ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för juridik, psykologi och socialt arbete Socionomprogrammet
Socialt arbete, C
C-uppsats, 15 högskolepoäng Ht 2016
Professionella aktörers synsätt och arbetssätt
gällande barn med ADHD-diagnos
- En kvalitativ intervjustudie
Emelie Bååth Evelina Strömberg Handledare: Erik Flygare
ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för juridik, psykologi och socialt arbete Socionomprogrammet
Socialt arbete, C
C-uppsats, 15 högskolepoäng Ht 2016
Sammanfattning
Syftet med denna uppsats var att undersöka vilka synsätt samt förhållningssätt professionella aktörer på en friskola med behandlingsverksamhet har gentemot de elever som har en ADHD-diagnos. Vad anser professionella att ADHD grundar sig i (orsaker)? Hur arbetar de med elever som har en ADHD-diagnos? För att besvara syftet valde vi att använda oss av en kvalitativ forskningsansats i form av intervjuer. Vi intervjuade sex professionella med olika yrkestillhörigheter från en friskola med behandlingsverksamhet. Analys av materialet gjordes sedan utifrån organisationsteori samt utifrån en beskrivning av verksamhetens arbetssätt och uppbyggnad som hämtats från skolans hemsida. Resultatet visade att de professionella har olika synsätt när det kommer till vad ADHD-diagnosen grundar sig i, någon ser ADHD som rent biologiskt, några ser det som att beteenden inom ADHD-diagnosen beror på den sociala miljön och så finns det någon som ser det som en kombination av både biologi och miljö. De professionella nämner även olika faktorer som kan göra beteenden som ligger inom diagnosen ADHD tydligare eller mindre tydliga, som till exempel struktur eller brist på struktur. Även om de professionella hade olika synsätt så visade det sig att de har ett samspelt arbetssätt genom att samtliga arbetar med samma tydliga struktur.
ÖREBRO UNIVERSITY
School of Law, Psychology and Social Work The social work program
Social work, C Essay, 15 credits Autumn 2016
Abstract
The purpose of this study was to review professionals, who work in a private school with treatment activities, viewpoints and how they work with children with ADHD-diagnosis. What does the professionals think ADHD is rooted in (reasons for ADHD) How does the professionals work with pupils that are diagnosed with ADHD? To answer our purpose we chose to use a qualitative approach by interviewing six professionals who had different professional affiliations but worked at the same private school. We analyzed the results using organization theory and by using information from the school website about the schools build-up and how they work with children with special needs. The results showed that the professionals have different viewpoints when it comes to what ADHD-diagnoses is due to. Some of the professionals think that ADHD is due to only biological reasons while some believe that the diagnosis is due to social factors that affect their behaviors and then some think that ADHD-diagnosis is due to a combination. The professionals mention different factors that can either enhance or scale down the behaviors within the ADHD-diagnosis, for example structure or lack of structure. Even though the professionals have different viewpoints on ADHD they have a very similar way to work due to the clear structure that they all use.
Innehållsförteckning
1. Inledning 1
2. Syfte och frågeställningar 1
3. Bakgrund 2 3.1 Beskrivning enligt DSM-V 2 3.2 Att ha ADHD 2 4. Tidigare forskning 2 4.1 Om ADHD 3 4.2 Att få en ADHD-diagnos:
diagnostiserade barns och deras föräldrars upplevelser 3 4.3 Skolmiljöns inverkan på barn med ADHD-problematik 4 4.4 Hemmiljöns inverkan på barn med ADHD-problematik 5 4.5 Stödjande åtgärder för barn med ADHD-problematik 6
5. Tolkningsram 7
5.1 Skollagen och Socialtjänstlagen 8
5.2 Organisationsteori 9
5.2.1 Betydelsefulla aspekter för skolan som organisation: 9
5.2.2 skolutveckling, arbetssätt och elevens bästa 9
5.2.3 Frirumsmodellen 10
5.2.4 Ett instrumentellt perspektiv på skolan som organisation 10
5.2.5Ett kulturperspektiv på skolan som organisation 10
5.3 Den studerade skolan 11
5.3.1 Personalgruppen 11
5.3.2 Arbetssätt 12
6. Metod 12
6.1 Urval 13
6.2 Intervjuerna 13
6.3 Databearbetning och analysmetod 14
6.4 Forskningsetiska aspekter 14
6.5 Studiens kvalitet 15
7. Resultat & Analys 16
7.1 Synsätt 17
7.1.1Vad ADHD grundar sig i 17
7.1.1.1 Biologiskt 17
7.1.1.2 Miljö 17
7.1.1.3 Kombination av miljö och biologi 17
7.1.1.4 Analys utifrån ovanstående tre teman 18
7.1.2 Faktorer som påverkar 19
7.1.2.1 Skolmiljö 19
7.1.2.2 Hemmiljö 20
7.1.2.3 Övrigt gällande faktorers påverkan 20
7.1.2.4Analys utifrån ovanstående tre teman 21
7.2 Arbets- och förhållningssätt 21
7.2.1 Systemiskt förhållningssätt 21
7.2.2 Individuellt förhållningssätt 22
7.2.3 Anpassad undervisning 22
7.2.4 Analys utifrån ovanstående två teman 23
7.2.5 Mentalisering 23
7.2.7 Analys utifrån ovanstående två teman 24
7.2.8 Att hjälpa barnet bli självsäkert och mer självgående 24
7.2.9 Analys utifrån ovanstående tema 24
7.2.10 Struktur, förutsägbarhet och tydlighet 25
7.2.11 Analys utifrån ovanstående tema 25
7.2.12 Organisationen 25
7.2.13Analys utifrån ovanstående tema 26
8. Diskussion 26
8.1 Synsätt 27
8.2 Arbets- och förhållningssätt 28
8.3 Vidare forskning 29
9. Slutsatser 30
9.1 Synsätt 30
9.2 Arbets- och förhållningssätt 30
Referenslista 31
Bilaga 33
1
1. Inledning
ADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) är en vanligt förekommande funktionsnedsättning hos barn. År 2013 uppskattades cirka 5 procent av alla barn i Sverige ha diagnosen, en andel som också ökat på senare år (Michaëlsson, 2013). Kärnsymptomen för ADHD är svårigheter med överaktivitet, impulskontroll och koncentrationsförmåga. Symptomen kan förekomma i kombination med varandra eller enskilt(Acar & Lundberg, 2013; Riksförbundet Attention, 2016). Forskning har visat att insatser i skolan kan ha positiv inverkan på symptomen som barn med ADHD-diagnos uppvisar. Insatser i skolan kan se ut på olika sätt men en lösning kan vara att anpassa skolmiljön, andra lösningar kan vara ett erbjuda terapi eller någon form av färdighetsträning (Michaëlsson, 2013). Då 5 procent av alla barn i Sverige har en ADHD-diagnos blir det faktiska antalet barn stort. År 2012 fanns det 1 928 000 barn mellan 0 och 17 år folkbok-förda i Sverige. 5 procent av dessa utgör 96 400 stycken som därmed har en ADHD-diagnos Utifrån att insatser visat sig ha positiv inverkan för dessa barn är det av vikt att skolan arbetar med olika anpassningar för elever med ADHD-diagnos. Detta stöds även av skollagen 1 kap 4§ andra stycket, där det framgår att skolan ska se till elevers olika behov, de ska ges stöd och stimulans för att kunna utvecklas och tillgodogöra sig utbildningen. Skillnader i elevernas förutsättningar ska därför vägas upp. Enligt skollagen har elever med ADHD-diagnos rätt till det stöd och den hjälp de är i behov av. Det är således av vikt att resurser för att tillgodose dessa elevers behov av hjälp och stöd finns i skolan.
Eriksson och Carlsson (2016) beskriver utifrån sin studie att elever med ADHD-diagnos har ett välfungerande vardagsliv men att det blir mer problematiskt i skolan. Det framgår att elevernas ADHD-problematik blir mer tydligt märkbart i skolan (a.a.). Utifrån att det även skett en ökning av diagnostisering av ADHD behövs även fler professionella som kan arbeta med ADHD-diagnostiserade barn och som har kunskap om problematiken.
