Hållbar utveckling i förskolan : En kvalitativ studie om förskollärares tolkningar och didaktiska reflektioner av begreppet hållbar utveckling

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik

_____________________________________________________________

Hållbar utveckling i förskolan

En kvalitativ studie om förskollärares tolkningar och didaktiska reflektioner av begreppet hållbar utveckling

Felicia Berggren

Förskolepedagogik V, Självständigt arbete 15 högskolepoäng

Vårterminen 2020

Sammanfattning

Den här studien är gjord i syfte att skapa förståelse för de sätt som förskollärare tolkar och reflekterar didaktiskt kring begreppet hållbar utveckling i förskolans verksamhet. Det som har undersökts är vilka innebörder som förskollärare lägger i begreppet och hur förskollärare planerar aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling. Undersökningen har gjorts utifrån en kvalitativ metod och intervju har valts som metod för insamling av empiri. Fem förskollärare från två olika förskolor i Sverige har intervjuats vid ett tillfälle och resultatet visar att förskollärarna upplever att hållbar utveckling är ett viktigt begrepp att arbeta med i förskolan. Utifrån förskollärarnas definitioner av begreppet kunde två teman urskiljas, den ekologiska dimensionens dominans och de sociala och ekonomiska dimensionernas åsidosättande. Den ekologiska dimensionen var den dimension som visade sig mest i förskollärares definitioner det som det arbetades mest med. Utifrån förskollärarnas svar var källsortering, skräpplockning och naturmöten det som förekom mest i arbetet med begreppet i verksamheten. Planeringen inför aktiviteterna kunde ske på olika sätt, dels utifrån ett

kollektivt, proaktivt planerande och dels utifrån ett individuellt, reaktivt planerande. Några av förskollärarna menar att mycket av arbetet med hållbar utveckling sker spontant och grundar sig i vad barnen visar intresse för medan andra menar att arbetet i förskolan som rör hållbar utveckling planeras vid både avdelningsträffar och andra planeringstillfällen i arbetslaget och att man då utgår från en mängd didaktiska val. För att välja innehåll uppger många av

förskollärarna att man förhåller sig till styrdokument och vad som är aktuellt.

Nyckelord

Innehållsförteckning

1. Inledning……… 4

1.1 Syfte och frågeställningar……… 5

1.2 Uppsatsens disposition………. 5

1.3 Avgränsningar……….. 6

2. Bakgrund……….……… 7

2.1 Begreppet hållbar utveckling……….……... 7

2.2 Historiskt perspektiv på hållbar utveckling i förskolan ……….….. 8

2.3 Begreppet didaktik ……….. 10

3. Tidigare forskning………..……….. 12

3.1 Förskollärares uppfattningar av begreppet hållbar utveckling…………..12

3.2 Hållbar utveckling i förskolan praktik………..14

3.3 Barns syn på frågor som rör hållbar utveckling………...16

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning………..17

4. Metod……….19 4.1 Val av metod……….……… 19 4.2 Urval………. 19 4.3 Genomförande av datainsamling……….. 20 4.4 Bearbetning av material……….... 21 4.5 Etiska överväganden………. 22 4.6 Metoddiskussion………... 24

5. Resultat………... 26

5.1 Förskollärares definitioner och arbete med begreppet hållbar utveckling…. 26 5.1.1 Den ekologiska dimensionens dominans……….. 26

5.1.2 De sociala och ekonomiska dimensionernas marginalisering……... 28

5.2 Förskollärares planering av aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling………. 29

5.2.1 Kollektivt och proaktivt planerande………..….. 29

5.2.2 Individuellt och reaktivt planerande……….………... 31

5.3 Sammanfattning av studiens resultat………..….……... 33

6. Diskussion……….... 34

7. Slutord………. 37

8. Referenser………...………. 38

1.Inledning

En av de största utmaningarna som människan står inför idag är förändringen av jordens klimat (Persson & Persson, 2015). Klimatet förändras idag i snabb takt. Jordens temperatur stiger och havsnivåer likaså. Antalet väderkatastrofer ökar och glaciärer smälter. Allt detta påverkar oss som lever på jorden men det är också vi som är huvudorsaken till

förändringarna. Våra ekologiska fotavtryck är alldeles för stora och vi överkonsumerar jordens resurser (WWF, 2017). Detta gör det allt viktigare för alla människor att arbeta för en bättre miljö och en hållbar utveckling. Begreppet hållbar utveckling slog igenom i

Bruntlandrapporten, ‘’vår gemensamma framtid’’, som togs fram av Världskommissionen för miljö och utveckling på uppdrag av Förenta nationerna 1987. Där beskrivs hållbar utveckling som en utveckling som tillfredsställer dagens människor och alla levande ekosystem utan att äventyra förutsättningarna för kommande generationer att tillgodose deras behov. I rapporten tog den ekologiska hållbarheten störst plats (SOU 2004:104).

Det är viktigt att barn får lära sig att grunden för en hållbar framtid är en frisk planet där vi alla kan leva inom planetens gränser men hållbar utveckling handlar också om rättvisa, ansvar och frihet (WWF, 2017). Barn är den kommande generationens vuxna som ska få kunskapen och lärdomen att kunna agera för ett hållbart samhälle, därför blir hållbar utveckling ett mycket viktigt innehåll i förskolans utbildning. Det krävs att barnen i förskolan får

förutsättningarna att förstå hur man kan agera för ett hållbart samhälle, vilket i sig skapar ett stort ansvar hos förskollärare (Hedefalk, Almqvist & Östman, 2015).

I läroplanen för förskolan så framgår det att barn ska få förutsättningar att utveckla förståelse för samband i naturen, för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra. De ska också få förutsättningar att utveckla förståelse för hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Enligt

läroplansmålen är det pedagogens ansvar att tolka och göra praktik av dessa mål, något som kan göras utifrån många olika synsätt (Sundberg, Areljung, Due, Ottander & Tellgren, 2016). Begreppet hållbar utveckling tillkom i läroplanen för förskolan 2018 (Skolverket, 2018), vilket gör detta till ett nytt begrepp som förskollärare nu måste hantera. Det har därför inte tillkommit så mycket forskning om hållbar utveckling i förskolan efter att det blivit ett begrepp i förskolans läroplan. En svår utmaning för förskollärare kan vara att tolka och omsätta begreppet i pedagogisk praktik. Forskning om hur förskollärare planerar kring hållbar

utveckling som innehåll i verksamheten är även den mycket knapphändig. Jag vill därför genom intervjuer med verksamma förskollärare ta reda på och reflektera över på vilka olika sätt som förskollärare tolkar och planerar förskolans undervisning utifrån målen om hållbar utveckling.

1.1 Syfte och frågeställningar

Mot bakgrund av de utmaningar som tecknades i föregående stycke syftar denna studie till att skapa förståelse för de sätt som förskollärare tolkar och reflekterar didaktiskt kring begreppet hållbar utveckling. De frågeställningar som jag har använt mig av i studien är:

· Vilka innebörder lägger förskollärare i begreppet hållbar utveckling och finns det någon uttolkning som är dominerande?

· Hur planerar förskollärare innehåll och form för sådana aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen består av sju kapitel som alla fyller olika funktioner. Jag ska vidare kortfattat gå igenom vad varje kapitel fyller för funktion i arbetet och erbjuder dig som läsare. I uppsatsens andra kapitel presenteras grundläggande definitioner av begreppet hållbar utveckling så som det skrivs fram i olika policy- och styrdokument, därefter görs en historisk kontextualisering av begreppets framväxt sedan 1980-talet. I kapitlet presenteras också grundläggande

definitioner av begreppet didaktik. Detta görs för att läsaren ska få en förståelse för begreppen och ha med sig detta inför läsningen av studiens resultat. Kapitel tre behandlar tidigare

forskning om ämnet, detta ger en överblick av vad för typ av forskning som gjorts och vart det eventuellt kan finnas kunskapsluckor att fylla. Syftet med kapitlet är att definiera denna studies kunskapsbidrag. I kapitel fyra redogörs studiens metod och tillvägagångssätt för insamling av data. Metoden beskrivs i flera steg och underrubrikerna val av metod, urval, genomförande, bearbetning av material, etiska överväganden och metoddiskussion behandlas för att läsaren ska få en utförlig beskrivning av hur studien genomförts och kunna ta del av alla steg som gjorts under studiens gång. Kapitel sex har fokus på studiens resultat och forskningsfrågorna presenteras en och en för att sedan diskuteras i kapitel sju. Här erbjuds

1.3 Avgränsningar

Studien syftar till att skapa förståelse för de sätt som förskollärare tolkar och reflekterar didaktiskt kring begreppet hållbar utveckling, det är därför förskollärares uppfattningar och tolkningar av begreppet och arbetet med detta i förskolans verksamhet som undersöks. Jag vill som skribent därför inte på förhand låsa fast betydelsen av hållbar utveckling utan när jag kontextualiserar begreppet presenteras endast vad olika policy - och styrdokument säger. Detta för att resultatet endast ska utgå från förskollärarnas egna uppfattningar av begreppet. Då empirin består av förskollärares uppfattningar och tolkningar av begreppet och deras didaktiska reflektioner så kan jag utifrån denna studie inte säga något om hur deras arbete faktiskt ser ut i verksamheten utan bara hur förskollärare hävdar att de arbetar.

