Berättelsen under deras fötter : fem musiklärares livshistorier

© Eva Georgii-Hemming, 2005 Titel: Berättelsen under deras fötter.

Fem musiklärares livshistorier

Utgivare: Örebro Universitet, Universitetsbiblioteket, 2005 www.ub.oru.se

Skriftserieredaktör: Joanna Jansdotter Redaktör: Heinz Merten

Tryck: Intellecta DocuSys, V Frölunda 3/2005 ISBN 91-7668-434-2

Örebro Studies in Music Education 1

EVA GEORGII-HEMMING

Berättelsen under deras fötter

Innehåll

Avgränsningar och begrepp ... 19

Syfte ... 25

Kapitel 2 Bakgrund ... 27

Musik i ett mångdimensionellt perspektiv ... 27

Gymnasieskolan reformeras ... 32

Från gymnasium till gymnasieskola ... 33

Läroplan för gymnasieskolan 1970 ... 34

Läroplan för gymnasieskolan 1994 ... 35

Kärnämnet Estetisk verksamhet ... 39

Fenomenet musik och den estetiska verksamheten ... 42

Estetisk och det estetiska ... 42

Vad är musik (bra för)? ... 43

Musikens väsen och värde ... 46

Musikens funktioner ... 57

Musik som undervisningsämne ... 61

Musikundervisningens didaktik ... 62

Kapitel 3 Att förstå genom tolkning – hermeneutik som vetenskapsteoretisk ansats ... 79

Inledning ... 79

Definition och begrepp ... 80

Hermeneutik och fenomenologi ... 83

Den hermeneutiska cirkeln ... 88

Förståelse, förförståelse och förklaring ... 91

Text och berättelse ... 97

Kapitel 4

Från livet som berättelse till berättelser om livet –

livshistorisk metod i forskning ... 113

Studiens genomförande ... 114

Livshistorisk metod ... 117

Termer och begrepp ... 117

Historisk översikt ... 123

Varför intressera sig för (få) individer? ... 126

Livshistorisk metod i pedagogisk forskning: möjligheter och problem ... 129

Från levnadsberättelse till livshistoria ... 133

Att arbeta med livshistorisk metod ... 133

Livet som berättelse och konstruktion ... 135

Kapitel 5 Fem Livshistorier ... 143 Introduktion ... 143 Birgitta ... 146 Exposition ... 166 Klara ... 169 Exposition ... 195 Syntes I ... 199

Birgittas och Klaras personliga erfarenheter av musik ... 199

Undervisningens innehåll, arbetsmetoder och mål ... 202

Johan ... 209 Exposition ... 228 Hanni ... 232 Exposition ... 251 Mikael ... 254 Exposition ... 276 Syntes II ... 280

Johans, Hannis och Mikaels personliga erfarenheter av musik ... 280

Undervisningens innehåll, arbetsmetoder och mål ... 285

Kapitel 6 Diskussion ... 293

Personliga erfarenheter av musik och

Estetisk verksamhet på gymnasieskolan ... 294

Repertoar, skapande och lyssnande ... 294

Musikens värde och funktion som Estetisk verksamhet ... 302

Konklusion: Estetisk verksamhet – ett tema med variationer ... 306

Individen i centrum ... 308

Individualisering ... 309

Pedagogiska konsekvenser och kritik ... 313

Reflektioner ... 320

Om framtida forskning och denna studie ... 320

Epilog ... 327

English Summery ... 329

Noter ... 355

Referenser ... 357

Doktorsavhandling för filosofie doktorsexamen i musikvetenskap med musik-pedagogisk inriktning framlagd vid Örebro universitet 2005.

Abstract

Georgii-Hemming, Eva (2005): Berättelsen under deras fötter. Fem musiklärares livshistorier. (The Story Beneath Their Feet. Five music teachers’ life histories.) Örebro Studies in Music Education 1, 377 pp.