Utifrån en växande problematik och kravet på att undervisning ska ske utifrån elevers olika behov och förutsättningar är det av intresse att studera professionellas synsätt och arbetssätt gällande ADHD-diagnostiserade barn. Det är viktigt att barn med ADHD-diagnos får den hjälp de behöver då de annars kan få en misslyckad skolgång, vilket i sin tur kan påverka hur de agerar som vuxna samt huruvida deras yrkesliv kan komma att se ut. För att barnen ska ha möjlighet att få den hjälp de behöver för att få en välfungerande skolgång krävs professionella som har kunskap för att kunna arbeta med ADHD-diagnostiserade barn. Finns det ingen utbildad personal drabbar det barnet med diagnos men även de elever runt omkring som kan påverkas av barnets problematik, till exempel om barnet är utåtagerande. Av denna anledning fokuserar uppsatsen på hur professionella på en friskola med behandlingsverksamhet ser på ADHD-diagnosen samt hur de i arbetet förhåller sig till diagnosen.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka synsätt, arbetssätt och förhållningssätt professionella på en friskola med behandlingsverksamhet har gentemot elever som har en ADHD-diagnos.
● Vad har professionella för synsätt gällande barn med ADHD-diagnos dvs. vad anser professionella vara orsakerna till funktionsnedsättningen?
● Har professionella något särskilt arbetssätt och förhållningssätt gentemot barn med ADHD-diagnos? Hur arbetar de med elever som har denna funktionsnedsättning? ● Finns det några likheter eller skillnader i de professionellas syn- och/eller arbetssätt?
2
3. Bakgrund
I detta avsnitt kommer begreppet ADHD att definieras och förklaras.
3.1 ADHD enligt DSM-V
Enligt APA (American Psychiatric Association, 2004) finns idag det vetenskapliga stödet för att kunna ställa diagnosen ADHD på ett pålitligt sätt ute i praktiken. ADHD definieras i den diagnostiska manualen DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Det finns ett antal krav som behöver vara uppfyllda för att en individ ska bli diagnostiserad; dessa är att individen hade många symptom under lång tid där symptomen avviker från individens åldersamt utvecklingsnivå, att problemen ska ha börjat före sju års ålder och ha funnits i minst ett halvår samt att svårigheterna ska ha en allvarlig inverkan på barnets sätt att fungera och ge problem i vardagslivet som t.ex. i skolan eller i hemmet. Det finns tre undergrupper till ADHD enligt DSM-V: ADHD med uppmärksamhetsstörning, ADHD med hyperaktivitet/impulsivitet samt ADHD med en kombination av båda de tidigare. För att få ADHD med någon av de tre olika undertyperna behöver man uppfylla minst sex av nio kriterier, de skiljer sig en aning för de två olika undergrupperna. Forskare använder detta system för att det antas göra det möjligt att använda diagnosen på ett likartat sätt. I Sverige används även WHO:s diagnosmanual ICD-10 (Internationell Classification of Diseases). I den motsvaras ADHD av diagnosen hyperaktivitetssyndrom (Hyperkinetic Disorder) (APA, 2004).
3.2 Att ha ADHD
ADHD är ett neuropsykiatriskt tillstånd. Barn och unga med ADHD kan ha vissa svårigheter. Dessa svårigheter är att de kan ha svårt att reglera och kontrollera sin koncentrationsförmåga och uppmärksamhet. Aktivitetsnivån är ibland även den svår att anpassa till situationen de befinner sig. Andra svårigheter handlar om att kunna kontrollera sina impulser. När ett barn har dessa svårigheter är det svårt för barnet att förstå sig på sammanhanget samt bakgrunden till hur en situation uppstått. Barn med ADHD-diagnos har då svårt att påverka situationen och en känsla av utlämnande uppstår i vissa fall. Barn med ADHD har ibland lätt att hamna i konflikt med andra barn och har då svårt att bedöma sitt eget beteende i situationen. Det kan då vara svårt för barnet att exempelvis förstå varför de andra är arga på hen eller vad som hänt. Reflektionsförmågan försvåras vid ADHD och barnet kan då verka som att det inte bryr sig om olika företeelser som egentligen är viktiga i tillvaron. Barn med ADHD kan vara väldigt impulsiva och har därför svårt att utveckla varaktiga intressen, de tenderar istället att dras med i det som händer för stunden. Vilket kan vara olika hyss från kamrater. Barn med ADHD kan dessutom ha svårt att förstå konsekvenserna av deras handlande. Dessa svårigheter i kombination kan bidra till att barnen har en ökad risk för att utveckla ett antisocialt beteende. Således är det av vikt att dessa barn har vuxna i omgivningen som kan förstå dem och hjälpa dem. Det är viktigt att vuxna i omgivningen kan ge barnen bra förutsättningar i vardagen som bidrar till en positiv utveckling. För att vuxna ska lyckas med detta krävs kunskap om ADHD och de svårigheter som medföljer diagnosen samt om hur de kan stödjas på ett positivt sätt (Nordfeldt, Arvidsson & Bernfort, 2006).
4. Tidigare forskning
I detta avsnitt redogörs för tidigare forskning av relevans utifrån uppsatsens ämne. Vi har valt att fokusera på olika teman som vad tidigare forskning, i form av vetenskapliga artiklar, avhandlingar och annan litteratur, säger om ADHD, om upplevelsen av att få en ADHD-diagnos (ADHD-diagnostiserade barns och deras föräldrars upplevelser), skol- och hemmiljöns inverkan på barn med ADHD-problematik samt stödjande åtgärder för barn med denna problematik. Dessa teman, som vi återkommer till under resten av vår uppsats är relevanta
3
utifrån studiens syfte (att undersöka skolpersonals syn- och arbetssätt gällande barn med ADHD-diagnos). Eftersom intervjupersonerna ombeds besvara frågor gällande vad de anser om ADHD som diagnos, deras upplevelser av ADHD, om skolmiljön och/eller hemmiljön kan påverka ADHD är det av vikt att redovisa tidigare forskning på dessa områden. Utifrån den andra frågeställningen kommer de att få beskriva sitt arbetssätt gällande ADHD och därför är tidigare forskning gällande stödjande insatser av relevans.
4.1 Om ADHD
Orsakerna till ADHD är inte exakt klarlagda, det som tros är att både arv- och miljöfaktorer påverkar uppkomsten och graden av symptomen. Studier med exempelvis tvillingar har tydligt visat att det finns en stor risk för att genetiska orsaker är involverade i utvecklingen av ADHD. Socialstyrelsen (2004) har påvisat att vissa händelser i livet påverkar hjärnans utveckling till ADHD, till exempel olika trauman. Till en början ansågs ADHD-problematiken endast drabba barn i skolåldern för att vid vuxen ålder avta. Nuförtiden betraktas ADHD snarare som ett kroniskt tillstånd (Socialstyrelsen, 2004). Det förekommer att barn med ADHD-diagnos inte bara diagnostiseras för ADHD-problematik utan även för autism eller språkstörningar. De klassiska symptomen hos barn med ADHD-problematik är att de har svårigheter med att sitta stilla, fullfölja sitt arbete, att de uppvisar bristande koncentrationsförmåga, impulsivitet och att de lätt kan bli arga eller irriterade och att de kan missförstå vissa situationer (Acar & Lundberg, 2013; Riksförbundet Attention, 2016).
4.2 Att få en ADHD-diagnos:
diagnostiserade barns och deras föräldrars upplevelser
ADHD-diagnostiserade barns egna upplevelser av att få en diagnos har i de flesta fallen associerats med något negativt av barnen i fråga. Barnen har upplevt diagnosen som ett skällsord, att de på grund av sin diagnos ses som annorlunda av andra. Å den andra ("positiva") sidan, har barn medvetet använt diagnosen som en ursäkt för sitt beteende, exempelvis att de kan göra som de vill på grund av att de har en diagnos. I andra fall har barn inte visat någon större reaktion på diagnosen utan bara accepterat den som en bekräftelse på att de inte är som alla andra (Nordfeldt, Arvidsson & Bernfort, 2006). Det har i en annan studie framkommit att barn med ADHD-diagnos upplever att deras vardagsliv är välfungerande. Det är i skolan som problem uppstår. Svårigheterna som medföljer en ADHD-diagnos framträder tydligare i skolan enligt dem själva, inte minst om strukturen i skolan är bristfällig på ett sätt som hindrar dem att få sina stöd och hjälpbehov tillgodosedda (Eriksson & Carlsson, 2016).