2. Bakgrund

I följande kapitel kommer relevant litteratur behandlas som valts ut utifrån mitt valda syfte och som kan vara av nytta att ha med sig inför läsningen av uppsatsen. Begreppet hållbar utveckling och ett historisk perspektiv på hållbar utveckling i förskolan behandlas i detta avsnitt. Grundläggande definitioner av begreppet hållbar utveckling så som det skrivs fram i olika policy - och styrdokument och en historisk kontextualisering av begreppets framväxt sedan 1980-talet görs. Didaktik är även det ett centralt begrepp för studien, det vill säga undervisning och hur den förhåller sig till lärande, och kommer också att redogöras för i kapitlet.

2.1 Begreppet hållbar utveckling

Hållbar utveckling beskrivs, enligt Brundtlandkommissionen från 1987, som en utveckling som kan tillfredsställa dagens människor och alla levande ekosystem men inte äventyra förutsättningarna att tillfredsställa kommande generationers behov (SOU 2004:104). Man brukar tala om att hållbar utveckling har tre sammanflätade dimensioner - ekologisk, social och ekonomisk hållbarhet. Den ekologiska dimensionen inkluderar bland annat naturresurser och klimatförändringar och det handlar främst om hur miljön ska skyddas och den biologiska mångfalden ska bevaras. Det handlar även om att naturresurser måste vårdas långsiktigt så att de kan försörja kommande generationer. Den sociala dimensionen, som brukar ses som den mest svårdefinierade, inkluderar bland annat mänskliga rättigheter, jämställdhet och kulturell mångfald. Den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling behandlar bland annat

fattigdomsminskning och världsekonomi (Persson & Persson, 2015). Enligt förskolans läroplan så ska alla dimensioner behandlas i arbetet med hållbar utveckling (Skolverket, 2018).

Det senaste steget i ledet mot en hållbar utveckling utgörs av Agenda 2030 som är ett projekt som FNs medlemsländer antog år 2015 för att skapa en hållbar framtid. Projektet innehåller 17 globala mål för hållbar utveckling som ska stoppa klimatförändringar, utrota fattigdom och skapa trygga och fredliga samhällen. Världens ledare lovar att uppnå de globala målen till år 2030 och alla länder har därmed tagit på sig ett ansvar att skapa en mer rättvis, hållbar och bättre värld. I de 17 globala målen finns 169 delmål som alla ska uppfyllas. Mål 4 finns för att

det ska föreslås åtgärder för att öka deltagandet. Ett statligt stöd för stärkt likvärdighet och kunskapsutveckling har också införts. Andra mål som ska uppfyllas handlar bland annat om att minska ojämlikhet inom och mellan länder och att vidta omedelbara åtgärder för att bekämpa klimatförändringarna och konsekvenserna av det (Regeringen, 2018).

Figur 1. De globala målen för hållbar utveckling. Bild från Regeringen.se.

2.2 Historiskt perspektiv på hållbar utveckling i förskolan

Redan i Pedagogiska programmet från 1987, som är förskolans första styrdokument, nämns att barn ska få grundläggande erfarenheter och kunskap om naturen och olika sammanhang i den. Detta för att barn ska få känna samhörighet med naturen samt känna respekt och vikten av att vårda den. Barn ska få möjlighet att förstå att mycket som sker i naturen är resultat av människans påverkan (Socialstyrelsen, 1987). ‘’Det görs idag stora och allvarliga ingrepp i naturen. Inte minst därför bör förskolan åskådliggöra hur vi aktivt kan vårda och bevara naturen’’ (Socialstyrelsen, 1987, s 28). Barnen bör också få en bild av att alla människor måste hjälpas åt för att få ett samhälle att fungera och förskolan ska arbeta för att främja demokrati, jämlikhet, solidaritet och ansvar för att grundlägga dessa värderingar hos

I förskolans första läroplan från 1998 nämns bland annat att förskolan ska lägga stor vikt vid miljö - och naturvårdsfrågor och att en positiv framtidstro ska prägla verksamheten.

Förskollärare ska ansvara för att barn får möjlighet att tillägna sig ett ekologiskt och varsamt förhållningssätt till miljön och få förståelse för människans delaktighet i naturens kretslopp (Skolverket, 1998). ‘’Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid’’ (Skolverket, 1998, s. 7). Förskolan ska också sträva efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn och vilja hjälpa andra och utvecklar respekt för allt levande och omsorg för sin närmiljö.

Verksamheten ska vara baserad på demokratisk grund och ska vara en arena för både sociala och kulturella möten, på så sätt ska verksamheten lägga grunden för en kulturell mångfald. Genom att barnen får ansvar och är delaktiga i verksamheten utvecklar de förståelse för de rättigheter och skyldigheter som finns i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 1998). I den reviderade läroplanen, Lpfö18, som började gälla 1 juli 2019 så har många områden förnyats och förtydligats (Eidevald & Engdahl, 2019). Bland annat är begreppet hållbar utveckling något som nu nämns i läroplanen och som inte funnits där tidigare. Hållbar utveckling har ett eget avsnitt i läroplanen med rubriken Hållbar utveckling samt hälsa och välbefinnande, där nämns bland annat att barn ska få möjlighet att tillägna sig varsamt, ekologiskt förhållningssätt till miljö, natur och samhälle och förståelse för hur de val som människor gör kan bidra till en hållbar utveckling - såväl ekonomiskt, socialt och ekologiskt. Här framgår också att utbildningen ska utmana och stimulera barnens kunskaper om natur, samhälle och teknik. Utbildningen ska också ge varje barn möjlighet att utforska och samtala om företeelser och samband i omvärlden och ställa frågor om detta. På så sätt stimuleras deras intresse för hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Förskolan ska vila på demokratins grund och den ska ‘’främja alla barns utveckling och lärande samt en livslång lust att lära samt förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på’’ (Skolverket, 2018, s.5). Sammanfattningsvis så har begreppet hållbar utveckling successivt formaliserats i förskolans styrdokument. Arbetet med hållbar utveckling har varit synligt i de tidigare styrdokumenten men begreppet har undan för undan givits allt större utrymme och successivt formulerats som konkreta mål för undervisningen. Utvecklingen har också lett till att det skett en breddning av förskolans arbete med frågor som rör hållbar utveckling. Styrdokumenten från 80 och 90-talet

medan dagens styrdokument har ett betydligt bredare perspektiv på hållbar utveckling som även betonar de sociala aspekterna.

2.3 Begreppet didaktik

Eftersom uppsatsen intresserar sig för förskolans undervisning blir didaktik ett centralt

begrepp. Didaktik är inget begrepp som lätt låter sig definieras och behöver därför tas upp och redogöras för inför läsningen av uppsatsen. Man brukar säga att didaktik handlar om

kommunikation och hur undervisning förhåller sig till lärande.

Didaktiken utgår från att undervisningen inbegriper en mängd val från lärarens sida, valen handlar främst om hur man ska gå tillväga för att utforma en lyckad didaktisk aktivitet. Den här didaktiska frågan innebär bland annat vilka undervisningsformer som är lämpade att användas. Valen handlar också om vad aktiviteten ska innehålla, vad är det som ska

presenteras och hur ska aktiviteten se ut? Man bör också reflektera över varför man ska göra just detta, aktiviteten bör alltid ha ett syfte och mål att förhålla sig till. En annan viktig fråga är var aktiviteten ska äga rum. Den här didaktiska frågan innebär att läraren reflekterar kring vilken plats som bäst lämpar sig för en viss aktivitet. I vissa fall bedömer läraren att skogen är lämpligast, i andra fall förskolegården och i ett tredje fall kanske något av rummen inne i förskolan. När ska aktiviteten göras är också något man bör reflektera över. Det är till exempel rimligt att lära sig om vintern när det är vinter utomhus. Den sista didaktiska frågan är för vem ska aktiviteten göras. Vem är det man ser framför sig när man undervisar och hur utformas aktiviteten utifrån detta? (Öhman, 2014).

