område som Dockrell och Shield (2006) identifierat i sin studie som utsatt för hög bullernivå är skolmåltiden då det är många elever som är samlade på en liten yta. Slutsatsen som de kommer fram till i sin studie är bland annat att elevernas prestation och handlingsförmågor bör innehålla både verbala och icke-verbala åtgärder. Författarna poängterar även att hänsyn måste tas till elevens generella förmåga, och en medvetenhet om hur detta interagerar med prestations- och handlingsförmåga under bullerförhållanden bör tas i beaktning från skolans sida.
23
3.2.5 Roller
Persson-Osowski (2012) har i sin avhandling studerat lärarnas agerande vid skolmåltiden där resultatet i hennes studie visar att lärarna intar olika roller och positioner beroende på situationen och faktorer som påverkar pedagogens beteende. Exempelvis kan officiella dokument, lärarfilosofi, lokala riktlinjer, elevernas ålder samt olika idéer om vad en pedagogisk måltid innebär påverka vilken roll som praktiseras. Dessa roller skildrade sig enligt Persson-Osowski på tre olika sätt: den sociala lärarrollen där lärarna samverkar med eleverna, den utbildade lärarrollen där lärarna samverkar till en viss del med eleverna samt den undvikande läraren som inte samverkar med eleverna.
Hart (2016) kunde i sin studie urskilja en hårfin gräns mellan en tillrättavisad kultur och en relationskultur som förekom i en skolmåltidssituation mellan lärare och elever. I Ben och Carlssons (2014) studie visar det sig att det förekommer stor skillnad i skolmåltiden på hur lärarna bestämmer, bemöter och gör skillnad över hur tiden används olika beroende på elevernas ålder. Lärarna till de yngre eleverna visade sig vara mer styrande genom att förvänta sig av eleverna att de skulle sitta på sin plats och vara tysta och äta upp innan de fick gå ut på rast. De äldre eleverna tilläts däremot av sina lärare att röra sig mer fritt i skolmatsalen och byta platser. Genom en större frihet har de äldre eleverna enligt Ben och Carlsson (2014) till skillnad från de yngre eleverna större chans till att föra samtal och socialisera sig under skolmåltiden.
Persson-Osowski (2012) kunde i sin avhandling se att eleverna i första hand identifierar sig med sina kamrater under skolmåltiden och inte med de vuxna. Trots att eleverna var väl införstådda med de regler och normer som de vuxna skapat vid skolmåltiden distanserade sig eleverna från de vuxna genom att bryta dessa regler. Det framkom även att eleverna gjorde skillnad på varandra då undergrupper bland kamraterna upptäcktes i undersökningen. Detta var särskilt tydligt när det gällde ålder där de äldsta barnen hade den högsta sociala statusen i skolmatsalen. Craig et al.( 2016) betonar att elevers sätt att behandla och bemöta varandra i skolmåltidssituationen inte bara gäller inne i den kontexten utan speglas även på hur de behandlar varandra utanför.
24
3.2.6 Delaktighet
Miljön och atmosfären i skolmåltiden är enligt Benn och Carlsson (2014) en inlärnings- och social arenan som skapas tillsammans av både lärare och elever. Vidare belyser författarna att det är i sociala sammanhang som eleven lär sig att tillhöra, att bli, att göra och att utforska. Att tillhöra den sociala delen är att vara tillsammans, att dela erfarenheter och upplevelser kring skolmåltiden. Elevens bidrag till att delta i skolmåltiden beror på möjligheten att göra det och deras åsikter bör betonar Benn och Carlsson (2014) tillika Nilsson (2014) tas på allvar om de ska lära sig att tillhöra. Att känna sig trygg, delaktig och rättvist behandlad menar Nilsson (2014) bidrar till att elever känner sig inkluderade och nöjda med sin skolsituation.