The dissertation concerns five music teachers who teach on the course Artistic Activity at upper secondary school and the main aim is to acquire an understanding of the teachers’ views of the core subject Music. A further aim is to describe the five teachers’ personal experiences of music in various social, educational and musical contexts, and how these experiences affect their teaching.

The empirical material is designated life stories and comprises narratives, written by the teachers themselves and orally related to the researcher through conversations. The problem area concerns relations between life’s different directions in a number of interacting temporal and contextual dimensions. For this reason the interpretation of the teachers’ views of music as experience and as school subject is carried out on three levels of abstraction regarded as interacting with one another. The individual teachers’ narratives concerning their lives were on a first level of abstraction analy-sed and contextualianaly-sed biographically, from which emerged five life histories which constituted the basis for in-depth hermeneutic interpretation. By way of inter-pretations on the personal, educational and institutional level the discussion concludes on the third level of abstraction, where focus is on the relationship between the teachers’ work and the broader educational discourse in society.

The study also offers a discussion of the possibilities and problems of hermeneu-tics as an overall theoretical frame of reference. Furthermore it takes up theoretical angles of approach concerning narratives, this in connection with life history method. The study indicates that what is essential in the relationship between the five music teachers’ personal experience of music and their work is not the concrete experience of different types of music, of different musical contexts or of particular educational environments where such experience has been acquired. There is no straightforward relation of cause and effect and indeed there are certain differences between the teachers in this respect. However, there is a vital relation in that what the teachers have derived from their own musical experiences – pleasure and play, skill, a sense of community, outlet for emotion – is what they want to pass on to the pupils. Musical knowledge is regarded as personal and as being generated in proces-ses where the pupils’ everyday culture is reconstructed. When this basic attitude to music comes into conflict with the teacher’s work, there appears another, joint discourse which is considered distinctive of contemporary life. Accordingly, the discussion takes up the theme of the individual in the centre, both in education – where the focus is on the pupil’s resources, requirements and need to assume responsibility – and in society as a whole, where such values as freedom of choice have acquired greater importance than collective ones.

Key words: Music teaching, Music education, Upper secondary school, Artistic Activities, Music as experience, Hermeneutics, Life history, Narrative.

Eva Georgii-Hemming, School of music, Örebro University, SE-701 82 Örebro, Sweden, eva.georgii-hemming@musik.oru.se

Förord

Puck, Johan, Anna, Tobias, Ulrika, Stefan, Maria, Andreas, Gunilla, Henrik, Agneta, Markus, Josefin, Robert, Anne, Sören, Paulina, Jonas, Lena, Gustav…

Bakom en lång rad av anonyma namn finns minnen av levande män-niskor, tankeutbyten, sånger, meningsskiljaktigheter, glädje, galenskap, frustration, skratt och tårar. Före detta elever, studenter, vänner, lärare, bekanta och grannar. Uppmuntrande, uppkäftiga, tålmodiga, ivriga, ut-tråkade, positiva, sura och intresserade. Alla är människor som på ett eller annat sätt påverkat vem jag är och hur jag tänker idag. Som privat-person, som lärarutbildare eller som forskarstuderande. Att skriva en avhandling om lärares personliga och professionella liv ger naturligtvis upphov till egna resor bakåt i tiden hos mig och inte enbart av forsknings-metodiska skäl. Först av allt träder en oanad mängd ansikten på elever fram. Var kommer de ifrån – hundratals, kanske tusentals – faktiska bil-der? Jag känner att det är många som – sig själva ovetandes – borde tackas. Alla de elever som på olika platser i Småland och Närke har fått utstå mina trevande, knepiga, ogenomtänkta eller modiga, spännande, kloka pedagogiska idéer. Oavsett kvaliteten har bemötandet av dessa avgjort format min syn på vad musikundervisning är eller kan vara. Alla kan givetvis inte tackas mer uttryckligt än som ovan. Några förtjänar ett mer uttalat tack, så med risk för att glömma någon gör jag ändå ett försök:

