ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
________________________________________________________________________
Uppfattningar av betyg och betygssättning i ämnet idrott och hälsa
– En kvalitativ intervjustudie av hur fyra lärare i idrott och hälsa uppfattar betyg ochbetygssättning i grundskolans senare år
Mikaela Durdel & Veronica Svensson
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2008
Förord
I inledningsskedet av delkurs 2, uppsats/examensarbete, deltog vi i en intervjustudie som syftade till att forska kring uppsatsskrivandet i högskola/universitet. Intervjuaren ställde oss bland annat frågan om vi som C-studenter var medvetna om varför vi skriver denna uppsats? Då visste vi inte, men idag, cirka 10 veckor senare vet vi svaret på frågan. C-uppsatsen skall dels bygga vidare på våra erfarenheter och kunskaper inom tidigare grundutbildning. Samt skall uppsatsen bidra till att vi, om vi så önskar, kan gå vidare till studie på avancerad nivå.
Vägen fram till uppsatsen du nu håller i din hand har vissa stunder upplevts som väldigt lång och slitsam, utan mållinjen i sikte. Samtidigt har vi arbetat i medvind och känt att vi trots allt kommit framåt och tillslut trampat över mållinjen. Under skrivperioden upplevde vi både skratt, svett samt under vissa stunder var vi nära till en och annan tår. Vi vill passa på att tacka de lärare i idrott och hälsa som ställt upp på att intervjuas, ni har gjort vår studie möjlig. Tack även till Pelle som har hjälpt oss med litteraturtips och idéer. Vidare vill vi tacka vår seminariegrupp som har framfört konstruktiv kritik, vilket har bidragit till utvecklandet av denna uppsats. Sist men inte minst vill vi visa vår tacksamhet till vår handledare Marianne Öberg-Tuléus som under hela uppsatsperioden har stöttat oss och agerat bollplank då vi har haft svårt att komma vidare.
Författarna: Mikaela Durdel & Veronica Svensson
Sammanfattning
En av lärarnas viktigaste uppdrag i sitt arbete är att betygsätta elevernas kunskaper. I dagens mål- och kunskapsrelaterade betygssystem har lärarnas makt och ansvar vad gäller betygssättning ökat än mer än tidigare. De förväntas tolka den nationella kursplanen och betygskriterierna för att formulera lokala mål och kriterier vilka bör användas som utgångspunkt vid betygssättning. Vi funderar kring hur lärare i ämnet idrott och hälsa uppfattar betyg och betygssättning utifrån nationella och lokala styrdokument i ämnet. Denna fundering förankras i studiens syfte och frågeställningar. De är: Hur uppfattar lärare i idrott och hälsa betyg och betygssättning i ämnet? Vilka olika aspekter uppfattar lärare i idrott och hälsa har betydelse vid betygssättning? Vad uppfattar lärarna i idrott och hälsa krävs av en elev för att få betyget godkänt respektive mycket väl godkänt?
För att kunna få svar på studiens frågeställningar valde vi att genomföra en kvalitativ intervjustudie med fyra stycken lärare i idrott och hälsa. De intervjuade lärarna har arbetat i skolans värld under olika lång tid och är i dagsläget verksamma i grundskolans senare år.
I studien har vi valt att utgå från den fenomenografiska ansatsen. Inom denna fokuseras den enskilda individens uppfattningar kring ett fenomen, i detta fall betyg och betygssättning.
Av studien framgår att lärarna använde sig mer eller mindre av nationella och lokala styrdokument som utgångspunkt vid betygssättning. Ytterligare aspekter som lärarna ansåg hade betydelse när de sätter betyg är elevers närvaro, samarbete med kollegor, lärarens arbetslivserfarenhet, elevens sociala kompetens och aktivitet på fritiden. Vidare uppfattar majoriteten av de intervjuade lärarna svårigheter med att sätta betyg, framförallt därför att den nationella kursplanen är generellt skriven och svår att tolka. Dessa aspekter uppfattar lärarna bidrar till en ej likvärdig betygssättning.
Innehållsförteckning
Förord Sammanfattning Innehållsförteckning Inledning...1 Disposition...2Skola och betyg i förändring...4
Det absoluta betygssystemet...4
Det normrelativa betygssystemet...5
Det mål- och resultatstyrda betygssystemet...6
Läroplan för grundskolan...7
Mål att sträva mot samt mål att uppnå...9
Ämnet idrott och hälsa...9
Betygssättning i idrott och hälsa...10
Lokala styrdokument...12
Syfte...14
Frågeställningar...14
Teoretiska och metodologiska överväganden...15
Planeringsstadiet...15
Kvalitativ metod...15
Den fenomenografiska ansatsen...15
Varför intervju?...16
Kvalitativ forskningsintervju...17
Intervjuguide...17
Val av intervjupersoner...18
Urval till intervjuerna...18
Genomförandet...19 Genomförande av intervju...19 Bearbetning av datainsamling...20 Reliabilitet...20 Validitet...21 Resultatredovisning...22 Resultat...23 Stjernarpsskolan...23 Mats...24 Lars...26 Visckaforsskolan...28 Petra...29 Olympiiaskolan...31 Tobias...32 Resultatanalys...33
Uppfattningar av betyg och betygssättning...34
Aspekter som anses ha betydelse vid betygssättning...36
Nationella kursplanen...36
Närvaro...38
Övriga aspekter...38
Uppfattningar av vad som krävs av en elev för att få betyget godkänt respektive mycket väl godkänt...40
Godkänt...40
Mycket väl godkänt...41
Diskussion...42
Förslag till fortsatt forskning...45
Metoddiskussion...45
Referenser...47 Bilaga 1 – Information angående intervjustudie
Bilaga 2 – Intervjuguide Bilaga 3 – Mål att sträva mot
Bilaga 4 – Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av nionde skolåret Bilaga 5 – Betygskriterier i ämnet idrott och hälsa
Inledning
I oktober 1990 tillsattes av vår dåvarande skolminister Göran Persson Betygsberedningen, en representativ grupp med uppgift att lägga fram förslag till ett nytt betygssystem (Andersson 1999). Förslaget till det nya betygssystemet kan förstås mot bakgrund av förändringar som sker i samhället. I takt med att vårt samhälle övergår till ett kunskapssamhälle krävs ett nytt sätt att styra skolan, ett exempel på detta är den mål- och resultatstyrning som i dagens skola gör sig gällande. Bengt Selghed (2006) nämner att Lpo94, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, då den infördes i grundskolan, innebar att ansvaret förflyttades från central till lokal nivå. Staten, som är den centrala nivån, upprättar nationella styrdokument, läroplaner och kursplaner, där mål för skolverksamheten ingår. Dessa mål skall i sin tur tolkas och omformuleras i en lokal kursplan där mål och betygskriterier för varje ämne bör ingå. Den lokala kursplanen och betygskriterierna skall formuleras, skriftligt eller muntligt, av de yrkesverksamma lärarna. Detta kräver ett samarbete på den enskilda skolan mellan lärarkollegor och övrig skolpersonal. Selghed (2006) ställer sig frågande till om skolornas lokala mål och betygskriterier kan resultera i en likvärdig betygssättning i vårt avlånga land. Detta eftersom lärarna på varje skola fritt kan tolka de nationella målen, vilket i sig kan resultera i skilda betygskriterier.
Betyg och betygssättning har under flera decennier varit en stor del av lärares uppdrag och arbete. Betyg används för att sätta ett mått på den enskilda elevens kunskapsutveckling, fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet (Selghed 2006). Betygssättningen ska ske i enlighet med de nationella och lokala betygskriterierna och läraren har därmed en betydande men svår uppgift framför sig. Med detta menar vi att lärare kan uppfatta svårigheter vid betygssättning eftersom den nationella kursplanen är generellt skriven och öppen för tolkning. Selghed (2006) belyser att betyget skall fastställas i mötet mellan lärarens tolkning av betygskriterierna och resultatet av elevens ansträngningar. Avgörande är hur läraren skapar sig en förståelse för betygssystemet och sedan praktiserar det vid bedömning och betygssättning.