Persson-Osowski (2012) drar bland annat slutsatsen i sin avhandling att den offentliga uppfattningen av skolmåltiden är djupt inbäddad i vår kultur och därmed svårt att ta avstånd från. Vidare framkom det i hennes avhandling att eleverna ofta talade negativt om skolmålet, även de som faktiskt inte ogillade maten. Upplägget av en gemensam måltid är en del av en kultur och social lektion, som enligt Craig et al (2016) blir en presentation av nästa generations delaktighet i skolmåltidens kontext.
25
4 Metod
I följande kapitel kommer undersökningens metod och genomförande att presenteras utifrån relevant litteratur. Kapitlet inleds med en beskrivning av metodvalet samt genomförandet av lärarintervjuer och elevintervjuer. Därefter presenteras analys och bearbetning, tillförlitlighet och giltighet samt etiska överväganden.
4.1 Metodval
Valet av forskningsmetoder beror alltid på vilket syfte forskaren har i sin undersökning. Åsberg (2001) distanserar sig från uppdelningen av datainsamlingsmetoder och hävdar att det inte finns några kvalitativa forskningsmetoder eller kvantitativa. Vidare menar Åsberg att kvalitativ och kvantitativ refererar till egenskaper hos de fenomen som studeras och att det är dessa egenskaper som sedan återspeglas i den data som upprättas. Fejes och Thornberg (2015) pekar på att forskarna vid utformandet av problemformuleringen och definitionen av fenomenet som ska undersökas bör fundera över metodansats.
Enligt Bryman (2011) är det av vikt att forskare är medveten om att de aldrig är helt neutrala i tolkningar och val som görs. I en intervju ingår forskaren i ett intersubjektivt samspel och utgör tillsammans med deltagarna, datamaterialet och empirin, en del av kontexten. Till skillnad från den kvantitativa metoden där forskaren har en distans till respondenterna genom exempelvis enkäter (Bryman, 2011).
Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer som metod då vi ansåg att det var den bästa metoden för att få ta del av lärarnas och elevernas upplevelser och erfarenheter kring den pedagogiska skolmåltiden. Stukàt (2011) menar att det finns många sätt att utföra forskningsintervju på, beroende på vilket utrymme som ges den deltagande under intervjun. Ju större utrymme som ges, desto större chans är det att få fram nytt och spännande material. Samtidigt minskar enligt författaren jämförbarheten mellan deltagarnas svar och det kan ge svårigheter med att tolka resultatet. Vi utformade två intervjuguider, en till lärarna och en till eleverna (se bilaga 2). Då vi var ute efter fylliga och detaljerade svar från deltagarna var det av vikt att de intervjuade fick frihet till att samtala fritt om sina upplevelser och erfarenheter kring den pedagogiska skolmåltiden. Intervjuguiderna fungerade som ett stöd för oss intervjuare att hålla fokus på det som skulle undersökas samtidigt som intervjuguiderna hindrade att samtalet utvecklades i en annan riktning.
26
I enlighet med vad Stukàt (2011) framhåller fick deltagarna samma frågor men ordningen på frågorna kunde ändras under intervjuernas gång beroende på vad som berättades. Vi uppmuntrade deltagarna att klargöra och förtydliga sina svar genom att vi använde oss av följdfrågor som ”berätta mer” och ”kan du ge exempel”. Detta för att få ett så utförligt och tillförlitligt material som möjligt. Med den kvalitativa forskningsansatsen ville vi försöka gå på djupet om hur de intervjuade tänker och resonerar kring den pedagogiska skolmåltiden (Bryman, 2011).
4.2 Urval
I undersökningen deltog lärare och elever från tre olika skolor och årskurser. Sammanlagt intervjuades två förskollärare, varav en läser till specialpedagog, två grundskollärare och elva elever. Vi valde medvetet lärare och elever från olika årskurser för att få med olika roller, uppfattningar och erfarenheter. Två av förskollärarna arbetar på samma skola i två olika förskoleklasser medan de två grundskollärare arbetar på lågstadiet i en annan skola. Åtta av de intervjuade eleverna går i samma förskoleklass medan de tre övriga eleverna går på en annan skola i årskurs tre.