Först in på min livsbana som examinerad musiklärare kom – efter en kortare expedition till Småland – gymnasieskolan i Hallsberg. Där finns några som avgjort påverkade min framtida färdväg. Jag vill tacka skol-ledningen som under de nästan femton år då Alléskolan var min arbets-plats både var tillåtande och stödjande: framför allt Agne, Sven, Gunnel och inte minst Sören, som lät mig pröva och ompröva musikämnets möj-ligheter på egen hand, men hjälpte till genom att skapa både praktisk och mental plats för utveckling. Goda och värdefulla erfarenheter. Tack till min bildlärarkollega på samma skola; Ivan Tolt. Jag vet att du lämnat avtryck hos de flesta du mött. Mig lärde du ett sätt att se på undervisning som krävde att jag motiverade, reflekterade, förklarade och tänkte. Jag har sagt det förut: din närvaro som kritisk mentor och samtalspartner i yrkeslivets början har för alltid förändrat mitt sätt att se på konst, lär-ande och skola!

Ett stort och varmt tack till Musikhögskolan i Örebro som bland mycket annat har givit mig möjligheten att gå en forskarutbildning: Anita Nils-son och Sven Landh som båda på olika sätt funnits med sedan jag själv var student. Jag tackar Anita för ditt förtroende och engagemang och er båda för att ni har stimulerat mig att fortsätta studera. Naturligtvis vill jag även tacka alla andra arbetskamrater – men ingen nämnd är ingen glömd!

Ovärderliga och outplånliga spår har naturligtvis min vän Bernard lämnat. Tack för att du väckte min lust och vilja att vrida tankar i oräk-neliga varv åt diverse håll. Du drev mig att försöka förstå sakernas till-stånd på så många sätt: politiskt, poetiskt och empatiskt. Varmt tack!

En människa som, till slut, dök upp i mitt liv och genast blev till stor hjälp i avhandlingsarbetet är min ”dyre cousine” Bosse! Tack för hjälp med språkliga och litterära utblickar!

Ett särskilt och innerligt tack till dig, Urban. Inte bara för att du har skött allt det praktiska de sista intensiva åren av avhandlingsskrivandet. Du vet redan hur mycket jag värdesatt detta stöd. Jag vill också formu-lera ett uppriktigt tack för att du har tagit dig tid och ork att diskutera mina texter och funderingar över teoretiska dilemman och empiriska tolk-ningar. Dessa samtal, under promenader och timmar vid köksbordet, är värda att minnas! Men viktigast av allt: du får saker att hända. Nya tankar, nya idéer, nya erfarenheter och en stor glädje!

Under utbildningen har jag mött många och betydelsefulla människor som bidragit med åsikter, stöd och intellektuellt motstånd:

Mina studentkamrater från C-kursen och framåt genom åren: natur-ligtvis skulle jag vilja precisera och formulera särskilda tack till alla. Tack för knäppa, trevliga och givande diskussioner. Texten är lång som den är – vad är det ni har sagt: visa hänsyn till de stackars läsarna! – så ni får nöja er med ett kollektivt tack som är individuella tankar!

Christer Bouij vid Musikhögskolan, Örebro universitet, som delat med sig av sitt vetande på de mest skiftande, men givande sätt och varit till-gänglig för diskussioner när helst jag behövt det. Och ibland även när jag inte har trott mig behöva det.

Lucy Green vid London University: Tack för din support och de möj-ligheter du har givit mig att diskutera idéer om musik och musikunder-visning. Jag vill också passa på att tacka dig av den ”enkla” anledningen att du är en engagerad människa!

Estelle Jorgensen vid Indiana University, USA: Varmt tack för din hjälp och våra samtal om teoretiska och analytiska dilemman i avhandlingen. Du gav mig modet att följa en inte helt självklar väg!

Under utbildningen har jag haft förmånen att få diskutera med ytterli-gare ett antal intressanta och kompetenta forskare. Tack till er alla: Lori-Anne Dolloff, Ivor F. Goodson, Jonas Gustafsson, Thomas Regelski, Brian Roberts m.fl.