Det finns en didaktisk triangel mellan lärare, innehåll och barn som handlar om att de måste finnas ett ömsesidigt möte mellan dessa tre för att ett lärande ska kunna ske. Läraren måste vägleda barnet i mötet mellan barn och innehåll, vilket är det viktigaste för en lyckad didaktisk aktivitet enligt Johan Öhman (2014). Innehållet måste få en mening och innebörd för barnet vilket är lärarens ansvar. Didaktik handlar därför om att se relationen mellan å ena sidan undervisningen å andra sidan det meningsskapande som sker. Man bör också alltid se över vilka syftena är till de didaktiska val som görs i verksamheten och vid planering av aktiviteter. Didaktik förutsätter således att de praktiker som undersöks är institutionaliserade och syftesrelaterade (Öhman, 2014). Öhman (2014) menar att det måste finnas någon som leder verksamheten, som kan göra val som utgår från att utveckla deltagarnas (barnens) kunskaper, synsätt, normer och värden i en viss riktning.

Öhman (2014) tar upp miljö- och hållbarhetsfrågor som ett didaktiskt ansvar. Han menar att utbildningen bör sättas i ett perspektiv som inte bara omfattar oss och vårt samhälle utan även globalt. Med den livsstil, ekonomi och teknologi som västvärlden utvecklat påverkas inte bara vi och vårt samhälle, livsförutsättningar för människor som lever på andra sidan jorden

påverkas. Kommande generationer som ska leva på jorden påverkas också. Öhman (2014) tar upp de tre nyckelområdena inom hållbar utveckling och beskriver dessa som medvetenhet om hur mänskliga aktiviteter påverkar miljön, förståelse av sociala och politiska roller och kritisk uppmärksamhet kring ekonomins påverkan miljömässigt och socialt. Förutom den ekologiska, sociala och ekonomiska dimensionen så menar han att hållbar utveckling handlar om etiska frågor och vårt ansvar för människor, naturen och kommande generationer. Han menar att detta kan ses som en ‘’ny politisk och moralisk dimension av utbildningen’’ (Öhman, 2014, s. 42). Det didaktiska ansvaret handlar om att sätta utbildningen i ett långsiktigt

framtidsperspektiv. Detta ska inte ske genom särskilda arbeten med begreppet utan hållbar utveckling ska ha en påverkan i all utbildning (Öhman, 2014).

3. Tidigare forskning

Nedan kommer jag att gå igenom tidigare forskning som gjorts kring ämnet hållbar utveckling i förskolan. Detta för att ge en överblick om vad för typ av forskning som gjorts och vart det eventuellt kan finnas kunskapsluckor att fylla. För att få fram vetenskapliga artiklar om tidigare forskning har databasen ERIC (Ebsco) använts genom Örebro universitetsbibliotek. Sökorden som använts är ’sustainable development’, ’preschool’ och ’didactics’. En sökning har till exempel gått till på följande sätt, i databasen ERIC (EBSCO) skrevs sökorden

’sustainable development’ AND ’preschool’ in, därefter klickade jag i rutan ’peer reviewed’ så att bara vetenskapligt granskade artiklar skulle komma upp och fick då 134 träffar. Nästa steg var att läsa rubriker för att hitta artiklar som möjligtvis kunde passa min uppsats syfte. Artiklarna behövde därför handla om hållbar utveckling i förskolan och fick gärna rikta in sig på förskollärares uppfattningar av begreppet eller hur planeringen för aktiviteter som rör hållbar utveckling ser ut. Forskning som enbart gjorts i skolor eller som handlade om något annat område i förskolan än just hållbar utveckling valdes därför bort. Artiklarna behövde även vara empiriska, det vill säga artiklar där forskarna själva samlat in och undersökt data och de måste även ha blivit granskade av forskare inom samma område. För att välja ut artiklar började jag med att läsa rubrikerna, lät detta som något som kunde passa min studie så lästes artiklarnas abstract för att ta reda på vad de handlade om och för att se om artiklarna var empiriska, om detta inte framgick i rubriken. När 10 artiklar valts ut så lästes och

sammanfattades artiklarna och jag kunde sedan se likheter och skillnader i forskningen. För att tydliggöra detta så har avsnittet delats in i tre teman som kunde utläsas genom den forskning som valts ut, därefter kommer en sammanfattning göras där det visas vad för forskning som gjorts kring ämnet och vart det eventuellt kan finnas kunskapsluckor att fylla.

3.1 Förskollärares uppfattningar av begreppet hållbar

utveckling

Mot bakgrund av det som tidigare presenterats i uppsatsen så vet vi att begreppet hållbar utveckling inte funnits med i förskolans läroplan förrän 2018. Det existerar ändå en del forskning om ämnet i just förskolan, däremot finns inte mycket forskning som tillkommit efter att hållbar utveckling kommit att bli ett begrepp i läroplanen. Maria Hedefalk, Jonas Almqvist och Leif Östman (2015) har gjort en litteraturstudie där de beskrivit och analyserat forskningsartiklar som handlar om arbetet med hållbar utveckling i förskolan under perioden

1996-2013. De kom fram till att forskning under den valda perioden främst har handlat om förskollärares förståelse av fenomenet. Forskningen har senare kommit att fokusera på barns syn och kunskaper om hållbar utveckling och vilka möjligheter de får för att arbeta för en hållbar framtid (Hedefalk, Almqvist & Östman, 2015). Följande del av avsnittet kommer att fokusera på förskollärares förståelse av begreppet som även tar sig uttryck i hur de arbetar med det.

En enkätstudie gjord av Eva Ärlemalm-Hagsér och Bodil Sundberg (2016) som skickats ut till 187 förskolor i Sverige har studerat just detta, förskollärares uppfattningar av begreppet hållbar utveckling i förskolan. I studien blev det tydligt att den ekologiska aspekten dominerade kring förskollärarnas uppfattning av begreppet och även hur det används i förskolan. Arbetet med miljöfrågor och barns naturmöten i förskolans praktik var mycket vanligt och var främst förknippat med naturmöten, återvinning och återanvändning av resurser. Samtidigt var aktiviteter med fokus på sociala eller ekonomiska frågor ovanliga (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). En liknande studie är gjord i Finland där 927

arbetslag deltog. Syftet var att genom enkäter undersöka vilka aspekter som pedagoger ansåg som viktigt i arbetet med hållbar utveckling och resultatet visade att miljön för inlärning var viktigt enligt deltagarna. Andra viktiga aspekter för arbetet med begreppet var bland annat sociala situationer som bland annat skulle främja eget ansvar och jämställdhet. Delaktighet var också en viktig aspekt enligt pedagogerna, det vill säga att barnen hade inflytande över aktiviteterna (Reunamo & Suomela, 2013).

Det har även gjorts kvalitativa studier inom samma område. Heli Villanen (2014) har genom intervjuer med fokusgrupper undersökt lärares tolkningar och reflektioner kring undervisning för hållbar utveckling från förskolan upp till gymnasienivå. Resultatet visade bland annat att förskollärare upplever att den viktigaste betydelsen kring begreppet handlar om

miljömedvetenhet och detta var vad dem baserade lärandet om hållbar utveckling på. De utformade aktiviteter som de ansåg bidra till att värna om miljön. Villanen (2014) menar också att förskollärare upplever att det är en viktig del av förskolan och något som barnen måste få med sig i tidig ålder för att sedan utveckla ytterligare förståelse för begreppet under sin skolgång. Resultatet delas in i tre teman: medvetenhet, bekräftelse och samarbete. Det första temat, medvetenhet, belyser lärarnas förståelse av begreppet. Att vara medveten om de olika dimensionerna och kunna sammanfläta dem är kärnan i hållbar utveckling. Studien

samarbete. Villanen (2014) menar att dessa teman är förutsättningar för framgångsrik undervisning.