Anledning till detta val av forskningsområde har sin utgångspunkt i vårt eget intresse kring styrdokument samt betyg och betygssättning. Intresset har främst väckts i och med att vi inom en snar framtid är färdigutbildade lärare i idrott och hälsa. Därmed blir en del av vårt arbete att sätta betyg. Därför vill vi fördjupa oss kring ämnet och vidga vår förståelse för vad verksamma lärare i idrott och hälsa utgår från vid betygssättning. Vi vill med vår studie undersöka hur lärare i idrott och hälsa tolkar de nationella och lokala styrdokumenten vid betyg och betygssättning i ämnet. Upplever de att det är svårt att tolka styrdokumenten? Vad kan ligga till grund för detta? Vi vill också få en ökad förståelse av hur lärare kan uppfatta betyg samt hur de går tillväga vid betygssättning i idrott och hälsa. En fråga som vi ställer oss är om lärarna under intervjun kommer avslöja sina innersta tankar kring detta eller väljer dem att säga det som bör sägas utifrån styrdokumenten.
Disposition
Uppsatsen börjar med att presentera en historisk bakgrund av de förändringar som skett kring betyg och betygssättning, från det absoluta till dagens gällande mål- och resultatstyrda betygssystem. Bakgrundsdelen fokuserar därefter betyg och betygssättning inom ämnet idrott och hälsa. Syftet med bakgrunden är att du som läsare skall få en överblick och förståelse för hur betygssystemet har förändrats och hur detta har påverkat betygssättningen inom ämnet idrott och hälsa. Vår tanke, med placeringen av syftet och frågeställningar efter bakgrunden, är att vi vill fånga läsarens intresse. Detta gör vi genom att i inledningen ställa öppna frågor som läsaren kan reflektera över i bakgrunden. Dessa frågor bör ses som en ”aptitretare” inför studiens kommande syfte, frågeställningar och resultat. Läsaren får därefter en redogörelse för hur studien har genomförts. Detta förfarande presenteras i form av planering, genomförande och bearbetning av datainsamling. Resultatet framställs sedan genom berättelser där varje enskild lärares uppfattningar av betyg och betygssättning presenteras. Vi har valt att gestalta de intervjuade lärarnas uppfattningar i form av berättelser för att läsaren skall få en tydlig och klar bild av hur den enskilda läraren uppfattar betyg och betygssättning. Samtidigt beskrivs skolorna där respektive lärare är verksam och den enskilda skolans lokala
tolkningar av den nationella kursplanen lyfts. Med utgångspunkt i resultatavsnittet redogörs i resultatanalysen för lärarnas dominerade uppfattningar av betyg och betygssättning. Syftet med resultatanalysen är att sammanställa uppfattningarna som kom att ha betydelse för studiens syfte och frågeställningar. Avslutningsvis sammanflätas studien som en helhet, genom diskussion och analys av resultatet, med förankring till den tidigare forskningen som presenteras i bakgrunden.
Skola och betyg i förändring
Under 1900-talet har vi i Sverige haft tre olika betygssystem, det absoluta, det normrelativa samt det mål- och kunskapsrelaterade. Ett flertal läroplaner har legat till grund vid betygssättning under den period då de ovan nämnda betygssystemen har varit gällande. I det följande beskrivs, från ett övergripande till ett mera konkret sammanhang, inriktningen på vår problemformulering. Inledningsvis redogör vi för det absoluta och normrelativa betygssystemet. Därefter beskriver vi ämnet idrott och hälsa, med utgångspunkt i dagens aktuella mål- och kunskapsrelaterande betygssystem, utifrån nationella och lokala styrdokument. Till följd av att samhället blir mer decentraliserat får skolan en lokal styrning, där varje enskilda skola skall framställa sina egna lokala dokument. Dessa dokument har lärare i idrott och hälsa bland annat som utgångspunkt vid betygssättning.
Det absoluta betygssystemet
Det absoluta betygssystemet var i bruk från 1800-talets början fram till andra världskrigets slut (Selghed 2006). Vid denna tid gick få barn i skolan. Eftersom Sverige var ett jordbrukssamhälle fick flertalet barn och ungdomar utbildning hemifrån, på gården där dem levde, främst handlade denna kunskap då om det dagliga arbetet på bondgården. Kunskaper överfördes från den äldre generationen till den yngre och kunskap sågs som ett resultat av mänskligt tänkande. Sverige var vid denna tid ett kristet samhälle där ett bevis på kunskap i mångt och mycket handlade om att kunna återge olika texter, i form av psalmverser eller andra texter i bibeln. Bengt Selghed (2004) påpekar att dessa kunskaper bestod i absoluta kunskaper, varav namnet absoluta betygssystemet. ”En absolut betygssättning innebär att vart och ett av de olika betygen är bundna vid vissa fixerade kunskaper och färdigheter. Den är i princip oberoende av hur många eller vilka elever som har dessa kunskaper och färdigheter” (Andersson 1999 s. 15). Selghed (2004) beskriver att lärarna i mångt och mycket betygsatte individens egenskaper, såsom flit, förstånd, minne och uppförande. På denna tid fanns det inga målbeskrivningar eller andra anvisningar att tillgå för betygssättning. Detta innebar i praktiken att lärarna utgick från oskrivna regler och traditioner som växte fram på varje enskild skola, vilket resulterade i
att varje lärare ansvarade för att betygen blev rättvisa. Dock lyfter författaren fram att någon allmän diskussion kring likvärdig betygssättning sällan förekom, vilket resulterade i att betygen sällan blev rättvisa.
När samhället förändras, förändras även skolan. Selghed (2006) nämner att betygen istället för antagningsproven under 1930-talet blir en central del i skolans värld. Tidigare spelade betygen mindre roll vid antagning till realskolan1. Här stod antagningsproven i
fokus och misslyckades individen vid detta tillfälle var chanserna minimala för antagning till realskolan. Kritiska röster väcktes vilket resulterade i den första betygsutredningen i Sverige där betygens roll diskuterades. Resultatet av denna utredning blev att från och med 1949 användes betyg istället för antagningsprov vid ansökning till realskolan. Håkan Andersson (1999) beskriver att betygen som infördes bestod av sju bokstavsbetyg, där A stod för ”Berömlig” och C för ”Otillräcklig”. Eleverna fick även betyg i uppförande och ordning, utifrån en tregradig skala. Fick en elev ett A innebar detta att eleven med exakthet kunde återge läroplanstexter eller bibeltexter. Karin Redelius (2007) nämner att kritiken mot det absoluta betygssystemet växte, främst eftersom detta system ej angav vilka kunskapskrav som motsvarade respektive betygssteg. Ytterligare ett skäl till varför det absoluta betygssystemet avskaffades är enligt Selghed (2004) att de då gällande betygen inte var tillräckligt jämförbara och rättvisa. Kritiken kom att resultera i ett nytt betygssystem, det relativa betygssystemet.
Det normrelativa betygssystemet
Synen på kunskap i det nya betygssystemet förändras och ses som något kvantitativt och mätbart. Vid betygssättning fokuseras på hur betyg skall sättas istället för vad samt vilken kunskap som skall ligga till grund när betyg skall sättas (Redelius 2007). Den sjugradiga bokstavsskala som hade varit gällande i det tidigare betygssystemet ersattes av en femgradig sifferskala, 1-5.
1 Dagens benämning, grundskolans senare år, gick under denna period vid namnet realskolan. Utbildningen syftade till att förbereda inför högre studier (Richardson 2004).
Det relativa betygssystemet utgår från en matematisk teori om en existerande normalfördelningskurva. ”… den byggde på antagandet att befolkningens intelligens är normalfördelad och att betyg är ett mått på intelligens” (s. 220-221). Redelius (2007) beskriver vidare att det redan var angivit hur många procent av eleverna som skulle tilldelas de olika betygen. 7 procent fick ettor och femmor i betyg. Vidare fick 24 procent tvåor och fyror i betyg samt fick 38 procent treor. Syftet med det relativa betygssystemet var att kunna fastställa varje elevs kunskaper och färdigheter inom varje specifikt ämne, genom att jämföras och rangordnas utifrån den totala populationens alla elever. Vi funderar kring om det relativa betygssystemet verkligen gynnar ett rättvist betygssystem och ett likvärdigt urval, eftersom betygen endast talar om hur den enskilda elevens kunskaper och färdigheter förhåller sig till de andra eleverna. Selghed (2006) samt Skolverket a (2008) är kritiska till det normrelativa betygssystemet då det ifrågasätter lärarnas kompetens vid betygssättning. De anser att kunskaper i ett ämne betygsätts olika från klass till klass. Detta eftersom läraren många gånger misstolkar normalfördelningskurvan vilket i sin tur kunde resultera i att exempelvis femmorna tog slut i en klass. Vi tolkar att det relativa betygssystemet innebar en rangordning av eleverna, vilket bidrog till att skapa konkurrens istället för samarbete. Selghed (2004) nämner att lärarna upplevde en viss osäkerhet kring hur samarbete skall vägas in, vilket gör lärarna osäkra på vad som skall ligga till grund vid betygssättning. Denna kritik utmynnade i en öppen diskussion kring ett nytt betygssystem där mål och kriterierelaterade aspekter skall fokuseras.