Nordfeldt, Arvidsson och Bernfort (2006) skriver att föräldrar som har barn med ADHD-diagnos ofta märker att barnet är annorlunda i ett tidigt stadie av barnets liv. De kan se att barnet beter sig annorlunda i jämförelse med andra barn och de uppfattar barnets beteende som problematiskt. Det föräldrar kan se hos sina barn är raseriutbrott, svårigheter med anpassning, att de är livliga, envisa och stökiga med mer. Föräldrarna lade även tidigt märke till tics i form av ljud och/eller rörelser, och att barnen även uppvisade flera rädslor, dvs. att det var rädda för fler saker jämfört med andra barn. Det finns även fall där föräldrar inte sett några påtagliga symptom hos barnen, det har i stället varit andra i barnets närhet som uppmärksammat detta, till exempel lärare eller förskolepersonal som uppfattat att barnet har vissa svårigheter (a.a.). Föräldrar till barn med ADHD-diagnos har i de flesta fallen haft en positiv upplevelse av att barnet fått en diagnos, detta då det för föräldrarna blivit lättare att förstå barnet och varför barnet beter sig på vissa sätt. Det finns dock föräldrar som har upplevt fastställandet av diagnosen som något som är både positivt och negativt. Den negativa upplevelsen sammanhänger med att föräldrarna inte ansett att insatserna har fungerat. De föräldrar som
4
enbart upplevt fastställandet av diagnosen som något negativt menade att barnet ses som annorlunda och blir placerat i ett fack på grund av diagnosen (Nordfeldt, Arvidsson & Bernfort, 2006).
4.3 Skolmiljöns inverkan på barn med ADHD-problematik
I en studie har barn med ADHD, autism och Downs syndrom undersökts för att ta reda på om det finns miljöfaktorer i skolan som kan påverka barnen. Beroende på de olika barnens funktionsnedsättning gick det att se olika miljöfaktorer som kan påverka. Utifrån diagnosen fanns varierande resultat, men olika faktorer som kan påverka ett barn med diagnos var passager mellan rum, inredning, akustik, sittplatsernas formation, klassens storlek, utsmyckningar och hur klassrummet såg ut. Dessa faktorer kan påverka barnets koncentrationsförmåga, detta ur både negativ och positiv bemärkelse, till exempel kn ett rum som är väldigt rörigt med många intryck göra det svårare för barnet att koncentrera sig till skillnad från ett rum som är mer enkelt och ordnat (Tufvesson, 2007).
Velasquez (2012) har skrivit en avhandling om hur diagnosen ADHD förstås i skolan. Det resultat som författaren kom fram till är att ADHD både ses som ett socialt fenomen och som ett medicinskt fenomen. Hon beskriver att hyperaktivitet samt koncentrationssvårigheter hos vissa barn alltid har existerat. Förr ansåg man att barn som uppvisade ovanstående beteenden var ouppfostrade och normlösa, det lades en större moralisk syn på fenomenet. I dagens samhälle ses problemet mer som ett kognitivt problem. Det är främst läraren som märker av problematiken, detta på grund av att det idag ställs höga kognitiva krav på elever. Velasquez (2012) skriver att skolan spelar en stor roll när det kommer till diagnostiseringen, kriterierna för en ADHD-diagnos har en stor betydelse i skolsammanhang då det är där de främst märks av. Gillberg (2013) beskriver att den sociala miljön inom skolan kan vara en bidragande faktor till utvecklingen av psykiska störningar i allmänhet. En förutsättning för att ett barn med ADHD-diagnos ska kunna må bättre i skolan är att lärarna känner till deras svårigheter för att kunna hjälpa eleven (a.a.).
Miljön i klassrummet bedöms vara betydelsefull för elever med koncentrationssvårigheter. När man arbetar på en skola är det viktigt att undvika att flytta eleverna mellan olika platser i klassrummet då detta skapar för många intryck för barn som har koncentrationssvårigheter. Om det förekommer mycket rörelse i klassrummet kan det leda till att koncentrationen minskar ytterligare. Klassrummet bör vara utformat på så sätt att det motiverar till stillsamma aktiviteter. Barn med koncentrationssvårigheter kan ha svårt att dela sin plats med flera andra barn, detta kan skapa en ogynnsam situation utifrån att skolmaterial måste flyttas över stora ytor i klassrummet vilket kan leda till mer rörelse och prat. Genom att ha en inlärningsvänlig atmosfär kan man undvika stress och irritation i klassrummet (Kärfve, 2001; Kadesjö, 2007). Barn som lätt blir distraherade har en stor fördel av att ha en välstrukturerad omgivning där det finns så lite onödiga stimuli som möjligt. För vissa barn kan det vara bra att sitta nära läraren eftersom de då har möjlighet att ha ögonkontakt. En del av barnen med ADHD föredrar att sitta längst bak i klassrummet då de därigenom får överblick av rummet. Det kan vara bra för dessa barn att inte sitta så nära andra elever. Det kan även vara störande för en del att sitta nära ett fönster på grund av alla intryck som kan finnas utanför. Det kan även vara en fördel att saker har en bestämd plats i klassrummet så att barnen lätt kan hitta föremålen (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001).
Relationen mellan läraren och eleven är viktigare för de barn som har ADHD än för övriga barn. Barnen med ADHD är i stort behov av vuxenkontakt samt ögonkontakt och närhet. Asmervik, Ogden & Rygvold (2001) poängterar att det är viktigt att barnen känner att de kan
5
lita på de vuxna som arbetar på skolan. Det är viktigt att man bygger upp en bra relation så att man har något att stå på om det dyker upp konflikter (a.a.). I arbetet med barn som har en ADHD-diagnos är det viktigt med bland annat framförhållning. Det är viktigt att lära känna barnet så pass väl att det går att se på barnet när det exempelvis börjar tappa koncentrationen och så vidare. Ytterligare en viktig aspekt är att ha tålamod, detta för att tålmodigt kunna förklara när något gått snett eller när de har svårt att förstå (Acar & Lundberg, 2013). Moldavsky, Owen, Groenewald och Sayal (2014) kom i sin studie fram till att lärare i skolan behöver få en högre medvetenhet när det kommer till ADHD. Ökad kunskap behövdes främst hos lärarna när det kom till olika undertyper av ADHD (a.a).
Skolan kan ha stor påverkan på elevens senare liv. Om eleven med ADHD-diagnos klarar sig igenom skolan med självförtroendet i behåll kan denne klara sig bra i det senare livet. Det är erfarenheten av skolan som påverkar det senare livet. Får eleven en bra skolgång behöver inte diagnosen stå i vägen (Acar & Lundberg, 2013). Jones och Hesse (2014) uppger i sin studie att barn med ADHD behöver stöd i sin identitetsutveckling av de vuxna som finns runt om kring, bland annat personal i skolan men stödet behöver även finnas i hemmet. Om barnet får detta stöd får barnet ofta bättre självförtroende i framtiden och blir mer trygg i sig själv.
4.4 Hemmiljöns inverkan på barn med ADHD-problematik
Något som kan påverka uppväxtmiljön är socioekonomiska faktorer. Barn som tillhör en familj med hög socioekonomisk status blir oftare hjälpta av sina föräldrar till en medicinsk utredning än barn till föräldrar med låg socioekonomiskt status. Bland barn som har föräldrar med lägre socioekonomisk status är det oftare skolan som uppmärksammar barnets problematik. I detta sammanhang förklaras begreppet status som tillgång till utbildning, socialt nätverk samt ekonomiska resurser. Det tas upp ett exempel där en pojke med funktionsnedsättning lyckas få bättre hjälp genom föräldrarnas position i samhället samt via deras kontakter och utbildning (Velasquez, 2012).
Gillberg (2013) uppger att barn som har en ADHD diagnos oftare kommer från en lägre social grupp. En faktor som bidrar till psykiska problem som till exempel utåtagerande beteende är sociala problem, till exempel konflikter i familjen. Författaren betonar dock även att barn från lägre sociala grupper klarar livet lika bra som barn som tillhör en högre social grupp såvida det inte förekommer psykosociala missförhållanden inom familjen. Författaren uppger att ADHD ofta orsakas av ärftliga faktorer och mer sällan av skador i hjärnan som uppkommit i tidig ålder. De flesta studier som genomförts på senare tid har visat ett samband mellan psykisk störning och familjedysfunktion. En viktig förutsättning för att barn med ADHD ska kunna hantera sin diagnos är att familjen känner till och har kunskap om svårigheterna så att de kan hjälpa istället för att stjälpa. Negativa ord och negativt tjat kan ofta leda till ökade sociala beteendestörningar hos barn med ADHD, detta kan lätt leda till en ond cirkel då föräldrarna ofta blir mer frustrerade när problemen ökar. Även Kadesjö (2007) uppger att barn med koncentrationssvårigheter ofta har en påfrestande social uppväxtsituation eller uppväxtförhållanden som inte är optimala. Även om det inte är uppväxtförhållandena som är orsaken till svårigheterna så kan de påverka barnets beteende i stor utsträckning både positivt och negativt. Det har visat sig att föräldrar till barn med koncentrationssvårigheter ofta är mer styrande, kontrollerande samt mer kritiska. Studier har även visat att familjernas samspelsmönster ofta är en följd av barnens svårhanterliga beteende. Föräldrarna är ofta omedvetna om de negativa konsekvenserna som följer av deras beteende (Kadesjö, 2007).