Tülin Güler Yıldız, Pinar Özdemir Şimşek, Saliha Eren och Emine Hande Aydos (2017) har även de ägnat sig åt intervjuer för att undersöka hur förskollärarna ser på begreppet hållbar utveckling. De har även använt sig av observationer på två förskolor i Ankara för att se hur detta sedan speglades i verksamheten. Resultatet av studien visade att det fanns en varierad bild av hur man såg på begreppet. Några förskollärare visste inte vad begreppet var och kunde därför inte definiera det medan andra förskollärare uppgav att de arbetade med begreppet i förskolan, bland annat genom att återvinna och arbete med att spara vatten och energi. Vid sådana aktiviteter så menade förskollärarna att de arbetade utifrån ’learning by doing’, eller lärande genom att göra. Resultatet visade också att arbetet inte präglades av varken den sociala eller ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling. Studiens resultat visar att lärare bör informeras och utbildas om begreppet, inte bara utifrån den ekologiska dimensionen utan också de ekonomiska och sociokulturella dimensionerna för hållbarhet bör ges betydelse. På så sätt ges också barnen möjlighet att få kunskap och erfarenhet kring alla tre dimensioner för hållbarhet och inte bara lärande om natur och miljö (Güler Yıldız, Özdemir Şimşek, Eren & Hande Aydos, 2017).

3.2 Hållbar utveckling i förskolans praktik

Det existerar även forskning om hur arbetet med hållbar utveckling faktiskt fungerar i praktiken, något som man inte kan få svar på genom att enbart undersöka förskollärares uppfattningar av begreppet och hur de själva anser att de arbetar. I följande avsnitt kommer forskning som riktat in sig på hur arbetet ser ut i praktiken presenteras. Någon som undersökt detta är Susanne Klaar (2013), hon har genom videoobservationer av pedagoger och barn undersökt och beskrivit meningsskapande processer och innehåll när barn möter naturen i förskolans praktik. Klaar (2013) menar att förskolan är demokratisk och det finns en naturlig målsättning att barn ska få möjlighet att lära om naturen. Naturaspekter finns närvarande i många av barns vardagliga aktiviteter och barn möter hela tiden nytt innehåll som utmanar samtidigt som pedagoger finns där för att guida, dels mot personlig utveckling men också för vad som är tillåtet och inte. Hon har sett att pedagoger utgår från barns intressen och

erfarenheter i lärandet men att barns erfarenheter varierar så att pedagogen måste ta ställning till vilka erfarenheter och intressen som de ska bygga vidare på. Att bygga vidare på barns

intressen är en nödvändighet för att förskolan ska kunna ge barnen meningsfullt lärande om världen runt omkring dem (Klaar, 2013).

Farhana Borg, Mikael Winberg och Monika Vinterek (2017) har även de undersökt hur arbetet med hållbar utveckling ser ut i praktiken med fokus på vilken roll förskola och

vårdnadshavare hade i att utveckla barns kunskaper om miljömässiga, sociala och ekonomiska aspekter av hållbarhet. De har gjort en studie där de samlat in både kvalitativ och kvantitativ data från förskolebarn, vårdnadshavare, förskollärare och chefer där de ville undersöka hur barns kunskaper om hållbarhetsfrågor påverkades av hur man arbetar med hållbar utveckling i förskolan och i hemmet och i vilken utsträckning miljöcertifierade förskolor främjar arbetet med hållbar utveckling. Författarna har ägnat sig åt semistrukturerade intervjuer med barn och förskolechefer och en enkät har skickats ut till förskollärare och vårdnadshavare. Resultatet visar ett positivt samband mellan barns förklarande och funktionella kunskaper om hållbar utveckling och engagemang från lärare och vårdnadshavare i hållbarhetsrelaterade

diskussioner och aktiviteter. Lärares kommunikation med barnen om hållbarhetsfrågor hade en stor påverkan på barns upplevelser av begreppet. Inga statistiskt signifikanta skillnader hittades mellan miljö- och icke-miljöcertifierade förskolor i fråga om barns deklarativa och funktionella kunskaper (Borg, Winberg & Vinterek, 2017).

En annan intervjustudie, gjord av Eva Ärlemalm-Hagsér (2013), som undersökt vad

styrdokumenten säger om lärande för hållbarhet samt hur pedagoger säger att de arbetar med detta i förskolan visade att deltagarna definierar hållbar utveckling som ett förhållningssätt och ett medvetet tänkande av att arbeta med begreppet utifrån frågor om nutid och framtid, i ett internationellt och nationellt perspektiv. Ärlemalm-Hagsér (2013) har studerat hur det faktiskt ser ut i praktiken genom observationer och resultatet visade att lärande för hållbarhet är en viktig del i förskolans utbildning och detta är något som det arbetas flitigt med i

praktiken. Författaren beskriver det praktiska arbetet utifrån fyra teman - värdegrund, lärande, natur och hälsa. De teman som gjorts har sedan fått underkategorier utifrån vad arbetet

handlar om. Värdegrund innefattar bland annat arbete med sociala relationer och barns perspektiv samt arbete med växter, djur och natur. Temat om lärande innefattar pedagogisk dokumentation, barn som medforskare och utvecklingspedagogik medan hälsa handlade om fysisk lek och nutrition och kosthållning. Genom de teman som tagits ut framträder olika förståelser av begreppet hållbar utveckling, dels ett holistiskt perspektiv som betyder att

aktiviteter i naturen. Den tredje förståelsen av hållbar utveckling grundar sig i ett

demokratiskt perspektiv som betyder att fokuset ligger på mänskliga rättigheter, jämställdhet, moral och etik. Förståelsen som visas tydligast genom studien är förståelsen av hållbar utveckling utifrån ett holistiskt perspektiv där frågor om miljö och demokrati är i fokus. ‘’Förskolan ses som en praktik där frågor om etiska och moraliska värden, mänskliga rättigheter, demokrati, delaktighet och människans relation till naturen ständigt är närvarande’’ (Ärlemalm-Hagsér, 2013, s. 88).

En liknande kvalitativ studie som är gjord i Singapore av Alfredo Bautista, Ana Moreno Núñez, Siew-Chin Ng och Rebecca Bull (2018) hade syftet att ta reda på hur förskollärare samtalade och undervisade om frågor som rör hållbar utveckling, både under planerade aktiviteter och vid spontana tillfällen. Studien är en delstudie som genomförts inom ramen för

den första storskaliga studien om förskoleutbildning i Singapore och forskarna använde sig av videoinspelningar som samlades in under observationer på olika förskolor. Forskarnas

intresse var att fånga instanser av den ordinarie verksamheten och observationerna

genomfördes under en typisk undervisningsdag och förskollärarna fick inga instruktioner eller anvisningar gällande innehållet för de aktiviteter som skulle äga rum under observationstiden. Resultatet visade att förskollärarna ofta spontant byggde vidare på barnens erfarenheter och upplevelser och gav exempel, visade och förklarade. Däremot var deras svar och förklaringar ofta direkta, föreskrivande och gav inte utrymme för egna reflektioner hos barnen. Till skillnad från de planerade aktiviteterna där barnen fick mer utrymme till detta. Det var ofta förskollärarna som själva ledde konversationer och tog upp nya idéer för att diskutera dem själv, medan barns svar vanligtvis var korta och baserade på vad läraren tidigare sagt eller förklarat. Forskarna upplevde hur förskollärare kunde ställa ‘’Hur?’’ och ‘’Varför?’’ frågor utan att ge barnen utrymme att svara, till exempel om hur man kan göra för att spara

elektricitet. Barn behöver få möjlighet att ha en egen röst i samtal om hållbarhetsfrågor, förskollärare bör därför positionera sig som medkonstruktörer av kunskap och beteenden för frågor om hållbar utveckling snarare än som bara medlare av information.

3.3 Barns syn på frågor som rör hållbar utveckling

Senare forskning har kommit att fokusera på barns syn och kunskaper om hållbar utveckling och vilka möjligheter de får för att arbeta för en hållbar framtid. I följande stycke kommer ett exempel på hur forskning inom området sett ut. Eva Ahlskog-Björkman och Mårten

FN:s mål om hållbar utveckling (Agenda 2030) betonas bland annat främjandet av en kultur av fred och icke - våld. Utvecklingen i finländska styrdokument för förskolan visar däremot att temat fred har nedtonats’’ (Ahlskog-Björkman & Björkgren, 2018, s. 65). Forskarna ville därför undersöka hur barn själva ser på fred och samtalar om det. Studien är kvalitativ till sin karaktär då forskarna har använt sig av videoinspelade samtal som metod där fyra sexåriga barn på en förskola i Finland deltog under deras vardagsverksamhet. Samtalen började med ett inledande samtal om fred för att leda barnen in på temat och där de fick möjlighet att spontant uttrycka tankar om ämnet. Forskaren ledde sedan samtalet med frågor samt kom med följdfrågor men samtalet präglades av barnens egna ord och uttryck av vad fred betydde för dem. Barnen fick sedan i uppgift att teckna en värld där de upplever att alla människor lever i fred som de sedan samtalade om.