Det mål- och resultatstyrda betygssystemet
En grupp med uppgift att undersöka om en övergång från relativa till målrelaterade betyg var möjlig tillsattes i december 1989. Betygens innebörd och olika funktioner skall jämföras mot varandra. Den slutgiltiga rapporten slår fast att de relativa betygen skall avskaffas eftersom eleverna på så sätt skulle undkomma tävlan, stress och konkurrens. I och med detta beslut tillsattes en grupp kallad Betygsberedningen i oktober 1990 av dåvarande skolministern Göran Persson. Gruppens uppgift bestod i att ge förslag till ett nytt betygssystem. Grundtanken kring detta betygssystem är att varje enskild individs
faktiska insatser skall bedömas, eleverna skall uppnå en specifik kompetensnivå som mäter kunskaper och färdigheter. Efter flertalet prövningar framställdes 1992 det nya betygssystemet (Andersson 1999). SOU 1997:121 menar att förslaget som lades fram utgick från att betyg ges från och med höstterminen i årskurs 7. Betygssystemet skulle även innefatta sex betygssteg. Vi är dock väl medvetna om att vissa ändringar skedde och betyg kom att ges från och med höstterminen i årskurs 8 samt att betygstegen blev färre, fyra istället för sex.
Det nya betygssystemet som arbetades fram kom att kallas det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. I och med denna skiftning av betygssystem trädde en ny läroplan för grundskolan fram, Lpo94, Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet.
Läroplan för grundskolan
I Lpo94 framgår det att en viktig grundpelare i det offentliga skolväsendet är den demokratiska värdegrunden som varje enskild skola skall gestalta. Vidare står att varje individ som är verksam inom skolan skall respektera varje människans egenvärde samt visa hänsyn för miljön. De värden som skolan skall efterleva är:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (Lpo94 s. 3).
Skolans uppdrag är enligt Lpo94 att överföra de grundläggande värdena och utveckla elevens förmåga att leva och verka i samhället. Undervisningen skall dels kännetecknas av hänsyn till andra människor och varje individ skall få finna sin karaktär och utvecklas till en egen individ i samhället. Ytterligare en aspekt som skolan skall arbeta utifrån är en mångsidighet där undervisningen skall vara öppen för skilda åsikter, vilka skall uppmuntras. Undervisningen skall även involvera alla individer och därigenom utformas efter varje elevs förmåga och behov. Detta skall bidraga till en likvärdig utbildning på alla skolor i landet. I Lpo94 står det att den enskilda skolan bör framställa konkreta mål för att på så sätt tydliggöra undervisningens innehåll och metoder av utförande. Därmed
skall elever och föräldrar få möjlighet att deltaga och/eller påverka skolans verksamhet. Målen skall kontinuerligt ses över och utvärderas, vilket medverkar till att verksamheten på skolan ständigt granskas, utvecklas och uppdateras.
I den nya läroplanen uppmärksammar vi en förändring kring sättet att se på kunskap. Kunskap ses inte längre som kvantitativ och objektiv utan som kvalitativ och konstruerad. Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet fokuserar enskilda individers prestationer till ett i förväg bestämt mål eller kriterium för varje ämne. Vi har även lagt märke till vissa slående likheter mellan det absoluta och dagens gällande mål- och kunskapsrelaterade betygssystem. Båda betygssystemen fokuserar den enskilda individen och dennes prestationer. Redelius (2007) menar att tanken med dagens betygssystem är att lärarna inte skall betygsätta eleverna utifrån andra elevers prestationer. Istället skall lärarna uppmärksamma huruvida eleven behärskar vissa uppgifter eller kunskapsområden. De olika betygstegen, G (godkänd), VG (väl godkänd) och MVG (mycket väl godkänd) tillämpas och eleven får betyg från och med höstterminen i årskurs 8.
Lpo94 är konstruerat utifrån att undervisningen i ett specifikt ämne inte låser sig till stoff och metoder men ändå resulterar i jämförbara och likvärdiga kunskapsresultat. För att tydliggöra detta konkretiserar Lpo94 vem som ansvarar för vad på skolan, exempelvis
läraren skall… respektive rektor skall… all personal i skolan skall… Skolverket (1997)
menar att ordet ”skall” ofta används i de nationella mål och kriterier som avser hela landet. Syftet med detta är att utbildningen kunskapsmässigt skall vara likvärdig från skola till skola. Även i skollagen (1 kap. 2 §) står det att utbildningen skall vara likvärdig vart än i landet den anordnas. I Lpo94 framhävs att de nationella målen ligger till grund för detta resonemang. Vidare anges dock att en likvärdig utbildning inte innebär en likartad undervisning i landet.
Mål att sträva mot samt mål att uppnå
I Lpo94 beskrivs det att undervisningen skall utgå ifrån mål att sträva mot2 samt mål att
uppnå3.
”Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan”. Medan ”Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudsmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål”(Lpo94 s. 8).
Målen som skolan skall sträva mot är allmänna och övergripande till fördel att dessa skall kunna användas som riktningsgivare för planering av undervisningen (Selghed 2006). Ett exempel på mål att sträva mot inom ämnet idrott och hälsa är att skolan i sin undervisning strävar efter att eleven ”utvecklar sin fysiska, psykiska och sociala förmåga samt utvecklar en positiv självbild” (kursplan för idrott och hälsa, 2000). Mål att uppnå däremot är mer specifika och anger vad en elev minst skall ha uppnått i slutet av skolår 5 och 9. ”Förstå sambandet mellan mat, motion och hälsa och kunna tillämpa kunskaper i ergonomi i vardagliga sammanhang” (kursplan för idrott och hälsa, 2000). Detta är ett exempel på ett mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret.
Ämnet idrott och hälsa
Namnet idrott i Lgr804 var enligt Claes Annerstedt, Birger Peitersen & Helle Rønholt
(2001) missvisande ur begreppssynpunkt då denna verksamhet bedrivs av Riksidrottsförbundet. Därav byts namnet i och med Lpo94, från idrott till idrott och hälsa. Begreppet hälsa skall här poängtera att ämnet är något kvalitativt annorlunda än idrott inom föreningsidrotten. Jane, Meckbach (2004) menar att ämnet har gått från att vara strikt organiserat till att idag vara ett friare ämne där undervisningen planeras med utgångspunkt i de uppsatta målen. Tidigare innehöll idrottsundervisningen mer metodik-teknikträning samt utformades mer likt tävlingsidrotten. Därmed ställde läraren högre krav på elevens prestationer av de olika momenten. Vi har erfarenhet av att dagens
2 För närmre överblick av Mål att sträva mot, se bilaga 3. 3 För närmre överblick av Mål att uppnå, se bilaga 4. 4 Läroplan för grundskolan, 1980.
skolidrott fokuserar på att eleverna har roligt och deltar utifrån sina egna förutsättningar. I undervisningen finns det mer utrymme för rörelseglädje och leken betonas. Begreppet hälsa och dess betydelse är en central del i undervisningen och många lärare i ämnet finner det viktigt att eleverna bara ”rör på sig”.
Idrott och hälsas kursplan för grundskolan inleds med att poängtera ämnets syfte och roll i utbildningen. Bland annat nämns att ämnet ”syftar till att utveckla elevens fysiska, psykiska och sociala förmåga…” samt lyfts att ämnet skall ”skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra” (kursplan för idrott och hälsa, 2000). Vidare beskrivs ämnets karaktär och uppbyggnad där ämnets kärna lyfts och tydliggörs i form av att betona relevanta moment. Dels framhävs hälsoperspektivet där eleven skall förstå hälsans betydelse för framtida välmående. Ytterligare aspekter som lyfts är friluftsverksamhet och att eleven skall utveckla allsidiga rörelseaktiviteter inom idrott och lek.