Sist, men inte minst, i den långa raden av intellektuell stimulans vän-der jag mig till mina handledare. Biträdande handledare professor Sture Brändström vid Musikhögskolan i Piteå. Tack för stort engagemang, nog-grann läsning, givande synpunkter och kritiska frågor!

Min huvudhandledare, professor Börje Stålhammar har en alldeles spe-ciell plats i mitt professionella liv. Din tro på mig, din uppmuntran och ditt engagemang sträcker sig långt tillbaka i tiden. Tack för allt förtro-ende, alla chanser du har givit mig till utveckling och naturligtvis inte minst god handledning. Du har inte bara försökt hålla mig på spåret, utan också tillåtit mig att ta egna sidovägar, bakvägar och ibland omvä-gar. Också ett varmt tack för allt arbete du har lagt ner för att få till stånd en givande och intressant forskarutbildning på Musikhögskolan i Öre-bro!

Att hitta en lämplig titel på avhandlingen ansatte min hjärna under en tid i arbetets slutskede. När kvällarna avslutades med lite skönlitterärt läsande och Salman Rushdies bok ”The Ground Beneath her Feet” ham-nade på sängbordet var mödan över. Jag tackar Mr. Rushdie och bokens första amerikanska förläggare, Henry Holt and Company, för er tillå-telse att få parafrasera titeln både i en svensk och engelsk version!

Ett avhandlingsarbete kan även behöva finansiellt stöd i olika former. Ett varmt tack till:

Adolf Lindgrens stiftelse, Örebro

Helge Ax:son Johnsons stiftelse, Stockholm Gunvor och Josef Anérs stiftelse, Järfälla Kungliga Musikaliska Akademien, Stockholm

Ett alldeles särskilt tack till Birgitta, Klara, Johan, Hanni och Mikael! Jag hoppas att avhandlingen avslöjar tillräckligt för att det ska framgå vilka fantastiskt generösa och intressanta människor ni är.

Eva Georgii-Hemming Äsplunda 25 januari 2005

Prolog

Året är 1965. På det rutiga golvet av stenplattor framför leksaks-hyllan på EPA sitter en mager unge i rutig hängslekjol och röda kalas-byxor. Flickan dagdrömmer och plockar med leksakerna medan mam-man handlar. Hon hittar ett klockspel av plåt i vackra färger – rött, orange, gult, blått och grönt. Eftersom leksakerna inte är förpackade i flera lager av plast, är det bara att ta upp klubban och spela. Plötsligt kommer mam-man springande: ”– Å, du spelar ju Blinka lilla stjärna! Hur visste du?”. Som den kloka mor hon är köper hon klockspelet till sin dotter. Idag är klockspelet sedan länge försvunnet, men minnet lever starkt hos flickan. Kanske för att hon lyckades med något märkvärdigt den där dagen. Kan-ske för all uppståndelse händelsen orsakade. Eller kanKan-ske för att detta var hennes första, egna steg in i musiken – magisk och lockande.

Detta skulle kunna vara början på min egen musikaliska och pedago-giska livshistoria. En historia som skulle ta läsaren vidare genom 1970-talets Småland fram till 2000-1970-talets Närke. Allt däremellan – livet i en småstad där idrottandet stod högre i hierarkin än det kulturella, en fa-milj där ingen musicerade, men där läsning, berättande och bildskapande uppmuntrades, brokiga minnen av olika faser av utbildningen fram till musikläraryrket – har givetvis präglat mig, både privat och professio-nellt.