I resultatet kunde fyra teman urskiljas som barns förståelse av fred, fred som tillstånd, fred som relationer, fred som förhandlingar och fred som möte och handling. Fred som tillstånd handlade bland annat om att fred är när det är lugnt och ingen bråkar med varandra. Under temat fred som relationer handlade barnen svar om kamrater, hemmet, naturen och

omvärlden. Ett barn tar upp att det krigas i övriga världen och att det inte är fred. Ett annat barn relaterar fred till naturen och till hemmet. Fred som förhandlingar handlade bland annat om vad som händer när två personer vill ha samma saker och fred som möte och handling handlade om mötet mellan olika människor och kulturer (Ahlskog-Björkman & Björkgren, 2018).

3.4 Sammanfattning av tidigare forskning

Begreppet hållbar utveckling har inte funnits med i förskolans läroplan förrän 2018 men det existerar ändå en del forskning om ämnet i förskolan. Däremot finns inte mycket forskning som tillkommit efter att hållbar utveckling kommit att bli ett begrepp i läroplanen. Utifrån den forskning som presenterats i avsnittet så har tidigare forskning kommit att handla om

förskollärares uppfattningar av begreppet i förskolans praktik genom kvantitativ metod som enkätundersökningar men också utifrån kvalitativa metoder som intervjuer där det funnits flera likheter i resultatet, som att den ekologiska dimensionen är den vanligaste definitionen av begreppet och att man arbetar mest med natur- och miljöfrågor. Hur arbetet ser ut i praktiken och hur förskollärare samtalar och undervisar om begreppet har också undersökts

sociala dimensionen av hållbar utveckling. Något som inte undersökts så mycket i tidigare forskning är hur förskollärare planerar inför aktiviteter som rör hållbar utveckling. Jag vill genom min studie skapa förståelse för de sätt som förskollärare tolkar begreppet hållbar utveckling efter att det kommit att bli flera mål i förskolans läroplan. Jag vill också skapa förståelse för hur förskollärare reflekterar didaktiskt kring innehållet vid planering av aktiviteter som rör hållbar utveckling.

4. Metod

För att besvara mitt valda syfte och frågeställningar så har en kvalitativ metod valts. Som insamlingsmetod har semistrukturerade intervjuer genomförts med fem förskollärare från två olika förskolor i Sverige. Nedan kommer jag att redogöra för min metod i flera steg. Val av metod, urval, genomförande, bearbetning av material, etiska överväganden och

metoddiskussion är underrubriker som behandlas.

4.1 Val av metod

Utifrån studiens syfte och frågeställningar så ligger fokus på förskollärares upplevelser av begreppet hållbar utveckling i förskolan samt hur de reflekterar och planerar kring aktiviteter som rör hållbar utveckling. Därmed är jag intresserad av människors upplevelser och

erfarenheter av något vilket gör att en kvalitativ metod är bäst lämpad för studien. Kvalitativ metod används för att få djupgående information av ett fenomen snarare än att studera något som kan numreras och mätas vilket görs med en kvantitativ metod (Bryman, 2018).

För att kunna ta del av förskollärares tankar och erfarenheter av ämnet passar personliga, semistrukturerade intervjuer bäst som metod. Kvalitativa intervjuer är nämligen flexibla och följsamma efter den riktning som intervjupersonernas svar går i. Man har möjlighet att ställa följdfrågor och kan be intervjupersonerna att utveckla och förtydliga sina svar. Vid

semistrukturerade intervjuer har man förberett ämnen och frågor som ska besvaras. Samtliga deltagare får samma huvudfrågor men följdfrågor varierar från intervju till intervju då de formas utifrån deltagarnas svar och vad man vill att de ska utveckla sina svar kring (Bryman, 2018).

4.2 Urval

Eftersom studiens syfte och frågeställning har fokus på förskollärares uppfattningar och reflektioner så har enbart förskollärare medverkat. Urvalsprocessen var delvis syftesrelaterad, deltagarna valdes ut med hjälp av förskolechef där jag bland annat fick möjlighet att intervjua förskollärarna i en barngrupp med äldre barn som hade ägnat sig mycket åt arbete med hållbar utveckling. Ett syftesrelaterat urval betyder att personer som anses kan ge värdefull data utifrån det valda syftet för studien väljs ut (Bryman, 2018) men då hållbar utveckling är ett

genomförts på andra förskolor och med andra förskollärare också. De förskollärare som deltog i studien är alla kvinnor i olika åldrar och som har olika lång erfarenhet av arbete i förskolan, vilket bidrar till en variation av tankar och erfarenheter som kan tänkas ge ett rikt material. Det är fem förskollärare från två kommunala förskolor i Sverige som har intervjuats. Varför just fem personer har intervjuats är för att det ansågs vara rimligt inom tidsramarna för arbetet men för att ändå få ett rikt material. Den ena förskolan som valts ut ligger centralt i en storstad och den andra i en landsbygdskommun med närhet till natur, vilket även det bidrar till ett varierat material eftersom de intervjuade pedagogerna arbetar med hållbar utveckling utifrån olika institutionella förutsättningar. De utvalda förskolorna har ingen specifik pedagogisk inriktning.

Tabell 1. Tabell för antal år som deltagarna arbetat inom förskola.

Förskollärare 1 Arbetat inom förskoleverksamhet i 24 år Förskollärare 2 Arbetat inom förskoleverksamhet i 7 år Förskollärare 3 Arbetat inom förskoleverksamhet i 12 år Förskollärare 4 Arbetat inom förskoleverksamhet i 30 år Förskollärare 5 Arbetat inom förskoleverksamhet i 3 år

4.3 Genomförande av datainsamling

Studien genomfördes på två kommunala förskolor i Sverige under våren 2020. De berörda förskolornas rektorer kontaktades med information om studien innan jag via telefon

kontaktade förskollärarna som valts ut. De som givit okej att delta fick sedan ett informations - och samtyckesbrev (se bilaga 2) via mejl som skulle skrivas under och skickas tillbaka innan intervjutillfället. Innan intervjun startade gavs också muntlig information om studien och dess syfte till deltagarna samt information om att det är möjligt att avbryta sin medverkan under studiens gång. Information om att det är möjligt att meddela om det är något material som deltagarna inte vill ska tas med i arbetet gavs även.

Intervjuerna genomfördes i förskolornas mötesrum där vanligtvis personalmöten och

tid på sig att besvara frågor och eventuella följdfrågor. Jag var ute efter att intervjuns struktur skulle likna ett samtal mer än ett förhör, något som eftersträvas vid semistrukturerade

intervjuer (Bryman, 2018). Exempelvis så placerade jag mig bredvid deltagaren istället för mittemot och jag började med att ställa några inledande frågor som var enkla för deltagarna att svara på. Utöver inledande frågor så var intervjuguiden uppdelad i två till teman - begreppet hållbar utveckling och planering kring aktiviteter som relaterar till hållbar

utveckling. Vilka huvudfrågor som ställdes under varje tema finns bifogat under bilagor (se

bilaga 1). Efter varje intervju gavs tid till reflektion och deltagarna tillfrågades hur de upplevde frågorna och intervjuns struktur.

4.4 Bearbetning av material

Den insamlade datan har sammanställts och transkriberats i skrift för att kunna analyseras. Alla frågor och svar har transkriberats förutom de tre inledande bakgrundsfrågorna då de inte var något som hade någon relevans för studiens resultat. Fejes och Thornberg (2019) menar att alla kvalitativa studier är olika vilket även gör analysprocessen unik i varje studie. Det handlar om att göra en stor mängd data meningsfull genom att arrangera och undersöka sitt material systematiskt och ta ut det som är viktigt och det som är mindre viktigt samt att hitta mönster av betydelse.

En analysprocess i en kvalitativ studie kan ske i tre steg som jag valt att tillämpa. Det första steget handlar om att märka ut, vilket innebär att man kodar sitt material och tar ut det som är av vikt utifrån sin forskningsfråga. Man kan koda genom att färgmarkera viktiga aspekter i sin transkribering, som att något upprepas vid ett flertal intervjuer eller något som deltagarna själva tycker är viktigt. Det kan också handla om att något påminner om den tidigare forskning man läst (Fejes & Thornberg, 2019). Detta har i min studie gjorts genom att

färgmarkera svaren utifrån vilka viktiga aspekter som visas. Ett exempel på det är att svar som handlat om den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling har markerats med grön färg och svar som handlat om den sociala dimensionen har markerats med lila färg. Det kan handla om att flera av deltagarna exempelvis svarade att de arbetar med källsortering i förskolan, det ingår under den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling och har därför markerats med grön färg i analysen.