För att representera specialpedagogens roll och erfarenheter hade vi som mål att få med en specialpedagog i vår undersökning. Vi lyckades få kontakt med en som från början tackade ja till att delta men senare avböjde på grund av tidsbrist, detta bidrog till bortfall. En specialpedagogs roll hade varit betydelsefull för vår undersökning då han eller hon hade kunnat skilja sig från de övriga personerna i urvalet och en sådan skillnad kan vara viktig för den frågeställning som ska studeras (Bryman, 2011).
Urvalet av deltagarna i vår undersökning har varit en kombination av bekvämlighetsurval och snöbollsurval (Bryman, 2011). Efter att den första läraren gick med på att delta i vår undersökning fick vi via henne information om andra lärare som kunde delta i vår undersökning. Vi möttes av ganska stora svårighet gällande att få deltagare till vår undersökning då tidsbristen var den avgörande orsaken. Detta bidrog till att vi fick utgå från de som var villiga att ingå i vår undersökning. Enligt Bryman, (2011) är detta ett sätt att få tag i olika individer som är relevanta för undersökningen samt att olika perspektiv och roller kan belysas. Vi är dock medvetna om att dessa typer av urval där få deltagare är medverkande ger svårigheter i att generalisera resultaten.
27
4.3 Genomförande
Undersökningen genomfördes i olika verksamheter i Skåne, där en av verksamheterna var sedan tidigare var känd för en av oss. Vi kontaktade lärarna inom de olika verksamheterna via mejl där de tillfrågades om de kunde tänka sig att ställa upp eller kände någon som kunde tänka sig att delta i vår undersökning. När vi fått svar från de som var intresserade av att delta skickades ytterligare ett mail där missivbrevet bifogades (se bilaga 3), där det bland annat fanns information om undersökningens syfte samt de forskningsetiska riktlinjerna (Vetenskapsrådet, 2017). Eftersom lärare och elever skulle intervjuas diskuterade vi hur detta kunde genomföras på bästa sätt. Vid barnintervjuer är det enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) viktigt att ha en relation med eleverna för att det ska bli en så bra intervju som möjligt. Då en av oss sedan tidigare hade en relation till en av verksamheterna och eleverna föll valet sig mest lämpad till den personen att ansvara för själva genomförandet av intervjuerna.
I nästa steg avtalades tider för intervjun med lärarna som tackat ja till att delta i undersökningen. Deltagarna fick själva välja den tid som passade dem bäst och vart intervjuerna skulle ske. Vi träffade deltagarna på deras respektive arbetsplatser där de hade valt ut ett passande rum för intervjutillfället. Bryman (2011) tillika Trost (2010) poängterar vikten av att intervjun bör göras i en lugn och ostörd miljö då avbrott kan skapa oro hos de intervjuade om någon annan hör det som sägs. Tillgängligheten till rum var ofta begränsade då verksamheterna var i gång. Det förekom tillfällen då det under våra intervjuer var svårt att genomföra dem ostört då annan personal använde rummet som genomgång eller behövde tillgång till det material som fanns i rummet.
Före intervjutillfället informerades deltagarna återigen om varför just han/hon var utvald och vad undersökningen i stora drag handlade om samt att intervjun skulle spelas in och därefter transkriberas. Vi medverkade båda tillsammans vid intervjutillfällena men ansvaret för att hålla intervjuerna delades upp. Den som inte ledde respektive intervju ansvarade för att anteckna kroppsspråk och mimik, intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon och Ipad. Som intervjuare var vi på detta sätt i enlighet med Torst (2010) tankar, mer närvarande och kunde rikta vår uppmärksamhet på deltagarna och vad de hade att berätta. Genom att spela in intervjuerna gav det oss en stor fördel i analysfasen då vi kunde gå tillbaka till materialet och lyssna till tonfall och ordval upprepade gånger.