Betygssättning i idrott och hälsa
Lärarna har alltid haft stor makt över hur betyg skall sättas. Betygssättning är en av de viktigaste och svåraste uppgifterna en lärare står inför. Detta bland annat eftersom elevens framtida studier och yrkesval påverkas av betygen, oavsett om det är i positivt eller negativt bemärkelse (Redelius 2007). Ytterligare en aspekt som Selghed (2006) lyfter är att läraren är skyldig att sätta betyg, vilket innebär ett stort ansvar och en professionell yrkesroll hos läraren.
Dagens gällande mål- och kunskapsrelaterade betygssystem, vill vi poängtera, har bidragit till att lärarnas makt och ansvar vid betygssättning har ökat än mer. Lärarna förväntas att tolka den nationella kursplanen och kriterier för att sedan formulera fram den enskilda skolans lokala kursplan med mål och kriterier inom varje ämne. Tillsammans bildar de nationella och lokala styrdokumenten ett underlag som vi upplever att läraren kan finna stöd i vid betygssättning. Skolverket a (2008) stärker detta
resonemang genom att påpeka att lärarna av idag har höga förväntningar på sig. Lärarna skall tolka och resonera kring, samt skapa olika mål och kriterier som skall gälla på den enskilda skolan. Selghed (2006) menar att det i förlängningen kan finnas en risk för att lärare inte sätter betyg på likartade grunder. Författaren menar att lärarna gör olika tolkningar av de nationella mål och betygskriterierna, därmed formuleras olika lokala kursplaner från skola till skola. Författaren antyder vidare att flera forskare idag är kritiska till den mål och resultatstyrda skolan samt det betygssystem som är gällande. En fråga vi ställer oss är om de nationella mål och kriterier rimliga för att hjälpa till att skapa en likvärdig betygssättning.
Betygssättningen i idrott och hälsa5, likväl som i de övriga ämnena, utgår från en
grundtanke där läraren betygsätter kvalitativa nivåer i kunnandet. Kursplanens mål att sträva mot samt mål att uppnå och betygskriterierna ligger till grund vid betygssättning. Kriterier för väl godkänt och mycket väl godkänt anges i kursplanen medan betyget godkänt skall utformas på den enskilda skolan. Somliga anser dock att uppnående målen ses som kriterier för betyget godkänt (Selghed 2006).
Enligt studien, Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (2005) (NU03)6, beskrivs
att 94 procent av eleverna når upp till ämnets mål och 20,5 procent får det högsta betyget, mycket väl godkänt. Vidare lyfter studien att var tredje elev oavsett betyg anger att de ej lärt sig om vissa moment som enligt kursplanen för idrott och hälsa skall ingå i undervisningen. Exempel på dessa moment är friluftsliv, dopning och kost. Ett resultat att beakta är att 34 procent av eleverna som fått det högsta betyget, uppger att de inte lärt sig något kring friluftsverksamhet. Ytterligare en aspekt som tas fasta på är att cirka 3 procent av eleverna som fått ett betyg i ämnet inte kan simma. Vidare framgår det att 29 procent av dem som minst tilldelats betyget godkänt påpekar att dem inte kan hitta i okända marker med hjälp av karta och kompass. Då dessa färdigheter omnämns som uppnående mål i kursplanen upplever vi det är häpnadsväckande att det finns elever, och i vissa fall ett stort antal elever, som inte når upp till dessa mål. Det framgår även i NU03 (2005) att det finns en stark relation mellan eget idrottsutövande och högre betyg hos
5 För närmre överblick av betygskriterierna, se bilaga 5.
eleverna i ämnet idrott och hälsa. Dessa elever känner sig mer tillfredställda och inhämtar mer kunskaper än de elever som ej är aktiva på fritiden.
Lärare i idrott och hälsa tolkar uppnående målen på olika vis, vilket kan bidraga till att en problematik kring likvärdig betygssättning uppstår, då uppnående målen ses som kriterier för betyget godkänt (NU03, 2005). Utifrån ovan nämnda resonemang funderar vi kring hur olika lärare tolkar, exempelvis vad det innebär att kunna simma eller orientera i okänd skog och mark, som krävs för betyget godkänt. NU03 (2005) påvisar även skillnader vad en elev skall utföra för att få betyg i ämnet, från skola till skola. Redelius (2007) menar att många lärare i ämnet idrott och hälsa betygsätter elever utifrån andra saker än de som nämns i den nationella kursplanen. Det kan handla om mätbara prestationer och utvecklad social förmåga.
Lokala styrdokument
För att garantera likvärdigheten i skolan skall staten ange nationella ambitioner i kurs-och läroplaner, i form av strävans mål, uppnående mål kurs-och betygskriterier. Dessa nationella styrdokument tolkas lokalt av kommuner, skolor samt lärare och elever (Myndigheten för skolutveckling 2006). Utifrån ovan nämnda argument beaktar vi att lärarens uppgift, i samverkan med kollegor, blir att utforma det specifika ämnets mål och kriterier utifrån de lokala förutsättningarna. Myndigheten för skolutveckling (2006) förklarar att grundtanken med de lokala styrdokumenten är att finna metoder som är mest lämpade för den enskilda skolan. Därmed skall elevens lärande främjas i varje specifikt ämne. Det grundläggande stödet i processen att framställa lokala mål, metoder och kriterier går att finna under mål att sträva mot. ”Dessa mål… sätter inte någon gräns för elevens kunskapsutveckling” (s.18). Per Måhl (1998) anser att den lokala kursplanen skall innehålla en beskrivning av vad eleven skall kunna samt de uppgifter som skall genomföras av denne. Författaren skriver vidare att syftet med detta dokument är att erbjuda elever och deras föräldrar en generell information, där det framhävs vad som krävs av eleven, i respektive ämne. Dock belyser Skolverket b (2008) att det inte finns något krav på den enskilda skolan att upprätta en skriftlig lokal kursplan.
Syfte
Studiens syfte är att: Undersöka hur lärare i idrott och hälsa uppfattar betyg och
uppfattar vad som krävs av en elev för att få betyget godkänt respektive mycket väl godkänt.
Frågeställningar
– Hur uppfattar lärarna i idrott och hälsa betyg och betygssättning i ämnet?
– Vilka olika aspekter uppfattar lärare i idrott och hälsa har betydelse vid
betygssättning?
– Vad uppfattar lärarna i idrott och hälsa krävs av en elev för att få betyget godkänt
respektive mycket väl godkänt?
Teoretiska och metodologiska överväganden
I följande avsnitt redogörs för hur studien har genomförts från början till slut. I inledningsskedet tog studien en för bred utgångspunkt som vi senare valde att specificera och avgränsa. Detta skedde i samband med formuleringen av syfte och frågeställningar.
Den datasamlingsmetoden som vi bedömde lämpade sig bäst för vår studie var intervjuer, därav beskrivs hur dessa har utförts. Metodavsnittet är uppdelat och presenteras i tre delar: planeringsstadiet (arbete före intervju), genomförandet (arbete under intervju) och bearbetning av datainsamling (arbete efter intervju). I avsnittet beskriver vi även begreppen reliabilitet och validitet och diskuterar hur studien har uppnått sin pålitlighet och giltighet. Slutligen har vi valt att presentera hur vi lagt upp studiens resultat.
Planeringsstadiet
Kvalitativ metodDen kvalitativa metoden handlar om att beskriva ett specifikt fenomen och undersöker urskiljande drag eller egenskaper i en miljö där personer eller händelser undersöks. Detta kan ske i form av observationer eller intervjuer. Det insamlade materialet ligger sedan till grund för studien och den textanalys som skall skrivas. Den kvalitativa forskningsansatsen kännetecknas av att forskaren väljer att undersöka sitt område på djupet, till skillnad från den kvantitativa metoden (Repstad 2007). Den kvantitativa metoden lämpar sig bäst för studier som syftar till att mäta ett område på bredden. Metoden används ofta när studiens resultat skall redovisas med hjälp av siffror, tabeller och diagram och vanligtvis mäter metoden stora grupper av människor, för att på så sätt få en bredd inom området (Eliasson 2006). Med anledning av ovan nämnda resonemang valde vi att utforma den empiriska studien inom ramen för en kvalitativ forskningsansats.