I studier genomförda av Pheula, Rohde och Schmitz (2011) samt Schroeder och Kelley (2009) kom man fram till att problem i familjen som till exempel dålig sammanhållning och en
6
frånvarande fader har en koppling till en ökad risk för ADHD. Det framkom även att föräldrar till barn med ADHD hade fler konflikter hemma, de hade även svårare med gränssättning och familjemiljön har en bristande struktur samt att familjen hade en lägre sammanhållning jämfört med familjen utan barn med ADHD-diagnos.
4.5 Stödjande åtgärder för barn med ADHD-problematik
I en avhandling av Isaksson (2009) kom författaren fram till att elever med ADHD-diagnos får företräde till stödinsatser från skolan. Detta gäller på samtliga av de studerade skolorna. Det står dock i skolpolitiska dokument att diagnoser ej ska ge företräde till stödinsatser (Skolverket 2012). I skollagen (2010:800) 3 kapitlet 9§ framgår att elever i behov av särskilt stöd ska få ett åtgärdsprogram upprättat. I detta ska det framgå vilka behov som eleven har, hur de ska tillgodoses samt hur de kommer att följas upp.
Det är viktigt att skapa en miljö i skolan för att barn med diagnostiserade problem ska få bästa möjliga förutsättningar för att kunna ta till sig kunskap. Detta skulle till exempel kunna ske genom mer individuell undervisning men även att man tänker på hur man lägger upp undervisningen både när det gäller den fysiska miljön men även det rent pedagogiska. Det krävs en anpassning av den pedagogiska miljön i skolan. Många barn med ADHD har ett behov av att gå i en mindre grupp. Lärarna behöver få utbildning så att de är väl insatta i problematiken för att kunna ha ett bra bemötande mot barnet. Det är även viktigt att ha ett långsiktigt synsätt i arbetet med barn som har ADHD-diagnos då problemen ofta kvarstår under en lång period (Gillberg 2013; Kadesjö 2007).
Även Nordfeldt, Arvidsson och Bernfort (2006) är inne på samma spår då de betonar vikten av att lärare har kunskap om ADHD för att kunna bemöta ett barn med ADHD-diagnos på ett bra sätt. Författarna beskriver även att det är viktigt att skolan lyssnar till föräldrarna till barn med ADHD-diagnos, att lärarna tar in föräldrarnas oro, detta för att insatser ska kunna sättas in tidigt. En uppfattning gällande hur man på ett annat sätt kan arbeta med ADHD-diagnostiserade barn är att de kan fungera bättre i mindre grupper, dock kan detta även vara negativt då barnet kan förlora sin grupptillhörighet till den större gruppen. Ytterligare en aspekt som är viktig att tänka på i arbetet med ADHD-diagnostiserade barn är att behandla barnen individuellt, de är olika individer och har därför olika behov (a.a.).
Hellström (2001) menar att det är av vikt att man ser till elevens med ADHDs resurser, detta eftersom det annars är lätt att man fokuserar på svårigheter och därigenom får barnet att tappa intresset för skolan. Han anser även att barn som har ADHD bör få hjälp med att starta upp en uppgift samt med att avsluta den, detta för att de ska få möjlighet att se sammanhang samt samband i uppgiften som de ska genomföra. Som lärare bör man även tänka på att förbereda eleven ordentligt inför nästa uppgift, man bör även ge mycket uppmuntran, stöd samt styrning eftersom de kan ha svårigheter med att söka kunskap på egen hand. Författaren förespråkar även att läromedel ska anpassas och att hjälpmedel av olika slag ska användas, som till exempel användning av dator. Ibland kan även en resursperson för eleven med ADHD vara nödvändig för att skolvardagen ska bli fungerande (a.a.).
Träning som sker i verkliga situationer där fokus ligger på praktiska uppgifter som individen ska arbeta med är mycket effektivare än om träningen blir löskopplad från de vanliga situationerna och äger rum i någon annan situation, som till exempel i ett samtalsrum. Därmed kan pedagoger göra saker i klassrummet som är effektivare än det som en terapeut kan göra. En metod för att hjälpa barn med ADHD framåt handlar om att hjälpa barnet att utveckla strategier som barnet kan internalisera och som barnet sedan kan använda i nya situationer för
7
att instruera sig själv. För att detta ska vara möjligt behöver man även jobba med barnets självreflektion. Det som hjälper dessa barn i skolan är bland annat att de förbereds inför en uppgift eller händelse samt att de blir förvarnade och påminda om saker som kommer att hända. Det är även viktigt att ha en positiv kontakt med barnet även om man ska markera när något är fel. Viktigt är även att eleven får miljön och undervisningen anpassad efter sina behov, som till exempel en egen dator där de flesta uppgifter genomförs. Även att barnet får stöd innan och under uppgiften samt att uppgiften är tydlig är viktigt och ökar chansen för en väl genomförd uppgift. Diagnosen är övergripande beskrivningar av en viss aspekt i ett barns personlighet. Den kan till viss del hjälpa till att förstå individen men hjälper sällan personal att förstå precis vad som fungerar för individen. Man behöver därför alltid utgå ifrån varje individ när man utformar situationen för eleven. Det är viktigt att ha en förståelse för hur varje individ fungerar (Carlsson & Kendall, 2012). Swanson (2007) uppger att elever som har ADHD ofta presterar på ett bättre sätt om de tidsmässigt får kortare delmål och att uppgifterna delas upp i mindre delar. Detta ska vara bra för samtliga elever men i synnerhet för de med en ADHD-diagnos. Det finns olika arbetssätt för att arbeta med barn som har en ADHD-diagnos. I Acar och Lundbergs (2013) studie har det framkommit att vissa pedagoger använder sig av belöningssystem och att vissa anpassar styrkor/intressen med svagheter, till exempel om barnet är bra på spel och har svårt för matematik kan pedagogen göra ett spel med matematik. En pedagog brukar använda sig av lagom omfattande skoluppgifter som inte är för svåra. Vidare är det även viktigt att tänka på miljön runt omkring då den kan påverka eleven. Något som ska undvikas i arbetet med barn som har ADHD-diagnos är att undvika tjat. Det har även framkommit att vissa pedagoger anser det vara lättare för eleven med ADHD-diagnos att arbeta i mindre grupper. Detta då miljön blir lugnare och enklare att ta in. Även Velasquez (2012) beskriver att ett bra bemötande och positiv förstärkning har god inverkan gällande barn med ADHD när det kommer till att uppmuntra positivt beteende prestationer.
En vanligt förekommande stödinsats för barn med ADHD-diagnos är bland annat att de tillhandahålls en elevassistent. En annan stödinsats är att barn med ADHD-diagnos får vara i en särskild undervisningsgrupp där det finns fler lärare och färre elever än i en vanlig klass. Att ha en assistent har visat sig fungera i vissa fall medan det har misslyckats i andra fall. Barnets och assistentens relation är viktig för att insatsen ska fungera. I vissa fall där assistenter har använts har dennes resurser använts till annat som tagit tid från barnet i fråga, exempelvis har vissa fått hjälpa ytterligare elever eller gått in som vikarie för den ordinarie läraren. Där barnet med ADHD-problematik får gå i en särskild undervisningsgrupp med barn som har annan problematik kan inverka negativt på gruppen. Något som visat sig vara positivt är att barnet får stödjande samtal för sina problem. Vidare är stödjande samtal för föräldrar positivt för att de ska veta hur de ska bemöta sitt barn (Nordfeldt, Arvidsson & Bernfort, 2006 ; Eriksson & Carlsson, 2016).
5. Tolkningsram
I detta avsnitt kommer en Tolkningsram att presenteras. Tolkningsramen kommer att användas för att analysera resultatet från intervjuerna i analysdelen. I avsnittet beskrivs olika områden inom organisationsteori såsom skolutveckling, arbetssätt, elevens bästa, Frirumsmodellen, ett instrumentellt perspektiv och ett kulturperspektiv. Vi har valt de olika områdena utifrån att det är av relevans för kommande analys, detta då de belyser olika aspekter av hur man kan se på skolan som organisation. Vi har valt dessa inriktningar då de belyser skolkultur, sätt att arbeta i en organisation, styrning och ledning i en organisation och hur en organisation kan se ut på olika sätt, vilket är vad vi valt att fokusera på i vår uppsats. Därutöver ges en beskrivning av den organisation de professionella som intervjuats arbetar i, för att bl.a. kunna bedöma huruvida
8
det som sägs om verksamheten stämmer överens med den formella beskrivningen av verksamheten. Vi inleder med att först beskriva några lagar som reglerar skolans arbete med barn som har ADHD-diagnos.