När jag hade färgmarkerat allt kunde jag enkelt tematisera och koppla svaren till varandra samt se likheter och skillnader i resultatet vilket leder oss till det andra steget som handlar om att sortera. Utifrån de koder som skapats i steg 1 sorterar man dem och analyserar deras relation till varandra samt kodernas relation till forskningsfrågan för att upptäcka mönster (Fejes & Thornberg, 2019). Exempelvis så kunde jag genom detta se att samtliga förskollärare berörde den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling i sina definitioner av begreppet - ett mönster. Jag kunde också genom att se likheter i hur förskollärarna förklarade hur de planerar för aktiviteter som rör hållbar utveckling dela in min andra frågeställning i två olika teman, just för att jag kunde se olika mönster i förskollärarnas svar. Det kunde till exempel handla om att några förskollärare menade att aktiviteter som rör hållbar utveckling ofta sker spontant och i stunden, detta mönster fick då namnet ’individuellt och reaktivt planerande’.

Att skapa kategorier leder oss in på det tredje och sista steget som handlar om att syntetisera. Här kategoriseras distinkta aspekter från de mönster som upptäckts. Kategorierna ska vara tydliga och skilja mellan varandra men innehållet i varje kategori ska innehålla aspekter av samma typ. Dessa kategorier används sedan för att besvara forskningsfrågan (Fejes & Thornberg, 2019). I detta steg bestämdes vilka mönster och kategorier som är mest relevanta och hur de hör ihop. Detta har gjorts genom att svaren staplades upp färgvis utifrån svarens innehåll och efter att ha delat in svaren efter vilken frågeställning de besvarar så har två viktiga teman under varje frågeställning kunnat urskiljas. Dessa teman har sedan används för att kunna besvara mina frågeställningar och presenteras under rubriken resultat. Inom

kvalitativa studier, likt den här, används ofta en induktiv analys. Det innebär att ett fenomen undersöks i sina beståndsdelar och att slutsatser dras genom att sammanlänka dessa olika delar av empirin i termer av hur de liknar varandra. Utifrån att studera en mängd jämförbara empiriska fall, som i denna uppsats utgörs av förskollärares svar på mina frågor, har alltså ett resultat kunnat produceras. Det som framkommer i det insamlade materialet används för att identifiera teman och mönster som kan bilda en slutsats (Bryman, 2018).

4.5 Etiska överväganden

Forskningsetik är en mycket viktig del av forskning som innebär att det ställs etiska krav på den som bedriver forskning och även på forskningens inriktning och genomförande.

(Vetenskapsrådet, 2017). Jag kommer att ta upp fyra forskningsetiska principer som jag förhållit mig till under genomförandet av studien.

Den första principen jag har förhållit mig till kallas för informationskravet. Kravet innebär att informanterna har rätt att få ta del av undersökningens syfte och genomförande men också hur många det är som deltar och att deltagarnas uppgifter behandlas konfidentiellt. Ett mejl

skickades ut till informanterna innan studien genomfördes med relevant information om studien och vad för typ av frågor som skulle ställas vid intervjutillfället. Det andra kravet kallas för samtyckeskravet. Informanterna måste få ta del av informationen att deltagandet är frivilligt och man har rätt att avbryta sin medverkan under studiens gång. I mejlet tillsammans med informationen om studien fanns denna information med och i slutet fanns även en

samtyckesblankett där ett skriftligt samtycke gavs av de som ville delta i studien. Denna information gavs även muntligt vid intervjutillfället. Den tredje principen som jag har förhållit mig till är konfidentialitetskravet som handlar om informanternas integritet och att

personuppgifter måste skyddas. Inget material som kan kopplas till någon specifik person tas med i arbetet, vilket innebär att deltagarnas uppgifter behandlas konfidentiellt (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014). Då ljudinspelningar räknas som personuppgifter så har det insamlade materialet hanterats i enlighet med lagen om hantering av personuppgifter - GDPR. Inspelningarna utfördes med mobiltelefon där funktionen som automatiskt för över data till lagringsplatser varit avstängd. Filerna sparades sedan på en extern hårddisk och togs bort från mobiltelefonen. Efter att studien är genomförd kommer ljudupptagningar att raderas helt och anteckningar förstöras. Den sista principen är nyttjandekravet som innebär att det insamlade materialet används korrekt och endast i studiens syfte. Materialet i form av ljudupptagningar och anteckningar används endast i den studie som informanterna givit samtycke att delta i och förstörs efter att studien är genomförd (Löfdahl, Hjalmarsson & Franzén, 2014).

Forskningsetik handlar om etiska krav på forskningens genomförande och inriktning och även att den genomförs på ett etiskt sätt av forskaren. En viktig del är hur forskningsdeltagare behandlas, vilket beskrivits i föregående stycken, men handlar även till stor del om respekt för kollegor, samhälle, miljö, ekosystem och kulturarv. Det handlar också om tillförlitlighet, att kunna säkerställa kvaliteten på forskningen vilket bland annat kan avspeglas i analys och metod samt utnyttjande av resurser. Att utveckla och genomföra forskning för att sedan

samt för forskningens vidare konsekvenser. Detta ansvar som forskaren har gentemot forskningen och samhället i övrigt kallas för forskaretik (Vetenskapsrådet, 2017).

4.6 Metoddiskussion

Genom den valda metoden, som är en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare, så har jag fått förskollärares syn på begreppet hållbar utveckling och hur de planerar undervisningsaktiviteter som rör begreppet. Jag hade för en mer objektiv syn på hur förskollärare arbetar och planerar inför aktiviteter som rör hållbar utveckling kunnat observera förskollärare i barngruppen under detta arbete men också under

planeringstillfällen. Vid observationer får man en visuell evidens genom att själv bevittna fenomen när de inträffar och här registreras vad människor gör istället för vad de säger att de gör (Bryman, 2018). Då tidsåtgången är begränsad och detta är något som kräver mycket tid ute i verksamheten så är detta något som hade varit svårare att genomföra. Fejes och

Thornberg (2019) menar däremot att i kvalitativ forskning ses forskaren aldrig som helt objektiv då forskaren har tidigare kunskap och bär på teorier och tolkar verkligheten vilket gör att forskaren redogör för sin uppfattning av verkligheten. Även i observationsstudier måste forskaren selektivt rikta sin blick åt ett visst håll, precis som vid en intervju att man väljer att ställa vissa men inte andra intervjufrågor.

Det finns fall då intervjuformatet kan vara problematiskt då personerna som intervjuas kan påverkas av forskaren utifrån forskarens identitet, de sätt som frågorna ställs på och de ordval som görs. Jag upplevde själv efter intervjuerna att jag omedvetet kunde ställa ledande

följdfrågor eller frågor med endast två svarsalternativ, något som kan ha påverkat eller styrt deltagarna åt en viss riktning i deras svar. Hade en kvantitativ metod använts hade däremot möjligheterna till att få fram personliga erfarenheter och fenomen minskat då kvantitativ metod främst används vid undersökningar där analysen utgår ifrån siffror och fenomen som kan mätas (Bryman, 2018).

Förskollärarna som deltog i studien är i olika åldrar och har olika lång erfarenhet av arbete i förskolan vilket skapar en bredare och mer varierad bild av erfarenheter och upplevelser av begreppet hållbar utveckling. Alla deltagare i studien är kvinnor, för mer spridning bland respondenter hade även män kunnat tillfrågas att delta i studien. Då endast två förskolor deltagit i studien innebär det att flera av deltagarna arbetar på samma förskola. Detta kan göra att det finns risk att en variation av svar begränsats. Då dessa förskollärare arbetar i samma

arbetslag tenderar sättet att uttrycka sig och tänka likna varandra. En fördel med kvalitativ metod är att den insamlade empirin blir innehållsrik och detaljerad och man har som forskare möjlighet att styra innehåll och riktning. Däremot tar analysen av kvalitativ data lång tid och materialet bygger på ett litet antal enheter och det blir därför svårt att generalisera materialet (Bryman, 2018). Resultaten i denna studie är inte något som går att generalisera i kvantitativ bemärkelse då det enbart är fem förskollärare som deltagit. Hur förskollärare uppfattar

begreppet hållbar utveckling är också mycket individuellt och förskolorna och personerna kan ha olika tolkningar av arbetet med hållbar utveckling. Däremot hoppas jag att resultatet för studien kan starta en igenkänningsprocess hos läsare som kan bli mer medvetna om sina egna didaktiska reflektioner gällande hållbar utveckling och att resultatet i den meningen ska kunna ses som överförbart till andra didaktiska kontexter än den just jag studerat (Larsson, 2009).