Den fenomenografiska ansatsen
Inom den kvalitativa metoden finns det ett flertal olika ansatser, vi har valt att utgå från den fenomenografiska. Med tanke på studiens syfte att: Undersöka hur lärare i idrott och
hälsa uppfattar betyg och betygssättning utifrån nationella och lokala styrdokument i ämnet samt hur dessa lärare uppfattar vad som krävs av en elev för att få betyget godkänt respektive mycket väl godkänt lämpade sig denna ansats bäst. Den
fenomenografiska ansatsen handlar om ”människors sätt att uppfatta sin omvärld” (Larsson 1986 s. 12). Eftersom vår studie undersöker de intervjuade personernas
uppfattningar föll det sig naturligt att använda denna ansats, där uppfattningar fokuseras. Egil Andersson & Maria Lawenius (1983) beskriver att den fenomenografiska ansatsen fokuserar ett specifikt fenomen som forskaren väljer att undersöka på djupet. Grundläggande för ansatsen är att forskaren strävar efter att finna uppfattningar och hur dessa kan ha betydelse för någon. Anja-Sofi Karhi (2006) menar att en klar åtskillnad görs synlig inom denna ansats, i form av första respektive andra ordningens perspektiv. I vår studie utgår vi ifrån andra ordningens perspektiv där människans uppfattningar av olika aspekter fokuseras. Andersson & Lawenius (1983) framhäver att andra ordningens perspektiv fokuserar enskilda individers uppfattningar i sin omvärld. Detta innebär att olika människor uppfattar samma fenomen på olika sätt.
Varför intervju?
Efter att ha granskat olika datainsamlingsmetoder ansåg vi att intervju var den metod som lämpade sig bäst utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vi vill undersöka hur lärare i idrott och hälsa uppfattar betyg och betygssättning. Dessutom eftersträvar vi att fokusera på vilka aspekter de intervjuade lärarna uppfattar har betydelse vid betygssättning samt vad lärarna uppfattar krävs för att nå godkänt respektive mycket väl godkänt. På grund av ovan nämnda resonemang strävar vi efter att få ett djup i vår studie vilket vi anser på bästa vis uppnås genom intervjuer. Vi bedömer att observation som datainsamlingsmetod inte lämpar sig för vår studie, eftersom vi inte får svar på vårt syfte med hjälp av detta angreppssätt. Repstad (2007) uttrycker att observationer syftar till att granska människor i deras naturliga möten och hur de vanligtvis beter sig i dessa sammanhang. Utifrån detta resonemang upplever vi att intervjupersonernas uppfattningar inte går att observera genom handling. Av denna anledning har vi uteslutet observation som datainsamlingsmetod. Vi har även utlämnat enkät som metod för vår studie av den anledningen att vi finner att enkäter inte ger oss det djup som vi eftersträvar. Vi upplever att enkäter är bättre lämpade om vill få en bredd i studien och undersöka flera lärares generella uppfattningar kring betyg och betygssättning. Ytterligare anledningar till val av intervju som datainsamlingsmetod är att det under en intervju finns möjlighet till att observera den intervjuades kroppsspråk samt kan vi ställa spontana följdfrågor.
Kvalitativ forskningsintervju
Steinar Kvale (1997) beskriver den kvalitativa forskningsintervjun i form av ”En intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening” (s.13). Vidare nämner författaren att en intervju är uppbyggd i form av ett vardagligt samtal. Dock har detta samtal en bestämd struktur och ett specifikt syfte beroende på vad forskaren vill uppnå med sin undersökning. Vanligtvis behandlar intervjun ett visst ämne, där intervjuaren och respondenten är väl insatta och finner ett gemensamt intresse. Forskaren strävar inte efter att lägga fokus på allmänhetens åsikter utan vill uppmärksamma den enskilda individen och dennes uppfattningar om det som skall undersökas. Därav blir det betydelsefullt att den intervjuade med en öppenhet beskriver sina tankar kring ämnet. I vår studie vill vi inte redogöra för hur lärare i idrott och hälsa i allmänhet uppfattar betyg och betygssättning. Vi har istället valt att fokusera och lyfta fram varje enskild lärare och dennes uppfattningar kring betyg och betygssättning.
Intervjuguide
När vi kommit fram till vad vår studie syftade till att undersöka, utformade vi en intervjuguide7. I denna valde vi att lyfta tre olika teman: betyg och betygssättning i idrott
och hälsa, nationella styrdokument och lokala styrdokument.
I inledningsskedet av intervjun lät vi respondenten svara på några inledande frågor. Dessa var mer allmänna och handlade exempelvis om varför personen i fråga hade valt att utbilda sig till lärare i idrott och hälsa. Kvale (1997) menar att sådana inledande frågor syftar till att skapa en atmosfär där den intervjuade upplever en trygghet. Detta medför att respondenten talar mer öppet om sina uppfattningar och känslor. Innan vi påbörjade intervjun och de inledande frågorna gav vi respondenten en bakgrund till studien och dess syfte, för att på så sätt skapa en god atmosfär och ge respondenten chans att ställa frågor till oss.
En intervju kan vara uppbyggd på olika vis, med en väl angiven struktur till en mer spontan intervju (Kvale 1997). I vår studie har vi valt att utgå från en halvstrukturerad intervju, eftersom vi i vår studie söker både strukturerade svar och oväntade, spontana svar. Enligt Kvale (1997) är denna typ av intervju relativt öppen. För intervjuaren finns det möjlighet att ändra frågornas ordning samt ställa följdfrågor, vilket kan resultera i att intervjuguiden under intervjun förändras i sin struktur.
Val av intervjupersoner
Vi har valt att rikta in oss på lärare i idrott och hälsa som är verksamma i grundskolans senare år. Vi var ute efter att få en spridning av våra intervjupersoner för att öka chansen till olika resultat av intervjun. På grund av att vi valde mejl som kontaktmedel blev det dock omöjligt för oss att styra över urvalet. Vi fick svar från tre lärare via mejl och den sista respondenten via telefon. Som en jackpot hade spridningen ändå blivit stor och lärare från olika skolmiljöer valde att delta i intervjuerna. Ytterligare aspekter som bidrog till spridningen var att lärarna innefattade tre män och en kvinna samt har de varit verksamma olika länge.
Urval till intervjuerna
I inledningsskedet sökte vi via Internet efter skolor som passade vårt urval, grundskolor årskurs 7-9. Vi mejlade till att börja med ett antal rektorer för att på så sätt få kontakt med lärare i idrott och hälsa. Somliga rektorer gav oss mejladresser eller telefonnummer till lärare som vi kunde kontakta medan andra valde att avstå eller inte ens svara på mejlet. Därefter formulerade vi ett brev till de lärare vars mejladresser vi hade fått av rektorerna, där vi kortfattat beskrev vår undersökning8. Vi fick omgående kontakt med tre lärare i
idrott och hälsa som mer än gärna kunde ställa upp på en intervju. Svårigheter uppstod dock då vi skulle ha tag på den fjärde och sista intervjudeltagaren, med anledning av dåvarande novemberlov. Detta gjorde att vi ringde runt till flertalet skolor och fick kontakt med en lärare som var villig att delta i studien.
Genomförandet
Genomförande av intervju
Efter det att vi fått medgivande av respondenterna, att de ville deltaga i vår studie, bokades tid och plats för intervjun. Kvale (1997) menar att det skapas en trygget för personen som intervjuas om denne känner till och känner sig trygg i miljön. Därför valde vi att genomföra intervjuerna på respektive lärares arbetsplats. Intervjuerna tog mellan 30 till 40 minuter och respondenterna hade tagit eget initiativ till att boka ett avskilt rum, där ljud och andra störningsmoment inte förekom. Detta underlättade för oss eftersom intervjuerna spelades in på ljudband. Kvale (1997) belyser att det finns för- respektive nackdelar med ljudband, dels underlättar ljudband för oss som intervjuare, då vi inte nödvändigtvis behöver anteckna allt som sägs, dessutom kan vi koncentrera oss på samtalet. Nackdelen kan dock vara att respondenten upplever ett obehag över att spelas in samt att transkribering av intervjuerna, från tal till skriftspråk, kan vara tidskrävande. Repstad (2007) påpekar att det kan vara en fördel med två som intervjuar, då den ena har huvudansvaret kring att frågorna ställs, medan den andra får möjlighet att fokusera exempelvis respondentens kroppsspråk och reaktioner. Vi valde att båda två vara närvarande vid alla intervjutillfällena, dels då vi hade ett eget intresse för ämnesområdet samt att stärka studiens pålitlighet. Med erfarenhet från genomförda intervjuer uppmärksammade vi att respondenten, genom att vi var lyhörda och intresserande, följde upp svaren och beskrev tydligare innebörden av det som sades. Detta resonemang stärker Kvale (1997) då han menar att ”… en nick med huvudet, ett instämmande ”mm” eller bara en paus kan uppmuntra intervjupersonen att fortsätta sin beskrivning” (s. 124).