28
Torst (2010) menar att intervjuaren lär sig mycket om sig själv som intervjuare, både det som är bra och det som är mindre bra genom att spela in intervjuerna. Nackdelar med att spela in intervjuer är dock att det finns deltagare som kan uppleva att inspelningen kan hämma dem och göra situationen konstlad. Småprat före intervjuerna förekom för att bygga upp en positiv social relation. Kvale och Brinkman (2014) betonar att de första minuterna i intervjun är avgörande. Genom småpratet finns det möjlighet för deltagarna att bilda sig en uppfattning om vilka vi som intervjuar var för personer. Det är av stor vikt menar Bryman (2011) att deltagarna i undersökningen ska känna sig bekväma med oss som intervjuar och situationen. Målet för intervjun var att den skulle upplevas som ett samtal där det skulle kännas tryggt att delge sina känslor och erfarenheter för en för dem främmande person. Men en alltför god stämning kan enligt Bryman (2011) även medföra att deltagarna svarar på frågorna på ett visst sätt för att göra den som intervjuar till lags eller för att denne ska få en positiv bild av deltagaren.
Varje intervju var från början tänkt att ske individuellt men under det första intervjutillfället blev omständigheterna plötsligt ändrade vilket gjorde att de två tilltänkta deltagarna intervjuades tillsammans. Stukàt (2011) framhåller att det finns mer än ett sätt att göra en intervju på och nämner gruppintervju som ett exempel. Frågorna ställdes till båda deltagarna och svaren skiftade från gruppsvar och individuella svar. En medvetenhet om att de kanske påverkade varandras svar var något som fanns hos oss som intervjuade. Åsikter och erfarenheter som i vanliga fall hade kommit fram under enskild intervju kanske undanhölls, vilket var även något som vi hade i åtanke under intervjuns gång (Stukàt, 2011).
4.4 Genomförande av elevintervju
För att få en djupare förståelse för elevers tankar och upplevelser kring de valda frågorna använde vi oss av barnintervjuer. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) anser att barnintervjuer bidrar till lättare förståelse för deras tankevärld. Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) liksom Kvale och Brinkman (2014) påpekar även vikten av att tänka på hur intervjuaren formulerar frågorna till eleverna för att inbjuda till ett gemensamt och trivsamt samtal. Frågorna bör vara åldersanpassade och så specifika som möjligt för att på så sätt få ut så mycket berättande som möjlig från eleverna.
29
Vi kontaktade lärarna för respektive klass för att få kunskap om hur eleverna benämnde den pedagogiska skolmåltiden för att försäkra oss om att eleverna och vi samtalade kring samma fenomen när intervjuerna genomfördes.
Frågor där eleven/eleverna kunde svara ”ja” eller ”nej” på undveks eftersom det inte ger någon information om hur de tänker kring frågorna. Frågorna började med ”berätta” då dessa frågor ofta uppfattas som lätta och styr in berättandet på intervjufrågorna (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2012). Vi försökte även utforma mer specifika frågor för att inte ge eleven utrymme till att välja annan inriktning. För att få eleverna att bli mer villiga till att dela med sig av sina tankar så karakteriseras intervjuerna av ett samtal då vi i största mån undvek att få intervjuerna att kännas som ett förhör, detta bland annat genom att be eleverna beskriva. Vi tog även många pauser och lät eleverna ta sin tid samtidigt som vi väntade in svaren och var lyhörda för vad de hade att säga.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) förklarar att bilder som utgångspunkt för en intervju är ett bra sätt att få fram hur barn och elever uppfattar eller tänker om något. Kvale och Brinkmann (2014) har liknande tankar där de anser att det är lämpligt att intervjua eleverna när de håller på med något annat, som när de ritar. Varje elev fick rita en teckning (se bilaga 4) om deras tankar och känslor kring den pedagogiska skolmåltiden. Teckningarna hjälpte oss att fokusera på ett bestämt innehåll och fick eleverna att knyta an till sina egna erfarenheter. Några elever valde att rita bilder medan andra valde att kombinera bild och text för att utrycka sig. Intervjuerna ägde rum på elevernas skolor i för eleverna bekanta rum och mobiltelefon samt iPad användes för att spela in samtalen. Anteckningar fördes under elevintervjuerna för att dokumentera viktiga detaljer såsom kroppsspråk och mimik vilket inte hade synliggjort under ljudinspelningarna.
Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) menar att om den vuxne sen tidigare inte har någon form av anknytning till eleverna som ska intervjuas så underlättas kontakten om elevernas pedagoger före besöket berättar vem som ska komma och vad som ska ske. Då vi endast har anknytning till några av eleverna såg vi till att pedagogerna fick ta del av denna information. Intervjuerna skedde i tre grupper där det i den ena gruppen deltog fem barn och i de övriga två grupperna deltog tre barn i varje grupp. Vi var medvetna om att en gruppintervju med eleverna kunde bidra till att de påverkades av varandra och att det fanns en möjlighet att vissa elever kunde ta mer plats än andra. Detta gjorde att vi försökte styra intervjun genom att se till att alla elever fick komma till tals och berätta om sin egen teckning.
30
Med inspiration från Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) fick alla eleverna efter intervjuerna ta del av det inspelade materialet genom att lyssna på det som de sagt, vilket blev väldigt uppskattat från elevernas sida. Efter alla intervjuerna med lärare och elever transkriberades materialet omgående. Även transkriberingarna delades upp, den som ansvarade för respektive intervju ansvarade även för att den transkriberingen gjordes. Vi läste varandras transkriberingar för att uppnå en gemensam förståelse för de intervjuades upplevelser och vid behov lyssnade vi gemensamt på inspelningarna. Att transkribera är enligt Kvale och Brinkman (2014) en mycket mödosam process och tar tid då allt vårt material skrevs ut i sin helhet. Genom att skriva ut hela intervjun är det mindre risk att vi som Stukàt (2011) lyfter fram, missar betydelsefull information.
4.5 Analys och bearbetning
I den här undersökningen har vi i analysfasen tagit inspiration av hermeneutisk ansats då vår undersökning inte syftar till att som enligt Bryman (2011) menar, generera en absolut sanning utan vi försöker snarare att tolka det undersökta området och på så sätt skapa en förståelse för det undersökta i den kontexten det befinner sig i. Vi diskuterade i början av vår undersökning, vår förförståelse kring den pedagogiska skolmåltiden för att sedan läsa in oss på bakgrundsmaterial och tidigare forskning kring detta fenomen. Vår förståelse för den pedagogiska skolmåltiden har ändrats och utvecklats under studiens gång med hjälp av empirin, relevant forskning och litteratur.
Till vår hjälp i analysstadiet använde och inspirerades vi av den hermeneutiska spiralen som enligt Bryman (2011) innebär att texten och de intervjuade sätts i ett sammanhang. En första tolkning av den insamlade empirin gjorde vi som Fejes och Thornberg (2015) uttrycker det, för att söka efter huvudbudskap. Vi jämförde likheter och skillnader mellan den insamlade empirin, noterade vad de intervjuade uppenbarligen tyckt varit av vikt, letade efter sådant som de intervjuade har ansett vara självklart och inte givit en tydlig förklaring kring men även upptäckte sådant som de intervjuade värjer sig emot. All bearbetad empiri sammanfattades sedan gemensamt genom diskussion för att svara på frågan om vad det egentligen var som de intervjuade gav uttryck för. Detta i kombination med att vi bearbetade den litteratur vi sedan tidigare hade ännu en gång och tillförde ny litteratur som saknades för att komma vidare i vår undersökning. Vår tidigare förståelse av texterna utvecklades på detta sätt och ny förståelse växte fram.
31
Det viktigaste i den här fasen var att inte gissa så att bearbetningen av empirin blev fritt tyckande utan vi förde ständigt diskussioner tillsammans kring våra tolkningar för att på så sätt komma fram till den rimligaste tolkningen (Bryman, 2011).