5. Resultat

I följande kapitel presenteras resultatet som framkommit efter intervjuer med förskollärare. Svaren utgår från förskollärarnas tolkningar av begreppet hållbar utveckling och hur de reflekterar didaktiskt kring begreppet i förskolans verksamhet. Redovisningen av resultatet delas upp i två delar, som svarar mot mina två frågeställningar. Först utifrån förskollärares definitioner av begreppet och hur dessa tar sig uttryck i hur de arbetar med begreppet i förskolan och därefter utifrån hur planeringen sker av aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling. Under respektive del presenteras de mönster och teman som min analys av datan genererat som styrks med utdrag ur empirin. Informanterna benämns som förskollärare 1-5.

5.1 Förskollärares definitioner och arbete med begreppet

hållbar utveckling

Utifrån svaren om hur förskollärare definierar begreppet hållbar utveckling kunde två teman urskiljas och avsnittet delas därför upp i två delar för att förtydliga de mönster som finns i resultatet. Huvudfrågorna som ställdes vid intervjuerna finns att se i bilaga 1 under rubriken ‘’Begreppet hållbar utveckling’’.

5.1.1 Den ekologiska dimensionens dominans

Förskollärarna är alla överens om att hållbar utveckling som begrepp är svårdefinierat men något som är mycket viktigt att arbeta med. Vid beskrivningen av begreppet utgick

majoriteten av förskollärarna från den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling och många tog upp vikten av att värna om miljön.

Det är alla människors ansvar att ta hand om jorden och allt som lever på den så att vi kan lämna över en välmående och fungerande jord till kommande generationer - Förskollärare 1.

Ett medvetet förhållningssätt om hur man tänker och tar hand naturen som är så viktigt att vi arbetar med även med de små - Förskollärare 4.

Citaten ovan är exempel på hur definitionerna kunde se ut. De flesta svaren liknade varandra och handlade till största del om att få barn att utveckla kunskap kring att ta hand om planeten så att kommande generationer kan leva på den.

Även i beskrivningarna om hur förskollärarna arbetar med begreppet var det den ekologiska dimensionen som dominerade. Källsortering var något som alla fem förskollärare menar att de arbetar med. Tre av förskollärarna gav även skräpplockning som ett exempel på hur de

arbetar. Matdagar, egna odlingar, spara energi och att skapa med återvunnet material vara andra saker förskollärarna menar att de arbetar med.

Barnen har också egna dagar där de får vara med förskolans kock i köket där de får förståelse för att vilka råvaror man väljer kan påverka miljön, om matsvinn med mera - Förskollärare 2.

Källsortering och skräpplockning på våren och sommaren... Barnen har också odlingar på utegården som de får ta hand om och får se processen från frö till planta. Detta tar vi sedan in och använder i matlagning eller använder till pyssel - Förskollärare 3. Vi har arbetat mycket med källsortering och förståelsen av vad som händer om vissa produkter hamnar i naturen. Barnen har fått skapa med återvunnet material och vi har pratat om att det går att göra nya saker av gammalt och använt material - Förskollärare 4.

Som citaten ovan visar så var det flera förskollärare som tog upp arbetet med vad som händer om skräp hamnar i naturen som viktigt. En av förskollärarna berättar att barnen har fått gräva ner material, exempelvis en metallburk, en plastflaska, en glasburk, som efter ett tag kommer att grävas upp. Förskolläraren menar att det är ett bra sätt för barnen att få se att skräp som hamnar i naturen aldrig, eller väldigt långsamt, försvinner.

Naturmöten var något som var vanligt förekommande i förskollärarnas beskrivning av hur de arbetar. Många beskriver hur de är ute i naturen en eller flera gånger i veckan och lär sig om växter och djur på plats men även hur de tar in material i verksamheten och undersöker vidare. Här får pedagogerna möjlighet att upptäcka tillsammans med barnen och barnen kan ställa frågor om det som de upptäcker. För att besvara dessa krävs viss förkunskap av pedagoger, något som en förskollärare tog upp som mycket viktigt för arbetet med hållbar

...Det kräver också en förkunskaper hos oss för att hållbar utveckling ska vara en del av verksamheten, något som kanske inte alltid finns - Förskollärare 4.

Förskolläraren menar att för att kunna bygga vidare på barns intressen och funderingar kring natur och miljöfrågor måste man själv som pedagog vara påläst, samtidigt som hon belyser vikten av att upptäcka tillsammans med barnen, något som inte kräver lika mycket

förkunskap.

Den definition av begreppet som är dominerande bland informanternas svar är helt klart den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling, att värna om natur och miljö, och det var även vad som arbetades mest med i verksamheten. Vikten av att vårda naturen präglade många av förskollärarnas svar när de skulle definiera begreppet. Källsortering, skräpplockning,

naturmöten, matdagar, egna odlingar, spara energi och att skapa med återvunnet material var saker som förskollärarna menar att de arbetar med.

5.1.2 De sociala och ekonomiska dimensionernas marginalisering

Mot bakgrund av det som tidigare i avsnittet presenterats vet vi att den ekologiska dimensionen av hållbar utveckling dominerade bland förskollärarnas svar om hur de definierar begreppet hållbar utveckling. Detta lämnade mindre plats åt den sociala och ekonomiska dimensionen i tolkningarna. Det var endast en av förskollärarna som beskrev begreppet utifrån alla tre dimensioner och förskolläraren beskrev också arbetet med hållbar utveckling utifrån den ekologiska och sociala dimensionen.

Oj, jag skulle säga att det handlar om att få världen att gå ihop miljömässigt, socialt och ekonomiskt... -Förskollärare 5.

Vi har haft kompisdagar där fokus är hur man är en bra vän, som ju också är en del av hållbar utveckling, att alla människor ska ha det bra på vår jord. Vi har också arbetat kring innehållet i barnkonventionen med barnen - Förskollärare 5.

Förskolläraren beskriver hur de har arbetat med barnkonventionens innehåll med barnen, bland annat om allas lika värde och ‘’stopp min kropp’’. Förskolan har också kompisdagar någon gång per termin där de arbetar med samarbete och kamratskap under olika aktiviteter. Barnen har bland annat fått beskriva hur de tycker att en bra kompis ska vara som skrivits ner och sitter uppe på avdelningens väggar hela tiden.

Utifrån förskollärarnas svar är den ekonomiska dimensionen helt frånvarande medan den sociala dimensionen finns med till viss del i beskrivningarna då en av förskollärarna uppger att de arbetar med det. Förskolläraren beskrev hållbar utveckling som att ‘’få världen att gå ihop miljömässigt, socialt och ekonomiskt’’ och tog upp kompisdagar och att arbeta med barnkonventionen som exempel på hur de arbetar, ifall de arbetar med den ekonomiska dimensionen och i så fall hur var inget som uppgavs. Av resultatet att döma så upplevs de olika dimensionerna som olika viktiga att arbeta med utifrån hur förskollärarna förklarar att de arbetar. Alla uppgav att de arbetade med den ekologiska dimensionen på en mängd olika sätt, bland annat genom naturmöten och resurshållning. En uppgav att det arbetades med den sociala dimensionen i förskolan och ingen nämnde att det arbetades med den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling på förskolorna.

5.2 Förskollärares planering av aktiviteter som de anser

relaterar till hållbar utveckling

Analysen av min data visar att förskollärares planering av aktiviteter rörande hållbar utveckling kännetecknas av två tendenser, dels kollektivt och proaktivt planerande och dels individuellt och reaktivt planerande. Avsnittet kommer även här därför att delas upp utifrån de två teman som tagits ut. Huvudfrågorna som ställdes vid intervjuerna finns att se i bilaga 1 under rubriken ’Planering kring aktiviteter som relaterar till hållbar utveckling’.

5.2.1 Kollektivt och proaktivt planerande

Hur planeringen såg ut inför arbetet med hållbar utveckling i verksamheten var väldigt olika. Mycket av arbetet med hållbar utveckling menar några förskollärare sker spontant och grundar sig i vad barnen visar intresse för medan andra menar att arbetet i förskolan som rör hållbar utveckling planeras vid både avdelningsträffar och andra planeringstillfällen i arbetslaget och att man då gör didaktiska överväganden tillsammans.