Bearbetning av datainsamling
Vi valde att genomföra intervjuerna på ljudband för att med enkelhet kunna gå tillbaka till vad som sades under intervjutillfällena. En förutsättning för detta är dock att intervjuerna verkligen spelas in samt att det tydligt framgår vad som sägs. Vi var lyckligt lottade då tekniken fungerade enligt våra förväntningar. Kvale (1997) belyser att det är vanligt förekommande att den bandande intervjun överförs från talspråk till skriftspråk,
transkribering. Denna form av utskrift genomförde vi då intervjuerna skulle bearbetas. Transkriberingen kan enligt Kvale (1997) vara tidskrävande och tillslut bli enformig, detta upplevde vi under perioden då vi skrev ut våra intervjuer till skriftspråk. För att underlätta läsningen, främst för vår egen skull, då intervjuerna senare skulle sammanställas valde vi att utesluta överflödiga ord, pauser och ljudeffekter såsom suck och hostning. Det sammanlagda intervjumaterialet resulterade i 32 sidor. Utifrån detta material fokuserade och lyfte vi relevanta delar av lärarnas uppfattningar som kunde sammanfogas med vårt syfte. Detta gjordes i form av att varje enskild lärare framställs i resultatet, genom en berättelse, något som Kvale (1997) menar är ett sätt att redogöra för sitt resultat inom den kvalitativa forskningsansatsen. Författaren menar vidare att forskaren genom detta tillvägagångssätt kan skaffa sig en allmän uppfattning av intervjun för att senare ändra denna, genom ytterligare tolkningar av speciella yttranden. Personen kan hela tiden gå tillbaka till utgångsmaterialet och se nya ingångar och omvandla vissa delar av resultatet till berättelser. Vi valde att bevara den specifika lärarens personlighet genom att formulera citat och uppfattningar såsom vi upplevde att denne uttryckte sig under intervjutillfället. Kvale (1997) stärker vårt resonemang då han menar att en harmoni med lärarens verkliga personlighet kan urskiljas i texten.
Reliabilitet
Begreppet reliabilitet beskriver hur pålitlig en studie är. Med detta menas att undersökningen skall kunna genomföras ytterligare gånger och fortfarande ge samma resultat (Eliasson 2006). ”Kan vi lita på att undersökningen ger samma resultat, om vi upprepar den under så likartade förhållanden som möjligt?”(s.15). I den kvalitativa metoden är det i praktiken svårt att uppnå hög reliabilitet. Detta på grund av att en kvalitativ studie syftar till att undersöka vissa fenomen och faktorer på djupet och därmed få en ökad förståelse för dessa. Undersökningar på djupet har inte som syfte att undersöka den generella populationens uppfattningar och tankar kring en företeelse, istället fokuseras vissa utvalda personer (Holme & Krohn Solvang 1997). Utifrån ovan nämnda resonemang är reliabiliteten i vår studie relativt låg. Dels eftersom vi har gjort en kvalitativ intervjustudie samt att vi har valt att fokusera fyra lärares uppfattningar av
betyg och betygsättning. För att på bästa vis uppnå en så hög pålitlighet som möjlighet i vår studie har vi valt att båda två vara närvarande och aktiva under de olika intervjutillfällena. Ytterligare har de olika intervjuerna genomförts på likartat sätt, med ljudband och intervjuguiden innefattade samma frågor. Kvale (1997) stärker vårt resonemang då han poängterar att dessa aspekter ökar reliabiliteten i den kvalitativa intervjustudien.
Validitet
Detta begrepp redogör för hur giltig en studie är, att den undersöker det som den syftar till att göra (Eliasson 2006). ”Kan vi räkna med att undersökningen är giltig – att den verkligen mäter det vi vill att den ska mäta?” (s.17). Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang (1997) nämner att möjligheten för en ökad validitet är större i en kvalitativ studie än i en kvantitativ undersökning. Detta beroende på att forskaren har en närhet till det som undersöks, genom mänsklig kontakt vid exempelvis intervjuer. Vidare menar författarna att det finns en risk för att forskaren gör felaktiga tolkningar och missuppfattar vad som egentligen sägs och uttrycks under intervjun. Ytterligare en aspekt som kan minska validiteten under intervjutillfällena är forskarens förväntningar på respondenten. Förväntningarna kan bidraga till att de intervjuade anpassar sina svar utifrån dessa. Utifrån argumenten ovan är vi väl medvetna om att vi kan misstolka de intervjuade lärarnas uppfattningar samt att våra förväntningar kan påverka deras svar. För att minska feltolkningar valde vi båda två att medverka vid alla intervjuerna. Dessutom spelades intervjuerna in på ljudband vilket gjorde att vi kunde gå tillbaka till intervjuerna, om vi var osäkra på våra tolkningar. För att stärka studiens validitet ytterligare har vi valt att skicka de intervjuade lärarna en kopia av resultatdelen. Syftet var dels att få de fiktiva namnen godkända av lärarna samt att få så giltiga svar som möjligt, förekom det misstolkningar kunde dessa redigeras. Annika Lantz (1993) belyser att validitet i en kvalitativ studie i mångt och mycket handlar om i vilken mån data och resultat speglar källan.
Resultatredovisning
Vi har valt att redovisa studiens resultat i form av berättelser utifrån de intervjuade lärarnas uppfattningar av betyg och betygssättning i grundskolans senare år. Först presenteras Stjernarpsskolan där Mats och Lars arbetar. Sedan ges en beskrivning av Visckaforsskolan där Petra är verksam. Slutligen lyfts Olympiiaskolan som är den skolan som Tobias arbetar på. Fokus i resultatdelen läggs främst på lärarnas enskilda uppfattningar av betyg och betygssättning men vi lyfter också skolornas lokala tolkningar av den nationella kursplanen i idrott och hälsa. Vi har valt att benämna avsnittet efter resultatet resultatanalys. Här redogör vi framför allt för de intervjuade lärarnas dominerande uppfattningar av betyg och betygssättning utifrån våra tre forskningsfrågor.
Resultat
Våra intervjupersoner innefattar tre manliga och en kvinnlig lärare i idrott och hälsa. Vi kommer dock inte lägga någon vikt på genusaspekten i uppsatsen, eftersom ramen för vår studie tidsmässigt inte var tillräcklig. Vi väljer dock att behålla lärarnas genus och är väl medvetna att vi på grund av detta synliggör deras genus. Anledningen till detta är att du som läsare får möjlighet att lägga märke till eventuella genusskillnader och därmed ökar studiens genomskinlighet (Larsson 2005). För att bibehålla intervjupersonernas
anonymitet och integritet har vi valt att tilldela dem fiktiva namn. Staffan Larsson (2005) menar att detta är ett sätt att skydda personernas identitet. Lärare 1 kommer att kallas för
Mats, lärare 2 för Lars, lärare 3 för Petra och slutligen lärare 4 för Tobias. För att
underlätta läsningen utgår vi från nutid, genom att varje intervju framställs i jagform. De skolor som lärarna arbetar på väljer vi att benämna Stjernarpsskolan, Visckaforsskolan och Olympiiaskolan. Dessa namn är fiktiva och skolorna heter i verkligheten något annat. Först presenteras en beskrivning av skolan där respektive lärare arbetar, samt hur den specifika skolans lokala kursplan är uppbyggd. Därefter sammankopplas varje skola med den/de lärare som där är verksamma. Varje enskild lärare lyfts sedan fram och i enlighet med den fenomenografiska ansatsen fokuseras individens uppfattningar av sin livsvärld, i detta sammanhang betyg och betygssättning.
Stjernarpsskolan
Det är en kall och regnig höstdag i slutet av oktober. Vi är på väg till Stjernarpsskolan där vi skall genomföra vår första intervju till vår studie. En känsla av spänning, nervositet och förväntning upprymmer oss. Vi har fått en väldigt positiv bild av skolan eftersom Mats, vår först intervjuperson, haft bra kontakt med oss via mejl. Mats och Lars är kollegor och arbetar på samma skola, Stjernarpsskolan.
Stjernarpsskolan är centralt belägen och vi får en känsla av det går ett stort antal elever på skolan. Eftersom skolan ligger så pass centralt som den gör är skolgården minimal, dock tycks det närliggande grönområdet utnyttjas i exempelvis skolidrotten. Skolbyggnadernas fasader upplevde vi som slitna och i behov av renovering och insidan ser ut precis som en traditionell, kommunal högstadieskola vanligtvis gör.