4.6 Tillförlitlighet och giltighet
För att kunna argumentera kring hur sanna och pålitliga resultaten av en undersökning är måste undersökaren vara medveten om undersökningens styrka och svagheter. Enligt Stukát (2011) måste hänsyn tas till undersökningens tillförlitlighet och giltighet. Då undersökningen riktar sig till att fånga deltagarnas upplevelser och erfarenheter föll det sig naturligt att välja intervju som metodval. För att säkerställa tillförlitligheten i studien har vi använt oss av samma intervjuguider vid alla intervjutillfällen. Vår upplevelse är att intervjufrågorna har varit relativt lätta för deltagarna att besvara. Vid intervjuerna har vi även försökt att hålla oss till våra intervjuguider för att inte komma bort från vårt syfte. För att undvika att missa något i svaren medverkade vi båda vid intervjutillfällena vilket dessutom möjliggjorde för oss att kunna samtala och jämföra våra upplevelser efter intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) menar att det kan uppstå problem om det är flera som intervjuar då intervjupersonerna kan komma fram till olika resultat som i sin tur försvagar undersökningens tillförlitlighet. Vi är dock medvetna om att vi som intervjuare kan ha påverkat den intervjuade och att den intervjuade kan ha gett svar utifrån vad den förväntas att svara (Alvesson, 2011).
Eftersom vi sedan tidigare har en förståelse kring den pedagogiska skolmåltiden har vi strävat efter att vara objektiva i vårt deltagande med medvetenhet om att vi kan ha påverkat intervjun. Ahlberg (2009) menar dock att vetenskapliga arbeten aldrig är fullständigt objektiva och förutsättningslösa.
Semistrukturerade frågorna anser vi bidrog till att vi kunde undvika våra personliga fördomar som kan ta sig uttryck i ledande frågor. För att undvika problem som enligt Kvale och Brinkmann (2014) uppstår vid barnintervjuer om frågorna är för långa och komplicerade försökte vi utforma frågorna efter deras ålder. Vår ovana i att intervjua elever bidrog dock till att följdfrågorna vid några tillfällen blev slutna vilket kan ha påverkat svaren.
För att säkra de detaljer som är relevanta för undersökningens frågeställningar gjordes transkriberingarna i enlighet med Kvale och Brinkman (2014) omedelbart efter intervjuerna. Vi läste även varandras utskrivna transkriberingar och lyssnade även på de inspelade intervjuerna för att få en gemensam förståelse för de intervjuades upplevelser.
32
Deltagarna i undersökningen erbjöds möjlighet till att läsa igenom transkriberingarna för att kontrollera att inget har missats, dock var det ingen som återkom med några synpunkter. Tillförlitligheten och gilltigheten kan i viss mån försvagas i vår undersökning på grund av att vi har tagit inspiration av den hermeneutiska ansatsen då det är vår förförståelse som ligger till grund för resultatet och analysen.
Vi är väl medvetna om att detta är en studie baserad på tre skolor, fyra lärares och elva elevers erfarenheter och uppfattningar och att resultatet i vår undersökning där med inte går att generalisera.
4.7 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska följande forskningsetiska principer följas:
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. För att
uppfylla informationskravet har deltagarna i vår undersökning via vårt missivbrev informerats om och tagit del av denna information. Vi har även före själva intervjuerna muntligt informerat deltagarna om forskningsetiska riktlinjerna som studien avser där de bland annat fick förtydliganden kring syftet med undersökningen och deras roll i den. För att uppfylla samtyckeskravet informerades deltagarna att de när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att det innebär några negativa följder. De fick dessutom information om att det har rätt till att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor de ska delta. Då eleverna i undersökningen är under 15 år har samtycke från föräldrar/vårdnadshavare inhämtats via ett samtyckesformulär (se bilaga 3). Trots vårdnadshavarnas samtycke var vi innan intervjun påbörjades noga med att fråga om elevernaville delta och vi försökte vara uppmärksamma på under intervjuerna om någon elev visade tecken på obehag eller indikationer på att inte vilja medverka. På ett åldersanpassat sätt informerades eleverna om undersökningen och hur den skulle gå till. För att uppfylla konfidentialitetskravet har alla deltagare och platser som nämns i samtalen ändrats i transkriberingen och alla deltagare har anonymiserats. Lärarna har även tillfrågats om de vill ta del av transkriptionerna för att kontrollera om det eventuellt finns några missuppfattningar. Den samlade informationen från undersökningen har förvarats på ett säkert sätt och endast varit åtkomlig för oss och vår handledare.