Vi planerar ofta tillsammans i arbetslaget, då har vi en didaktisk mall att följa där vi bland annat går igenom hur aktiviteten ska genomföras och i efterhand kan se om vi uppfyllt målen för aktiviteten. De val som behöver göras inför en aktivitet är alltid bra att göra tillsammans upplever jag - Förskollärare 1.

och att dessa mål sätts upp vid kollektivt planerande och följs sedan upp av arbetslaget. Vid planeringen används didaktiska frågor som varför, hur, var och när?.

För att välja innehåll uppger många av förskollärarna att man förhåller sig till styrdokument och vad som är aktuellt just då. Innehållet anpassas sedan till hur barngruppen ser ut, till exempel ålder på barnen och vad det är för slags aktivitet. Aktiviteten kanske bör genomföras utomhus till exempel. Är det många barn i barngruppen kanske aktiviteterna delas upp under flera dagar eller genomförs i mindre grupper. Några uppger också att det finns mycket inspiration på internet att hämta idag, till exempel från skolverket eller olika organisationer som arbetar med hållbar utveckling.

Vi förhåller oss alltid till gällande styrdokument för förskolan och vad som är aktuellt just då, nu är det till exempel väldigt aktuellt med de klimatförändringar som sker och då har vi arbetat mycket med vad man som enskild person kan göra för att värna om miljön - Förskollärare 1.

Förskolläraren menar här att vid planeringen så förhåller man sig till läroplanen bland annat och hon förklarar att efter en genomförd aktivitet som dokumenterats bockar de av vilka läroplansmål som funnits med i arbetet. På så sätt kan de se om de berör innehållet i läroplanen.

Att planera inför en aktivitet som rör hållbar utveckling kräver att begreppet bryts ner i många små delar, så att barnen förstår, menar en förskollärare.

Man får bryta ner begreppet i många små delar och arbeta med, man kan omöjligt arbeta med precis allt om hållbar utveckling då det är så stort, man kan se det som en introduktion för begreppet - Förskollärare 3.

Förskolläraren menar att barn inte kan introduceras för precis allt inom hållbar utveckling men att förskolan är en bra plats att bli introducerad för begreppet.

Majoriteten av förskollärarna förklarar att hållbar utveckling är ett återkommande arbete i förskolans verksamhet och inte bara något som arbetas med ibland vid vissa projekt eller under vissa perioder.

Hållbar utveckling är alltid med i vårt arbetssätt och är något vi alltid återkommer till. Det är inget projekt som vi bara arbetar med under några veckor utan är något som alltid finns med - Förskollärare 2.

Det är något som alltid har arbetats med men som är mycket mer förekommande idag - Förskollärare 4.

De två citaten ovan är exempel på hur reflektionerna gick. Förskollärare 4 berättar att hon upplever att hållbar utveckling alltid funnits med i verksamheten men att målen nu är mer självklara och ger riktning i hur och varför man ska arbeta med det.

Vilka undervisningsformer som förekom varierade. En förskollärare menar att de kan samtala om begreppet i samlingen. Många menade att det bästa sättet att lära sig om samband i

naturen är att vara ute i den. De tar också upp att man lär sig av att plocka med sig naturen in, i den utsträckning som går, för att kunna undersöka vidare. Det kan handla om att

dokumentera i bild eller videoform som man sedan tittar på och samtalar om tillsammans med barnen. Aktiviteter som källsortering till exempel måste barnen få utföra själva med stöd av pedagog för att lära sig bäst om, menar en förskollärare.

Utifrån några av förskollärarnas svar så sker planeringen av aktiviteter som rör hållbar utveckling kollektivt och det planeras långsiktigt. Man gör tillsammans upp syfte och mål med aktiviteterna som efteråt följs upp. För att välja innehåll uppger många av förskollärarna att man förhåller sig till styrdokument och vad som är aktuellt. Förskollärarna är överens om att de arbetat med hållbar utveckling innan det kom att bli ett begrepp i läroplanen men att arbetet förekommer mer idag. De menar också att hållbar utveckling inte bara är ett projekt man arbetar med ibland utan är något som alltid finns med i arbetssättet.

5.2.2 Individuellt och reaktivt planerande

Några av förskollärarna upplevde att de mesta arbetet med hållbar utveckling skedde spontant och i stunden och inte krävde lika mycket planering som några andra av förskollärarna

menade. De menar att planering är viktigt men att många aktiviteter som rör hållbar utveckling grundar sig i barnens intressen och frågor. Detta resulterar i en individuell och kortsiktig planering.

metallburkar i sandlådan, ja då kan vi börja prata om vad som händer om de hamnar i naturen - Förskollärare 4.

Ovanstående citat visar exempel på resonemang som kunde föras. Barns egna intressen var något som ofta togs upp och att aktiviteterna ofta konstrueras utifrån det. En förskollärare menar att på så sätt ges barnen också inflytande över verksamhetens innehåll.

En annan förskollärare förklarar att planeringen är många gånger mycket viktig men att en aktivitets innehåll kan komma att hamna någon helt annanstans i slutändan när man arbetar med barn. Det är nya frågor som uppkommer hela tiden och förskolläraren menar att det är viktigt att följa upp dessa, vilket gör att en aktivitet kan komma att ändra riktning helt.

Man får inte glömma att planerade aktiviteter kan bli något helt annat i slutändan. En aktivitet som handlar om källsortering kan komma att handla om rymden i slutet. Det är bra att alltid ha en planering och ett syfte att förhålla sig till men man måste också kunna vara flexibel - Förskollärare 5.

Förskolläraren tar upp att det aldrig är fel med planering men att man lätt kan fastna i den. Hon menar att vara flexibel och förhålla sig till barns frågor, funderingar och intressen skapar bra lärandesituationer och tar upp vikten av att inte fastna i det som ‘måste göras’. En tydlig skillnad som kan utläsas genom datan är att förskollärarna verkar mer måna om att relatera sin undervisning till mål och styrdokument vid den långsiktiga planeringen men inte lika benägna att göra samma sak vid den kortsiktiga spontana motsvarigheten.

Majoriteten av förskollärarna uppgav att de mestadels ägnade sig åt kollektivt, proaktivt planerande medan två av förskollärarna tog upp det individuella, reaktiva planerandet som viktigt i arbetet med aktiviteter som rör hållbar utveckling. Arbetet sker spontant och i stunden och utgår från barns intressen och frågor. Denna planering sträcker sig kanske över den närmsta halvtimmen/timmen medan den långsiktiga planeringen kunde sträcka sig över veckor eller månader men det handlar i båda fallen om didaktisk planering eftersom lärarna reflekterar och överväger undervisningens innehåll, form och syfte, bara att detta sker i olika tempo. Något som förskollärarna pratade om var att en planering många gånger är mycket viktig men det är ännu viktigare att följa upp barnens frågor och funderingar.

5.3 Sammanfattning av studiens resultat

Vidare kommer jag kort att sammanfatta studiens huvudsakliga resultat innan jag går in på diskussionen. I resultatet, som är indelat i två avsnitt, kan fyra teman urskiljas. I delen som handlar om hur förskollärare definierar och tolkar begreppet hållbar utveckling visade sig dels att den ekologiska dimensionen dominerade i både definitioner och hur man arbetade med begreppet i verksamheten. Källsortering, skräpplockning, naturmöten, matdagar, egna odlingar, spara energi och att skapa med återvunnet material var saker som förskollärarna menar att de arbetar med. Det var endast en av förskollärarna som definierade begreppet utifrån alla tre dimensioner - den ekologiska, sociala och ekonomiska. Samma förskollärare uppgav att de arbetade med den ekologiska och sociala dimensionen i verksamheten, att arbeta med innehållet i barnkonventionen och kompisdagar var exempel på hur de arbetade med den sociala dimensionen. Medan den ekonomiska dimensionen åsidosattes helt i förskollärarnas svar.

I delen som handlar om hur förskollärare planerar aktiviteter som de anser relaterar till hållbar utveckling visade det sig att det förekom två olika typer av planerande. Dels ett kollektivt, proaktivt planerande som innebar att förskollärarna planerade aktiviteter tillsammans vid avdelningsträffar eller vid andra planeringstillfällen i arbetslaget. Vid planeringarna bestäms syfte och mål med aktiviteten som sedan följs upp, detta sker också i arbetslaget. Utifrån svaren så förekom också ett individuellt, reaktivt planerande vilket innebar att aktiviteter som rör hållbar utveckling ofta är spontana och sker i stunden. De menar att planering många gånger är viktig, att ha ett syfte och mål att förhålla sig till men att många aktiviteter som rör hållbar utveckling grundar sig i barnens intressen och frågor och konstrueras utifrån det.