5.1 Skollagen och Socialtjänstlagen
Nedan ges exempel på lagar som är av relevans i uppsatsen och som påverkar skolans arbetssätt och förhållningssätt gentemot eleverna som går där. I skollagen (SFS 2010:800) 1 kap 4§ andra stycket framgår det att “I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”. Hänsyn behöver därmed tas till de med ADHD-diagnos. I skollagen 3 kap. 6§ står det att “Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.” Utifrån detta ska barn som är i behov av särskilt stöd ges möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen på det sätt som barnet behöver. Behovet av särskilt stöd skulle exempelvis kunna grunda sig i en ADHD diagnos. Enligt 3 kap. 8§ ska skolan utreda ett barns behov om anpassningar inom ramen för den vanliga undervisningen ej bedöms vara tillräcklig. Lagen säger även att ett barn ska få särskilt stöd om utredning visar på behov av detta. I 3 kapitlet 9§ framgår att elever i behov av särskilt stöd ska få ett åtgärdsprogram upprättat. I detta ska det framgå vilka behov som eleven har, hur de ska tillgodoses samt hur de kommer att följas upp. Enligt 3 kap. 10§ ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (SFS 2010:800). Utifrån detta ska ett barn få särskilt stöd utifrån de behov som barnet har oavsett vilken omfattning behoven har. Enligt skollagen (SFS 2010:800) 3 kap. 11§ kan barn med behov av särskilt stöd få undervisning i annan grupp än den grupp som barnet tillhör (särskild undervisningsgrupp). Enligt 3 kap. 12§ kan även barnet ha rätt till anpassad studiegång vilket kan innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen.
I socialtjänstlagen (SFS 2001:453) 5 kap. 7§ framkommer det att Socialnämnden ska verka för att människor som utifrån psykiska funktionshinder möter betydande svårigheter i sin livsföring får möjlighet att delta i samhällets gemenskap och att leva som andra. Barn med ADHD-diagnos som har en omfattande problematik skulle därmed kunna omfattas av denna lag. Om de utifrån sina svårigheter inte klarar av att gå i en vanlig skola ska socialnämnden därmed verka för att de ska kunna leva som andra, vilket skulle kunna genomföras utifrån en placering på en annan typ av skola. Dessa skolor kräver ett beslut gällande placering ifrån socialnämnden. Att leva som andra kan tolkas som att kunna få en utbildning och gå i skolan som andra barn och ungdomar. I 4 kap. 1§ socialtjänstlagen framkommer det att den som inte själv kan tillgodose sina behov eller få dem tillgodosedda på annat sätt har rätt till bistånd. Genom biståndet ska den enskilde tillförsäkras en skälig levnadsnivå och det ska vara utformat så att det stärker individens möjlighet till att leva ett självständigt liv, Barn och ungdomar med ADHD skulle genom denna lag kunna få bistånd till exempelvis en skola som kan tillgodose deras behov och på så sätt få en möjlighet att leva ett självständigt liv och tillförsäkras en skälig levnadsnivå.
9
5.2 Organisationsteori
Här nedan kommer olika områden inom organisationsteori presenteras.
5.2.1 Betydelsefulla aspekter för skolan som organisation: skolutveckling, arbetssätt och elevens bästa
Skolor utvecklas inte sällan på grund av kriser och turbulens till följd av att traditionella handlingsmönster ifrågasätts. Hanteras kris och turbulens på ett genomtänkt sätt kan kriser ses som en förutsättning för utveckling. Om kris eller turbulens snarare hanteras på ett ogenomtänkt sätt finns risken att de gällande traditionerna blir ännu hårdare befästa och svårare att utveckla. Skolutveckling bör utgå från skolans behov och dess ambitioner och inte utifrån strategier som är på förhand konstruerade av samhället. En förutsättning för att skolan ska kunna utvecklas är att ledningen har förmågan att planera, genomföra och följa upp sin skolutveckling. Ledningen har ansvar för att personalen får utbildningar och handledning om så behövs (Berg, 2003).
När det kommer till arbetssätt finns dettre nyckelord som är viktiga för skapa en bra skolmiljö för eleverna att studera i: samarbete, framförhållning och flexibilitet. Lärarna ska kunna samarbeta för att skapa en god undervisning som når målen för att sedan utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna. Det utifrån nyckelordet framförhållning av vikt för skolan att den förbereder eleverna inför det som komma skall. Exempelvis ska en högstadieskola förbereda eleverna inför gymnasiet. Skolan ska även bidra till att eleverna blir goda samhällsmedborgare samt att eleverna kan ta eget ansvar för sina handlingar. Viktigt att poängtera är även att föräldrarna har ansvar för sina barn. Det finns även en skyldighet att göra eleverna medvetna om sina rättigheter och att främja/utveckla deras sätt att uttrycka sig i tal och skrift så att de klarar av till exempel arbetslivet. Vidare är det viktigt för skolan att se till att eleverna får en likvärdig utbildning även om utbildningen inte ser exakt likadan ut på varje skola. Utifrån flexibilitet ska utbildningen vara utformad efter elevernas olika behov. De som arbetar på skolan behöver utgå ifrån varje elevs olika förutsättningar, behov, tänkande och erfarenheter (Berg, 2003).
Hur en skola ska avgöra vad som är elevens bästa är upp till den enskilde skolan att avgöra. Vilka aktiviteter som gynnar elever eller en enskild elev är en professionell fråga. Hur skolor arbetar för eleverna ser olika ut på olika skolor, de professionella som arbetar på skolan har olika erfarenheter och syn på elevens bästa och därför skiljer sig arbetssätten åt. Elevens bästa är alltså en angelägenhet för de professionella som arbetar på skolan. Det finns dock aktörer utanför skolan som påverkar i vilken utsträckning de professionella kan fatta dessa beslut för elevens bästa, sådana utomstående aktörer är till exempel politiker och skoladministratörer utifrån att de kan påverka personalens handlingsutrymme (Berg, 2003).
5.2.2 Frirumsmodellen
Denna modell uppmärksammar och belyser olika aspekter av skolan som organisation, som till exempel läroplaner, styrning och värderingar. Frirumsmodellen har sin utgångspunkt i statliga och kommunala regelsystem samt läroplaner, vilket syftar till att skolan styrs i den önskvärda riktningen. Denna yttre formella styrning påverkar den inre informella styrningen. Den inre styrningen sker av ledningen som i sin tur kan präglas av skolkulturer. Kulturen är ett resultat av skolans historia, traditioner, socialpsykologiska förhållanden, yrkesgruppsnormer samt närmiljöfaktorer med mera. Den formella och informella styrningen kan ses som olika maktcentra och beroende på vilket styrkeförhållande som finns mellan dem kan det påverka skolans ledning, styrning och innehållet i det faktiska arbetet. Ansvaret för att arbetet förs i rätt riktning ligger bland annat på skolledare och lärare vars uppgift är att genomföra uppdraget
10
från huvudmannen i det pedagogiska vardagsarbetet. Huruvida detta motsvarar skolan mål är en empirisk fråga (Berg, 2003).
5.2.3 Ett instrumentellt perspektiv på skolan som organisation
Skolan har ett samhällsuppdrag att uppnå vissa mål, således kan skolan ses som ett redskap eller ett instrument. De mål som ska uppnås anses viktiga i samhället och kan till exempel vara att eleverna på skolan ska få en gynnande studietid och att studieformen håller en viss kvalité. När skolan arbetar efter vissa mål kan det leda till att de som arbetar på skolan arbetar målrationellt vilket innebär att målet är i fokus och att vägen dit inte är lika viktigt. När det handlar om att välja mellan olika alternativ tas hänsyn främst till målet och hur detta kan nås mest effektivt (Christensens, 2005). En tanke är att skolans mål om att eleverna ska få en gynnande studietid och att studieformen håller en viss kvalité kan påverkas av olika faktorer, till exempel ekonomi och tillgång till resurser.