För att uppfylla nyttjandekravet fick deltagarna förtydligande i att undersökningen endast kommer att användas för studiens ändamål och att det insamlade materialet inte får utlånas i annat syfte.
34
5 Resultat och analys
I det här kapitlet presenteras resultatet av undersökningen där fyra lärare och elva elever intervjuats enskilt och i fokusgrupper. Lärarna och eleverna kommer från olika verksamheter vilket inte påverkar resultatet då det inte är en jämförelse vi är ute efter utan lärarnas och elevernas upplevelser och tankar kring den pedagogiska skolmåltiden. Utifrån vår förståelse och tolkning av empirin har vi funnit tre gemensamma mönster: organisation/struktur/logistik, lärarnas och elevernas roller i den pedagogiska skolmåltiden och lärarnas och elevernas inflytande i den pedagogiska skolmåltiden.
5.1 Organisation, struktur och logistik
Lärarna är samstämmiga gällande att större delen av skolmåltiden handlar om logistik och att det är viktigt att hålla tiden så att inget fallerar. Det framkommer i intervjuerna med lärarna att det finns olika sätt att hantera tiden, flertalet av lärarna berättar att måltiden varar mellan tjugo och trettio minuter. Under denna tid ingår även på och avklädning samt förflyttning till matsalen. Två av lärarna i de yngre åldrarna berättar att de medvetet har ändrat på lunchtiden för sina klasser och har valt att äta klockan halv ett för att få på så sätt få längre tid i matsalen. Detta ger enligt dem de yngre eleverna större möjlighet för lugn och ro då andra årskurser har ätit färdig. De är medvetna om att eleverna i och med denna förskjutning av tiden till en början upplever hunger men menar att de vänjer sig med tiden.
5.1.1 Tid och stress
Skolmåltidssituationen menar flertalet av de intervjuade lärarna är ett stort stressmoment för de flesta eleverna. Dock finns det lärare som uttrycker att det finns några elever som upplever att måltiden är en trevlig och lugn stund. Detta visar sig menar läraren genom att eleverna är koncentrerade och tysta under måltiden. En av lärarna berättar att stressnivån redan är hög hos dem själva innan de kommit till matsalen då andra omständigheter runt omkring påverkar. Läraren ger exempel på situationer som till exempel i kapprummet där elever behöver hjälp och ta på sig kläder eller om någon elev behöver gå på toaletten. Detta gör enligt läraren att det blir förseningar vilket i sin tur bidra till att de kommer försent till matsalen och att personalen i skolmatsalen står och ”stampar” som en av lärarna utrycker sig.
35
Vidare berättar läraren att deras försening i sin tur påverkar personalen i skolkökets tidsschema vilket inte är så populärt. ”Det blir tyvärr inte mer tid till att äta” avslutar läraren med att säga.
En annan lärare för de äldre årskurserna ger uttryck att det ibland kan bli mindre än tjugo minuter som eleverna får tid till att äta då det inte alltid finns plats i matsalen. De är då tvungna inom den tiden att gå hämta maten och gå tillbaka till klassrummet för att äta. Detta innebär att läraren är tvungen att lämna eleverna på väg till matsalen för att öppna klassrummet för att sedan ansluta sig till eleverna och se till att alla har tagit mat innan de beger sig till klassrummet.