Stjernarpsskolan tycks fokusera idrott och profileringar inom detta ämne finns att tillgå för eleverna. På skolan arbetar det fem stycken lärare i idrott och hälsa och dessa verkar ha ett gott samarbete med varandra, dessutom har de upprättat en lokal kursplan med mål och betygskriterier för ämnet idrott och hälsa. Lärarna har valt att formulera tydliga, egna
mål för undervisningen utifrån den nationella kursplanen i idrott och hälsa. Moment som tydligt framgår i den nationella kursplanen, simning/livräddning, orientering, friluftsliv, hälsa samt kropp och rörelse, lyfts som huvudrubriker i den lokala kursplanen. Under varje huvudrubrik kategoriseras underrubriker, exempelvis bollspel inom kropp och rörelse. För varje betygssteg ges en beskrivning av vad eleven skall kunna, i detta fall väljer vi att belysa bollspel. För betyget VG krävs det inom denna underrubrik exempelvis att ”eleven visar god teknisk färdighet, kan agera domare i olika bollspel samt visar spelförståelse och är en god lagkamrat”. Vidare har lärarna valt att ange ett eller flera exempel på tekniska färdigheter som eleverna skall behärska i de olika bollspelen, exempelvis Lay up i basket.
Mats
Mitt namn är Mats och jag har arbetat som lärare i idrott och hälsa sedan 20 år tillbaka. Anledningen till att jag valde detta yrke grundar sig i ett intresse för barn och ungdomar, samt att jag får lära ut mina kunskaper och färdigheter inom ämnet till dem. Självklart har mitt personliga intresse för idrott och olika idrottsaktiviteter bidragit till att jag idag är lärare i idrott och hälsa. Jag finner en hög motivation och trivs med att arbeta i grundskolans senare år, det känns som att jag har hittat hem.
Jag tycker att idrottsämnet bör vara ett kärnämne
Det svåraste i det här jobbet är att sätta betyg, det måste jag säga. Jag känner mig lite kluven till alla betygssteg som finns idag och det är svårt att avgöra vilket betyg den enskilda eleven är värd. Jag har funderat kring om man kan slopa betyg i praktiska och estetiska ämnen, då jag tycker att betygen inte fyller samma funktion som i de teoretiska ämnena, på grund av att alla har olika förutsättningar. Jag tycker också att idrottsämnet definitivt bör vara ett kärnämne med obligatorisk närvaro.
Min åsikt är att betygskriterierna är löst hållna
När jag sätter betyg ligger de nationella och lokala betygskriterierna till grund. Jag tycker dessa dokument är ganska löst hållna. Detta kan leda till att eleven lätt kan få betyget
godkänt, det enda som krävs är att eleven deltar aktivt i de olika momenten. Personligen tycker jag att en elev som är aktiv inom föreningsidrotten har en ökad möjlighet för högre betyg. Dessutom tycker jag att närvaron självklart påverkar betyget. Ämnet kräver att eleven är med och aktivt deltar, för att på så sätt kunna visa sina kunskaper och färdigheter. Ytterligare tycker jag att eleven ska skapa sig en förståelse för att människan är en organism som behöver röra på sig för att må bra. Om en elev strävar mot betyget mycket väl godkänt krävs det att eleven liksom har en känsla och bredd för de olika aktiviteterna. Man ska vara en hänsynsfull deltagare som inte kör över, utan snarare hjälper sina klasskamrater. Eftersom jag sällan har skriftliga prov i ämnet väger inte dessa resultat så himla tungt. Däremot innehåller vissa praktiska lektioner inslag av teoretiska moment där eleven har chans att visa sina kunskaper och därmed ha chans på det högsta betyget.
Jag tycker att den nationella kursplanen är fegt skriven
Jag tycker att den nationellt fastställda kursplanen är lite väl teoretisk. Begreppet förståelse betonas och det är endast två saker eleverna ska kunna, orientering och simning/livräddning. Jag skulle vilja att kunskap tydligare betonades, kunskap om kroppen. Sen tycker jag även att den är lite fegt skriven, jag menar varför kan man inte skriva ut lite tydligare vad som krävs? Eleven ska till exempel ha kunskap i vanliga rörelseaktiviteter och hur de kan bedrivas på ett säkert sätt, vad innebär detta egentligen? Sedan tycker jag att betygskriterierna som anges i den nationella kursplanen för idrott och hälsa inte är kompletta för fem öre. För väl godkänt och för mycket väl godkänt anges vad eleverna skall kunna. Däremot finns det inga kriterier för betyget godkänt, vilket gör att man måste läsa mellan raderna och själv fundera ut vad som krävs av eleven för att få godkänt. Jag tror att det skulle underlätta i betygssättningen om det fanns kriterier för godkänt, då skulle det bli lika för alla och lärarna skulle kunna göra en rättvisare bedömning. På vår skola har vi gjort det lätt för oss, är eleven med på lektionerna och gör sitt bästa får dem godkänt. I nationella kursplanen för ämnet står det att eleven skall delta i lek, hur ska jag tolka detta? Räcker det då att vara med i en lek för att visa att man kan leka? Det står ju inte angivet hur mycket eleven skall vara med, det måste jag själv avgöra och då är det lätt att jag ser till närvaron, vilket jag egentligen inte får göra.
Eftersom idrott både är ett praktiskt och ett teoretiskt ämne krävs det att eleven är med och visar de olika momenten som krävs för att få ett betyg, vilket eleven inte kan göra på endast några fåtal tillfällen.
För mig finns de lokala kriterierna till för att förtydliga
På skolan där jag arbetar har vi formulerat en lokal kursplan med betygskriterier. Detta har vi gjort dels för att förtydliga de nationella kriterierna för oss själva samt för eleverna. Det bekymrande med de lokala kriterierna är att det lätt kan bli för detaljerat, vilket i sin tur kan begränsa undervisningen. Jag följer inte dessa kriterier till punkt och pricka men dem finns med i bakhuvudet vid planering av undervisningen. Jag tror att vi kollegor här på skolan är ganska samspelta och tolkar kriterierna likartat. Men man kan ju fundera på hur det ser ut i ett större sammanhang, bara i Sveriges olika kommuner skiljer sig förmodligen tolkningarna åt.
Lars
Jag heter Lars och arbetar som lärare i idrott och hälsa i grundskolans senare år. I cirka 10 år har jag arbetat inom skolans värld och jag upplever mitt yrke kul och omväxlande, läraryrket har alltid legat mig varmt om hjärtat. För mig var det en självklarhet att utbilda mig till lärare eftersom jag alltid har haft ett intresse för utbildning, barn och ungdomar. Det var faktiskt av en ren slump jag blev lärare i idrott och hälsa men jag har alltid haft en stark relation till idrott eftersom jag har utövat många olika idrotter i min ungdom.
Jag ser betyg som motivationshöjare
Förhoppningsvis är det kunskaperna i ämnet som ligger till grund när jag sätter betyg, vad en elev kan eller inte kan. Jag tycker att betyg behövs och är nödvändigt dels för elevernas egen skull, som en motivationshöjare, samtidigt krävs betyg för att kunna utvärdera elevens kunskaper. När jag sätter betyg väger självklart elevens kunskaper tyngst men jag tror även att elevens ambition, flit och sociala kompetens ofta vägs in vilket det egentligen inte borde göra. En ytterligare sak som jag tror kan påverka betyget
är om eleven är aktiv inom föreningsidrotten eller inte. De elever som är aktiva kan ha fått med sig en hel del färdigheter och kunskaper gratis, både fysiskt och teoretiskt.
Kanske ska man ha mer teoretiska prov?
I sjuan eller åttan bör eleverna få betyg eftersom man senare på något vis måste kunna sålla till gymnasieutbildningar. Jag tycker att det är mer konkret att sätta betyg i ett teoretiskt ämne än i idrott eftersom det tydligare framgår vad eleven kan, genom exempelvis prov. Kanske kan man ha mer teoretiska prov i idrott och hälsa kring de teoretiska bitar som lyfts i den nationella kursplanen, till exempel att resonera kring hälsa och livsstil. Eftersom vi nu inte har så mycket prov i ämnet, eftersom det till största del är praktiskt, ser jag till att ha mer på fötterna, genom till exempel dokumentation från lektioner. Detta bidrar till att eleverna måste vara närvarande på lektionerna och visa att dem verkligen har varit med på allt, genomför alla moment som nämns i kursplanen till exempel simning, orientering och delta i lek, dans och idrott. Är dem det tycker jag lätt att dem ska få godkänt. Strävar eleven efter mycket väl godkänt krävs att han/hon är dukig i alla moment och idrotter. Färdighetsmässigt och teoretiskt krävs en större bredd och eleven ska kunna diskutera kring begreppet hälsa.