Skolans organisationsstruktur utgörs av en hierarkisk arbetsfördelning och en uppsättning regler och rutiner gällande vem (i vilka positioner) som ska göra vad samt vad det är som ska göras och hur det ska genomföras. Skolans struktur påverkar hur saker och ting utförs och hur de som är anställda på skolan tänker och handlar. Även om de anställda strävar efter att handla målrationellt beror resultatet ofta på deras handlingsutrymme och tillgång till olika resurser, som t.ex. pengar, personal och tid. Utifrån den instrumentella synen sker styrning utifrån skolans struktur, omgivningen och målrationella handlingar inom skolans ramar. Exempelvis är skolan underordnad vissa lagar (se ovan) som anger hur vissa saker ska skötas och att vissa saker ska tas hänsyn till. Ledningen på skolan kan i olika mån påverka de anställdas handlingsutrymme, utifrån att de beslutar vilka ramar de anställda bör hålla sig inom och hur fria dessa är (Christensens, 2005).
5.2.4 Ett kulturperspektiv på skolan som organisation
Med skolkultur menas bl.a. de värderingar och informella normer som finns i verksamheten. Dessa normer och värderingar har stor betydelse för verksamhetens utformning. Till skillnad från målen i en instrumentell handlingslogik, där bl.a. organisationsstrukturen används som verktyg för att uppnå dem, är målen i en kulturell handlingslogik något som successivt upptäcks (växer fram) och påverkar informella normer, värderingar och identiteter. En skola kan få institutionella drag om informella normer skapas till den annars formella verksamheten och delvis ersätter formella riktlinjer. Detta innebär att verksamheten blir mer komplex, mindre anpassningsbar och flexibel inför nya krav som kan komma, men verksamheten får även nya och nödvändiga kvaliteter som kan gynna skolan, som till exempel att den får ett bättre sätt att lösa uppgifter och får bättre social gemenskap (Christensen, 2005).
Kultur är ett abstrakt fenomen, som är ständigt närvarande i skolan via de aktiviteter som genomförs. Skolkulturen finns även med i olika dokument såsom scheman, tjänstefördelning med mer. Vidare genomsyrar skolkulturen även undervisningen, lärares och elevers informella samtal, föräldraråd, elevråd och så vidare. Det går därför att hävda att skolkulturen är en central styrkälla för hur saker och ting fungerar på en skola (Berg, 2003).
En skola kan ha ett flertal olika kulturer, men vanligast är att det finns en kultur som genomsyrar verksamheten och är den mest dominerande kulturen. I fokus för skolans kultur brukar yrkesnormen bland lärare vara den dominerande, detta då lärarna brukar vara den dominerande yrkesgruppen i personalstyrkan. (Berg, 2003). Skolkulturen påverkar och präglar verksamhetens form och innehåll. Skolkulturen kan ses som verksamhetens värdebaser som är grunden för det dagliga arbetet. Skolkulturen kan vara öppen, generös och något som
11
underlättar skolans utveckling, men kulturerna kan även vara intoleranta, inskränkta och något som går att likna vid skolans egen “jantelag”. Men lika väl som de kan påminna om en egen “jantelag” kan de även luta åt pluralism (Berg, 2003).
5.3 Den studerade skolan
Nedan presenteras information gällande den skolan som intervjupersonerna arbetar på. Skolan en friskola med behandlingsverksamhet för barn i åldern 13-19 år. De barn som börjar på skolan kan ha neuropsykiatriska och eller psykosociala svårigheter samt bekymmer i form av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, vilket exempelvis kan vara ADHD eller annan problematik in autismspektrat. Barnen som börjar på verksamheten har haft väldigt mycket misslyckande i och dåliga erfarenheter av skolan. De problem som uppstår i skolan kan dock ha sin grund i saker som ligger utanför skolan, exempelvis om föräldrarna har brist på förståelse eller att hemmiljön är väldigt rörig. Det kan även ha varit så att de som börjar på verksamheten kan ha varit hemma under en längre period, vissa av dem har haft ett skoluppehåll på över ett år. Eleverna som börjar på verksamheten har blivit placerade där enligt Socialtjänstlagen, 4 kap, §1. Verksamheten blir ett komplement till de verksamheter som är kommunens och landstingets egna.
Verksamheten utgår från att eleverna ska få individuellt anpassad utbildning, till exempel utbildning i mindre grupper med hög lärartäthet. Dock är den individuellt anpassade utbildningen bara en liten del av den totala insatsen verksamheten tillhandahåller eleverna och deras familjer. När barnet börjar får denne ett team som bildas runt sig och sin familj. Teamet består av en samordnare, familjeterapeut och en mentor (lärare). Det arbete som teamet gör bedrivs av mål som är satta tillsammans med familjen utifrån barnet och familjen behov och önskemål.
Tanken med verksamheten är att eleverna ska kunna få goda erfarenheter av skolan samt en möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen. Utifrån elevernas individuella behov och den lagstiftning som finns ska barnen därför erbjudas individuellt anpassad undervisning. Inom de ramar som finns för verksamheten ska möjlighet till självständighet och ansvarstagande finnas för eleverna, detta för att de längre fram ska klara av livet som vuxen. Eleverna på verksamheten får individuella scheman som utformats och anpassat utifrån elevens behov och önskemål tillsammans med föräldrar, uppdragsgivare, samordnare, lärare och ibland även deras praktikenhet.
Verksamheten arbetar aktivt för att vara en lärande organisation som ökar möjlighet till nyskapande och mångfald. Delaktighet och ansvarstagande är en viktig tanke i verksamheten som syftar till att öppna upp för kreativitet och nyskapande med hjälp av en tydlig struktur. Uppdragsorientering samt målfokus är något som verksamheten präglas av, detta för att det ska vara tydligt för vad som ska genomföras och vem som är uppdragsgivaren och vad för medel de arbetar med. Verksamheten är i ständig förändring vilket medför en förändring av behov som till exempel behov av nya arbetssätt och även förändring av resurser som till exempel personalfrågan.
5.3.1 Personalgruppen
Utifrån att skolverksamheten även innefattar behandling ser inte personalgruppen ut som på en vanlig skola. Men till viss del är den relativt lik andra skolor, det finns en rektor, en studie och yrkesvägledare, en skolsköterska, pedagoger samt en pedagogisk resurs, Vilket
12
överensstämmer med personal på en vanlig skola. Det som är annorlunda är att det finns familjeterapeuter och samordnare. För att personalen ska ha en god förståelse och kunskap erbjuds seminarier samt utbildningar inom relevanta ämnen för verksamheten, exempelvis ämnen som skola, behandling, ledarskap, forskning och förändringsarbete. De får även utveckla sina kompetenser genom konferenser, handledning, kollegiala möten, planeringsdagar och olika utbildningsinsatser, detta för att hålla en hög kvalité på verksamheten. Det är viktigt att personalgruppen skapar en allians mellan varandra och därför anordnar verksamheten exempelvis konferenser, seminarier och s.k. SEFT-dagar (SEFT innebär social emotionell färdighetsträning) som ska leda till samskapande och relationsskapande.
5.3.2Arbetssätt
Verksamheten utgår ifrån systemisk och salutogen grund i deras arbetssätt. Utifrån dessa synsätt arbetar verksamheten efter att involvera personer som finns runt barnen som är viktiga för utvecklingsarbetet. I arbetet med barn och familj ligger ett stort fokus på att hitta resurser, styrkor och förmågor som finns hos barnen och i nätverket. Ett barn som går på verksamheten klarar inte av att gå i en vanlig skola då det kan bero på att det vardagliga och sociala systemet inte riktigt fungerar, exempelvis om hemmiljön är rörig. Barnen behöver särskilda resurser vilket verksamheten kan tillgodose barnet och dennes familj. Resurserna används för att barnet ska klara av sin skolgång. Verksamheten har även ett synsätt som vilar på en humanistisk människosyn, som innebär att den anser att alla människor är lika värda och ska respekteras, detta oavsett ålder, kön, etnicitet, tillhörighet eller sexuellt läggning. När man utgår utifrån den humanistiska människosynen anser man att människan är social, utvecklings- och förändringsbar och därför kan ta ansvar för sitt eget liv och sina gärningar.
MUST (meningsfullt, utvecklande, stimulerande och tryggt) är något som används i
verksamheter, detta innebär att de elever som går där ska ha få undervisning som är meningsfull, utvecklande, stimulerande samt trygg. Själva tanken bakom MUST är att verksamheten ska kunna ringa in hur de ser på undervisning och lärare samt för att kunna peka ut utvecklingsområden. MUST är även till hjälp för att formulera vad som behövs titta närmare på samt för att kunna stödja utvecklingen av skolan. En förutsättning för verksamheten är att de som undervisar på verksamheten aktivt reflekterar över betydelsen av MUST och hur detta ska synas i personens undervisning.