Eleverna uttrycker att de har bestämda tider på hur länge de får vara i matsalen och det framkommer att några inte hinner äta färdigt. En av eleverna menar att detta stressar dem vilket en elev beskriver följande: “När femmorna kommer så säger vår lärare typ: skynda vi måste torka bordet innan de andra kommer”. En annan elev säger: “en gång har jag inte hunnit äta upp mitt knäckebröd och då måste jag slänga det”. Några få elever i de lägre årskurserna anser dock att tiden räcker till men att det finns tillfällen då de inte hinner äta färdigt.
5.1.2 Miljö
Merparten av lärarna är överens om att det är många barn i rörelse på en liten yta som ska äta samtidigt. Detta är något som även nämns av elever som tycker att det både kan kännas bra och dåligt att vistas i matsalen beroende på antal barn och ljudnivån. Eleverna upplever att det är trångt i kön till och från matsalen samt i kön till maten. Trängsel och stökig miljö är något som de äldre eleverna ger uttryck för när de talar om kön. De yngre eleverna framhäver att de äldre eleverna trängs och puttas. En elev uttrycker sig på följande sätt: “det är många klasser som ska äta samtidigt och då blir miljön stökig och alla jackor hamnar på golvet och blir smutsiga”. En annan elev säger:
”Dom trängs varje dag och det känns dåligt förutom på lördag och söndag. Då förstör man ju hela ledet dom bara går rakt in i ledet dom pajar hela ledet för oss.”
36
Lärarna i de yngre årskurserna beskriver att eleverna har svårt för att befinna sig i miljön i början av terminen då det är mycket som är nytt och eleverna tycker att det är obehagligt med många människor. De tar även upp de praktiska utmaningar som eleverna står inför i matsalen till exempel att bära sin egen tallrik, hämta dricka och hitta sin plats och en lärare uttrycker sig följande: “Sen hoppas man ju ändå att de så småningom…man får ju vänja sig vid allt barnen alltså”. En annan lärare berättar att de kan se en tydlig utveckling hos eleverna från de olika årskurserna vad det gäller de praktiska färdigheterna och de blir mer självständiga med åren. I intervjun framkommer det från lärarna och eleverna att ljudnivån i matsalen är hög och situationen upplevs som stressig. En elev uttrycker sig följande:
Det är så störigt, typ alla pratar så det blir en stor bubbel som spricker (pekar på sin teckning). Det är också tröttsamt därför att de pratar jättemycket och du vill äta din mat och du vill att det ska vara lugnt. Du försöker säga tyst men nästan ingen kan höra dig. Inte roligt är att typ vi pratar sen någon avbryter hela tiden. Typ några där bak, jag försöker säga något men alla pratar med mig och jag kan inte berätta en sak till mina andra kompis. Det är aldrig tyst i matsalen.
För att få ner ljudnivån använder merparten av lärarna sig av ett verktyg i form av ett timglas som visar tiden konkret för eleverna. En av lärarna påstår dock att eleverna inte får förutsättningar för lugn och ro då miljön inte är anpassad eftersom andra årskursen pratar och rör sig i matsalen. Läraren berättar att det har diskuterats i arbetslaget att höja minuterna från fem till tio minuter men att de inte är eniga då hon anser att tiden till samtal försvinner och att använda tio av femton minuter av skolmåltiden åt tystnad gynnar inte till ett gott samtalsklimat som de vill uppnå. Vidare menar hon att det inte ges rätta förutsättningar för eleverna att kunna vara tysta då det oftast är andra elever som rör sig in och ut ur matsalen. Några elever i de yngre åldrarna berättar om timglaset och förklarar att den används för att de ska vara fem minuter tysta när de äter och de sen får prata när timglaset har runnit ut: “Jag tycker att det är bra att vi är fem minuter tysta för att annars kommer vi prata hela tiden och det är inte så skönt för öronen”. En annan elev utrycker sig följande: “Vi får inte prata jättehögt när timglaset har gått ut”.