Jag tycker mål att uppnå = godkänt
Vid betygssättning finner jag stöd och använder mig av den nationella kursplanen för idrott och hälsa. Jag tycker kriterierna är generellt skrivna men ändå helt okej att arbeta utifrån. I och med att kriterierna är allmänt skrivna tror jag att lärare på samma skola har en likartad syn kring betygssättning, vilket dessvärre skiljer sig från skola till skola, tyvärr. Mål att uppnå tolkar jag som kriterier för godkänt och jag tycker att dessa mål är dem som är enklast att tolka, svårare är det med VG och MVG. Kanske hade det underlättat om det var mer detaljerat vad eleverna ska genomföra, men samtidigt vill man ju komma bort från detta synsätt.
På den skolan jag tidigare arbetade utformade jag och mina kollegor en lokal kursplan, som jag tycker kanske blev lite för detaljerad. Av denna anledning gick vi ifrån våra lokala tolkningar mer och mer för att istället använda oss av den nationella kursplanen. Av denna anledning använder jag mig fortfarande av den nationella kursplanen vid betygssättning och jag har inte så stor koll på min nuvarande skolas lokala kriterier. Samtidigt kan jag själv tycka att det ska finnas utrymme för lite olika tolkningar bland oss kollegor, eftersom vi alla jobbar på olika sätt. Dessvärre finns det fortfarande lärare som utgår från det gamla och detaljerade synsättet kring betyg och bedömning. Till exempel för att få en fyra krävdes det här och för en femma krävdes det där…
Visckaforsskolan
Petra arbetar på Visckaforsskolan. Skolan ligger i utkanten av staden och vi beger oss dit i god tid för att inte komma för sent. Trots detta förvirrar vi oss bland ett myller av cykelvägar och känner genast av tidspressen. Tillslut finner vi vårt mål och enligt klockan är vi ute i god tid. Visckaforsskolan är lokaliserad med en närhet till skog och rekreationsområde, vilket bidrar till goda förutsättningar i form av varierad undervisning. När vi steg in i byggnaden fick vi känslan av en fräsch, modern och nyrenoverad skola med färgklickar som fångade våra blickar. Vi får veta att skolan är profilerad med bland annat musik och olika idrotter som inriktningar.
Skolverket b beskriver på sin hemsida att de nationella mål och kriterierna syftar till att bidraga till en likvärdig betygssättning, genom att lärarna kan finna stöd i dessa vid planering, bedömning och betygssättning. Dock är de nationella dokumenten generellt skrivna vilket kräver att lärarna därför bör tolka och utveckla dessa till en lokal nivå. Detta skall bidraga till att gynna den enskilda skolans förutsättningar och på så vis tydliggöra vilka kunskaper och färdigheter eleven skall kunna behärska för att få ett specifikt betyg. Dessutom underlättar de lokala dokumenten för eleven, som tydligare blir medveten om vad som krävs på skolan där just han/hon studerar. Med andra ord finns det inte något uttalat krav kring att lärare måste upprätta lokala dokument men de måste kunna konkretisera för eleven och dennes vårdnadshavare vad som krävs för de olika
betygskriterierna. Vad gäller Petra och hennes kollegor på Visckaforsskolan, pågår för tillfället utformningen av en lokal kursplan för ämnet idrott och hälsa. I intervjun förklarar hon att personen som har huvudansvaret för idrottsverksamheten på skolan sen ett tag tillbaka är ledig, därav finns ingen som tar på sig huvudansvaret för att upprätta kursplanen. Petra menar att det finns en gemensam önskan om att konkretisera de nationella målen och kriterierna, dock får vi upplevelsen av att det är en lång väg dit.
Petra
Petra heter jag och jag är uppvuxen i en lärarfamilj, detta gjorde att jag tidigt hade läraryrket i tankarna. Jag har alltid sett mig själv som en aktiv idrottare och har ett stort intresse för idrottsverksamhet. Detta påverkade mig i mitt val av yrke och jag har arbetat som lärare i idrott och hälsa i cirka 14 år. Idag arbetar jag på grundskolans senare år.
Jag tycker att betyg kan ses som en morot eller piska
Jag tycker att det är oerhört svårt att ge rättvisa betyg, vid bedömningen känner jag mig som en domare som sitter och klubbar någonting i huvudet på en del. Samtidigt ser jag att betygen ibland är en morot och ibland en piska för eleverna. Jag tycker att betygssättning är komplext uppgift, jag skulle vara glad om jag slapp den, fast jag är lite osäker på hur det skulle fungera. Men jag tror att det skulle gå utan betyg, att elevens egen motivation, drivkraften i sig skulle ligga till grund. Däremot är jag väl medveten om att vissa elever går till idrotten bara för att få ett godkänt betyg. Enligt mig är det ganska lätt att få betyget godkänt i idrott, bara man är aktiv och deltar i aktiviteterna utefter sin egen förmåga. I stort sätt, är du med och försöker så kan du egentligen inte vara för dålig för att inte få ett betyg. Av den här anledningen faller det sig naturligt att närvaron vägs in i betyget. För att få MVG krävs det att eleven har bra färdigheter och framför allt att kunna använda dessa på ett bra sätt i gruppen. Dessutom ska eleverna visa en hög nivå på de här andra sakerna, exempelvis hjärt- och lungräddning. Jag tycker att det svåra är gränsen mellan VG och MVG, många elever är duktiga men saknar spetsen för det högre betyget.
Som grund vid betygssättning ligger bedömningar som grundar sig på en subjektiv, enligt mig ganska relevant uppfattning, kring elevens kunskaper. Så att man inte griper saker och ting ur luften. Vissa moment nämns i den nationella kursplanen till exempel livräddning och friluftsliv, så därför måste jag ha med dessa moment, annars gör jag fel. I min planering av undervisningen utgår jag inte från kursplanen men det är klart att jag finner stöd i den. Enligt mig vägs mina arbetslivserfarenheter in vid betygssättning. Jag tycker att den sociala kompetensen, viljan att samarbeta hos eleven, spelar en viktig roll, vilket kanske inte alltid är helt rätt eftersom det inte framgår i betygskriterierna. Det är svårt att konkretisera för eleverna vad de ska kunna eftersom jag tycker det är så diffusa saker som står i den nationella kursplanen. Att kunna delta i lek, dans och spel, eller vad det nu står, vad innebär det? Jag kan erkänna att jag inte är så bra på att ha den nationella kursplanen som utgångspunkt för mitt arbete. Snarare gör jag tvärtom, när det är dags för betygssättning tar jag fram den nationella kursplanen och ser vad jag kan stödja mig mot. Min uppfattning är att denna kursplan är väldigt vid och innefattar moment som inte känns relevanta, exempelvis idrottens historia. Jag tycker även att den är svår att omsätta i praktiken beroende på att den är väldigt tolkningsbar. Som lärare kan jag väga in hemskt mycket olika saker. Exempelvis tolkar jag mål att uppnå i slutet av skolår 9 som kriterier för betyget godkänt och det ska gudarna veta att det gör inte alla lärare.
Jag finner det svårt med rättvis betygssättning
Jag anser att det här med lokala kriterier är ett dilemma, på varje enskild skola ska lärarkollegor sitta och formulera något som egentligen ska vara likvärdigt över hela landet. I och med alla tolkningar som förmodligen uppstår är det svårt att få en rättvis betygssättning. Det känns som allt det här är väldigt luddigt, att omsätta till faktiska betyg, i slutändan är det du själv som står där med dina subjektiva tyckanden och relationen till eleverna. Samtidigt tycker jag inte att vi ska gå tillbaka till hur det var förr. Visst vore det enklare för mig som lärare eftersom det tydligare skulle framgå vad som krävdes av eleven, okej du hoppar 3,30 då blir det här betyget, varsågod. Men jag tycker inte att det är helt rätt på grund av att du tappar de elever som inte har förmågan. På det sättet tycker jag att den nuvarande nationella kursplanen är bra, för du kan faktiskt ta hänsyn till elevers olika förutsättningar.