I verksamheten är mentalisering något som personal arbetar aktivt med. Mentalisering innebär att försöka få barnet att sätta ord på vad som händer med sig och runt omkring, till exempel om barnet bli arg över någonting så ska man försöka hjälpa barnet att sätta ord på vad som händer och hur det känns. Verksamheten arbetar även med något som kallas SEFT (social emotionell färdighetsträning). SEFT används för att försöka stärka barnets sociala och känslomässiga kompetens samt öppna upp för självreflektion. SEFT-pass kan ske i grupp eller individuellt. Under SEFT-pass med grupp är det mening att barnet ska få öva på att befinna sig i olika sociala sammanhang med andra personer. I individuella pass utgår man från de mål som satts upp med barnet, familjen, teamet och uppdragsgivaren.
6. Metod
I detta avsnitt kommer en beskrivning av uppsatsens metodologiska genomförande.
Vid val av metodansats finns ett flertal aspekter att ta hänsyn till, en sådan är att metoden ska vara relevant för det som avses studeras. Det är av vikt att fundera över hur analysen ska genomföras (Fejes & Thornberg, 2009). Då studien avser att undersöka hur skolpersonal upplever problematiken hos elever med ADHD och skolans arbetssätt när det gäller att bemöta
13
deras problematik är kvalitativ metod av relevans, detta då metoden fokuserar på ord och inte på siffror samt på att uppnå förståelse av den sociala verkligheten (Bryman, 2011).
För att få en större förståelse om området som studien undersöker, det vill säga synsätt samt arbetssätt med ADHD, har vi tagit del av bakgrundsfakta och tidigare forskning inom området. Sökningen har skett genom databaserna Summon och Libris via Örebro universitetsbibliotek. Innan sökningen genomfördes valde vi att avgränsa sökresultatet till att omfatta vetenskapligt granskade artiklar (peer reviewed), samt andra typer publikationer som ej var publicerade innan år 2000 (relevanta böcker, rapporter). När det gäller artiklar sorterades en stor del bort redan utifrån vilken titel de hade då de bedömdes irrelevanta för uppsatsen. De artiklar som då kvarstod läste vi abstract på och utifrån det valdes de artiklar som var relevanta ut
6.1 Urval
Den studie som genomförts baseras på kvalitativa intervjuer. Valet av intervjupersoner har skett genom ett s.k. målstyrt urval (se nedan). Vi har kontaktat professionella via mail med olika utbildning och uppdrag inom en friskola med behandlingsverksamhet för bl.a. unga med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar såsom ADHD. Vi kontaktade åtta olika personer (skolpersonal) och sex svarade att de kunde ställa upp på en intervju. Urvalet består därmed av sex personer med olika lång erfarenhet. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) behövs det mellan fem och tjugofem intervjupersoner i kvalitativa studier. Om tiden är knapp och urvalet är för stort kan det öka utrymmet för misstag vid analys etc. Tiden måste räcka till för att utföra, transkribera och analysera alla intervjuer och därför bör forskaren förhålla sig till ett realistiskt antal respondenter i förhållande till tiden som står till dennes förfogande. Med hänsyn till tidsaspekten ansåg vi att sex personer är ett lagom antal intervjupersoner.
Vi kontaktade professionella på endast en skola för att på ett bättre sätt kunna jämföra deras arbetssätt och synsätt gällande barn med ADHD-diagnos, detta utifrån att materialet blir mer lättarbetat om alla har samma arbetssätt vilket de förmodligen inte skulle ha haft om personal från olika skolor valts. I urvalet valde vi även att använda oss av personer med olika utbildning samt uppdrag inom skolan för att kunna göra en jämförelse dem emellan. Gemensamt för den utvalda skolpersonalen är att de arbetar med unga med bland annat olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar och har kunskap om barn med ADHD. Bryman (2011) beskriver att kvalitativt inriktade forskare oftast använder sig av målstyrda urval i sina studier. Med ett målstyrt urval menar Bryman att forskaren väljer intervjupersoner som har anknytning till dennes forskningsfrågor. För att besvara syftet och frågeställningar behövs information från skolpersonal som arbetar med elever som har neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Detta är anledningen till att vi valt intervjupersoner från en därför avsedd verksamhet, vilket ligger i linje med ett målstyrt urval.
6.2 Intervjuerna
Det är av vikt att forskaren använder en datainsamlingsmetod som är relevant för uppsatsens syfte (Fejes & Thornberg, 2009). Intervjuer som datainsamlingsmetod är relevant för studier som avser att undersöka hur den/de som intervjuas uppfattar och förstår något, vilket i denna studie motsvaras av hur intervjupersonerna uppfattar problematiken hos eleverna (t.ex. elever med diagnostiserad ADHD) och hur de upplever sitt eget arbete med att bemöta elevernas problematik. Denna typ av information ligger sedan till grund för att undersöka professionella aktörers synsätt på elever som har ADHD-diagnos samt de arbetssätt som används för att hjälpa dem i skolarbetet.
14
Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer, vilket enligt Bryman (2011) kan utgöras av en lista över olika teman där intervjupersonen har stor möjlighet att med egna ord svara fritt på frågorna som ingår under respektive tema. De teman och frågor som finns nedskrivna i en intervjuguide behöver inte ställas i den ordning som de står utan intervjuaren kan ställa frågorna när det passar i intervjusituationen. I en intervjusituation kan det även ställas frågor som inte finns angivna i intervjuguiden, till exempel om intervjuaren anknyter till något som intervjupersonen sagt. I vår intervjuguide ingår olika teman som utformats utifrån syftet med studien samt frågeställningarna. Exempel på teman är arbetssätt, synsätt samt faktorer som påverkar (se bilaga 1). Under intervjun ställde vi också följdfrågor på det som intervjupersonen berättade om.
Det är enligt Kvale och Brinkmann (2009) av vikt att välja en plats där intervjupersonerna känner sig bekväma, därför fick intervjupersonerna själva välja plats för intervjun vilket blev deras arbetsplats. På plats för intervjun frågade vi intervjupersonerna om de gick med på att vi spelade in intervjun, detta är viktigt att för att sedan kunna transkribera dem och därigenom undvika misstag och missförstånd (Bryman, 2011). Samtliga intervjupersoner accepterade att bli inspelade. Intervjuernas längd varade mellan 20 och 35 minuter. Varje intervju transkriberades utifrån den inspelning som gjordes under intervjun, dock skedde inte transkriberingen ordagrant utan vissa ord och korta delar valdes att ej transkriberas utifrån att det ej var av relevans för studien.
6.3 Databearbetning och analysmetod
I en kvalitativ analys går forskaren igenom all data som samlats in. Ett vanligt tillvägagångssätt under denna genomgång är att koda, organisera och söka efter ord eller hitta mönster i datamaterialet. Med andra ord systematiseras och arrangeras intervjutranskriberingarna och annat material. Analysen handlar om att hitta mening, mönster eller olikheter i en stor mängd data, med hjälp av eller utan på förhand valda begrepp. En svårighet är att skilja det som är betydelsefullt från det som ej är av relevans. Det som är huvudsyftet med en kvalitativ analys är att använda sitt intellekt till att gå igenom den insamlade datan för att berätta och presentera den på ett sätt som är av relevans för studien (Fejes & Thornberg, 2009). I syfte att uppnå ovanstående kommer vi att använda tematisk analysmetod, vilket enligt Bryman (2011) innebär att man söker efter teman i transkriberingarna. Bryman ger flera förslag som kan vara bra att ha i åtanke när man genomför en tematisk analys. Ett av dessa förslag är att upprätta en s.k. ”framework”, vilket är ett arbetssätt som utgår från en matris med vars hjälp som man sorterar upp intervjumaterialet i olika teman samt underteman. Ett annat förslag som tas upp är rekommendationer gällande olika tekniker som är användbara när man söker efter teman i texterna. Exempel på sådana tekniker är att leta efter repetitioner, likheter samt skillnader. Dessa förslag och tekniker har vi använt oss av när vi har analyserat vårt material. Vi har sökt i materialet efter teman och underteman som är återkommande och som första steg analyserade vi de uppgifter som vi fått utifrån våra frågeställningar. Vi delade sedan upp intervjun i olika teman utifrån repetitioner, det vill säga återkommande teman. Några exempel på återkommande teman är synsätt, arbetssätt samt faktorer som påverkar barn med ADHDs beteende. Vi har även sett till och vilka likheter och skillnader som fanns i materialet. Exempel på förstnämnda är att samtliga uppger att de arbetar med en tydlig struktur fyll i. Exempel på sistnämnda är att intervjupersonerna har stor variation i vad de anser att ADHD grundar sig i. Citaten som använts i resultatet har valts ut för att tydliggör och förstärker vårt resultat.
6.4 Forskningsetiska aspekter
Samtycke är något som är viktigt att tänka på vid en intervju, detta då intervjupersonen ska känna att intervjun är frivillig och grundas på deltagarnas egna beslut. Informationskravet är
15
även det viktigt att följa, vilket innebär att intervjupersonen ska informeras gällande vad studien handlar om, vad materialet ska användas till och huruvida personen kommer att vara anonym eller inte (Bryman, 2011). Eftersom samtycke är viktigt informerade vi intervjupersonerna om att intervjuerna sker frivilligt. De fick även information om att det fanns frågor de inte ville svara på så är det okej att inte svara på dessa. Intervjupersonerna delgavs information om att de ej kommer att nämnas med namn, detta för att de skulle känna sig mer trygga i situationen. En tanke var att om de vet att de inte kommer nämnas vid namn kunde de känna sig mer bekväma med att svara på frågorna då ingen kommer veta att det är de som svarat. Intervjupersonerna kan dock inte helt garanteras anonymitet då det kan vara någon som känner igen personen utifrån materialet, det vi kan garantera är att materialet i största möjliga mån kommer att behandlas konfidentiellt.
Bryman (2011) beskriver det även som viktigt att intervjupersonen är medveten om att det går att avbryta intervjun när som helst om denne vill och att informationen som de lämnar inte kommer att användas till något annat än till den presenterade i studien. Intervjupersonerna informerades om detta då tanken är att de ska kunna känna sig trygga och bekväma i intervjun. Enligt vetenskapsrådet (2002) är individskyddskravet något som är viktigt att ta hänsyn till, vilket innebär att ett övervägande gällande intervjupersonernas deltagande ska tas, utifrån om deltagarna kan komma att förödmjukas, ta skada eller känna sig kränkta av intervjun. Intervjupersonerna i studien blev informerade om att de kan avbryta när de vill, att de deltar frivilligt, att svaren kommer att behandlas konfidentiellt och att det som framkommer endast kommer användas till studien.
Det finns rekommendationer gällande forskarens förhållningssätt som bör följas under forskningsprocessen som också är av relevans ur en forskningsetisk aspekt, till exempel att intervjupersonerna i förekommande fall bör vara informerade om att det finns frågor som är av känsligare karaktär (Vetenskapsrådet, 2002). Frågorna i en intervju kan vidare även uppfattas som stötande eller obehagliga för intervjupersonerna (Bryman, 2011). Utifrån dessa rekommendationer har vi lagt mycket vikt i tydlighet gällande informerandet inför intervjun. När intervjuguiden skapades tänkte vi även över frågorna noga för att de inte ska kunna uppfattas som stötande eller obehagliga att besvara för intervjupersonen.
6.5 Studiens kvalitet
När man bedömer en studies kvalitet granskar man ofta två aspekter, reliabilitet och validitet. Reliabiliteten avgör hur pass trovärdigt resultatet i en studie är (Larsen, 2009). Utifrån detta var det viktigt att vi tänkte på att göra tydliga intervjufrågor så att intervjupersonerna förstått frågorna och därmed kunnat lämna följdriktiga svar. När intervjuerna genomfördes spelades dessa de in vilket möjliggjorde ordagranna citat och minskade risken för att någon viktig information missades eller missförstods. Vi ställde liknande frågor i samtliga intervjuer som alla behandlade samma teman. Reliabilitet innebär även att informationen hanteras på ett noggrant sätt. Ett sätt att uppnå en hög reliabilitet är att hålla noggrann kontroll på vem som sagt vad så att man inte blandar ihop intervjupersonerna. Man kan även höja reliabiliteten om det är fler personer som genomför intervjuerna samt analysen av materialet (Larsen, 2009). När vi hanterat vårt intervjumaterial har vi varit mycket försiktiga med att hålla ordning på materialet och för att inte blanda ihop intervjupersonerna. Vi har även varit två närvarande vid samtliga intervjuer.
Den andra aspekten som man ofta använder när man bedömer studiens kvalitet är validitet. Enligt Larsen (2009) handlar validitet om relevans eller giltighet i en kvalitativ studie. Detta innebär att man har samlat in data som är av relevans för den undersöka frågeställningen. En
16
flexibel process där man kan ändra frågeställningarna efter hand bidrar till en högre validitet. I vår studie har vi varit noggranna med att endast samla in material som är av relevans för det som vi hade för avsikt att studera. Validiteten kan ses som ett kriterium med vars hjälp man bedömer om undersökningen undersöker det som ska undersökas. Validiteten är viktig för att kunna avgöra se i vilken utsträckning som våra intervjudata verkligen speglar de fenomen som vi intresserar oss för. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver sju moment som man kan genomföra under en studie för att uppnå hög validitet tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, validitet och rapportering. Dessa stadier belyser att frågan om validitet bör uppmärksammas under hela arbetets gång för att kunna bedöma hur trovärdiga forskningsresultaten är (Kvale & Brinkmann, 2009). Vid intervjutillfällena var vi alltid två för att minska eventuella missuppfattningar. Under intervjuerna sammanfattade vi med jämna mellanrum det som sagts och ställde kontrollfrågor när vi var osäkra för att med större säkerhet kunna förlita oss på att vi ha förstått intervjupersonerna rätt. Dessa sammanfattningar anser vi bidrar till att öka validiteten. Vi anser att validiteten i studien är god, inte minst för att vi genomfört de sju stegen som nämnts ovan. Vi har haft en tydlig tematisering i tidigt skede av studie samt en långsiktig planering för hur arbetet ska genomföras. Vi transkriberade intervjuerna som därefter skrevs ut. Dessa utskrifter låg sedan till grund för redovisningen av våra resultat, som slutligen analyserades mot vår tolkningsram. Slutprodukten presenterats i form av denna uppsats. Vi anser även att vi har en tydlig intervjuguide och ett pålitligt analysverktyg.
7. Resultat och analys
I detta avsnitt kommer det resultat som framkommit i intervjuerna att presenteras för att sedan analyseras med hjälp av tolkningsramen. Först kommer en beskrivning av de sex intervjupersonerna utifrån arbetsuppgifter, utbildning samt erfarenhet av arbete med barn som har en ADHD diagnos. Intervjuperson förkortas till IP i resterande text.
IP 1 arbetar som samordnare på skolan, arbetet innebär att hen är ansvarig för några av barnens
behandling. Samordnaren är även den som är team-ansvarig. Det är hen som ska se till att det blir möten kring barnet samt som har ansvaret utåt när det kommer till kontakt med familj och socialtjänst. Det är samordnaren som är ansvarig för all samverkan. IP 1 är i botten utbildad till fritidspedagog och har sedan studerat flera former av pedagogik som till exempel specialpedagogik och mediepedagogik. Personen har arbetat med barn och ungdomar med bland annat ADHD de senaste 15 åren.
IP 2 arbetar som föreståndare på skolan. Arbetet innefattar i huvudsak arbete med
personalgruppen, hen arbetar med att personalen ska få rätt förutsättningar i sitt arbete. Det är hen som enligt lagen har ansvar för att verksamheten gör det som den ska. IP 2 arbetar även som familjeterapeut i enstaka ärenden. IP 2 har arbetat på skolan i 8 år och har innan det arbetat med barn och föräldrar med ADHD inom olika behandlingsverksamheter. Personen är utbildad beteendevetare och har läst psykoterapi steg 1.
IP 3 Arbetar som lärare på skolan, är utbildad lärare från förskoleklass upp till gymnasiet.
Arbetar även som föreståndare på skolans kolloverksamhet som bedrivs på helger samt på lov. Har arbetat på skolan i snart 7 år och har tidigare jobbat på en högstadieskola.
IP 4 arbetar som verksamhetschef för flera skolor och verksamheter, vilket är en övergripande
chefsroll. Hen står för ramen inom organisationsstrukturen samt de övergripande bitarna. Arbetar inte konkret med behandlingsarbetet. IP 4 har arbetat med barn och ungdomar med ADHD större delen av sitt yrkesliv, vilket är ca 20 år, inom olika verksamheter. Hen är utbildad