Lyckligtvis har människan möjlighet att fortsätta erfara, uppleva och förändras livet igenom. För mig har påtagliga och viktiga händelser ofta med möten med andra människor att göra. I november 1985 började jag arbeta som musiklärare på gymnasiet i Hallsberg. Det var med skräck-blandad förtjusning. Skulle jag räcka till? Eleverna var ju så ”himla” duktiga och höll på med musik som jag själv inte sysslat med annat än som lyssnare. Jag var mån om att göra ett bra jobb: planerade noggrant, plankade låtar på nätterna och övade som besatt på gitarriff och att kunna spela trumpetlicks på pianot. I slutet av denna första termin vågade jag mig på att fråga eleverna vad de tyckte om undervisningen. Ett intressant samtal följde och jag fick med mig en del goda råd och önskemål inför vårterminen. Den kommentar jag minns tydligast levererades av Anna när vi avslutat lektionen och klassen var på väg ut: ”Jo förresten, jag tänkte på en sak… Jag tycker vi har jättekul på lektionerna. Men jag undrar… Vad ska det leda till? Det känns ibland som om det bara är en lektion i taget, men att dom inte riktigt hänger ihop.” En bra fråga! Vad

vill jag, vad går det ut på? Denna fråga har jag brottats med sedan dess. Som musiklärare, som metodiklärare och som doktorand. En följdfråga, när jag har försökt finna ett svar, har också blivit: ur vilka erfarenheter har mina uppfattningar och ståndpunkter formats? Dessa tankar har lett till att jag utifrån skilda frågeställningar under kandidat- och magister-utbildningarna i musikpedagogik har uppmärksammat vad som ligger bakom ungdomars (Georgii-Hemming 1998) och musiklärarstudenters intresse för och uppfattning om musik (Georgii-Hemming 1999). Denna avhandling kompletterar tankekedjan genom samtal med musiklärare som undervisar på gymnasieskolan. Utgångspunkter för samtalen presenteras i avsnittet problemområde, men berör frågor om lärarnas erfarenheter av musik och undervisning, tankar om dåtid, samtid och framtid.

Såväl mina egna som andra musiklärares personliga musikaliska upp-levelser under uppväxten skedde i en viss social, kulturell och historisk kontext. I den pågående samtiden bärs vi av alla tidigare erfarenheter och alla drömmar om framtiden, en berättelse under våra fötter.

Inledning

Avhandlingens disposition

Jag har samlat in skildringar av fem, på gymnasieskolan verksamma, musiklärares erfarenheter genom skriftliga och muntliga berättelser, sam-tal, e-postväxling och i någon mån genom observation. Inledningsvis sände lärarna mig berättelser om sina erfarenheter utifrån några få, föreslagna teman och deras texter låg därefter till grund för samtal. All tillgänglig empiri om den enskilde läraren – benämnt levnadsberättelse eller livs-berättelse – har analyserats och på en första abstraktionsnivå resulterat i fem livshistorier som i sin tur utgör basen för fördjupade tolkningar.

Även om studien inleddes utan på förhand givna frågor, bygger den på ett antal huvudproblem, vilket även innebär att det finns aspekter som utelämnats. Vilka frågor som utelämnats och vilka de centrala temana är, samt hur de – enligt mitt sätt att se det – innesluts i avhandlingens över-gripande syfte, redogörs för i problemområde och syfte (kap. 1).

Lärarnas berättelser om musikaliska, pedagogiska och sociala erfa-renheter kan förstås på en mängd olika sätt. I bakgrunden (kap. 2)

pre-senteras den skolform och den kurs lärarna arbetar inom, samt tidigare forskning med fokus på musik som fenomen och undervisningsämne. Ett viktigt ställningstagande berör hur texterna ska läsas, tolkas och hur en djupare förståelse för de unika lärarna och människorna kan byggas upp. Den teoretiska referensram som beslut kring dessa frågor ledde fram till, diskuteras i kap. 3.

I empiriinsamlingens inledning ville jag vara så förutsättningslös som möjligt och låta lärarnas berättelser vara deras egna. Därför är det mate-rial som ligger till grund för livshistorierna som presenteras i avhand-lingen omfattande. Även om det finns en vilja att levandegöra enskilda musiklärare, är det självklart inte möjligt att lägga fram allt de förmed-lat. Hur dessa urvals- och tolkningsprocesser kan gå till i livshistorisk forskning generellt och hur det genomförts specifikt i denna studie pre-senteras i kap. 4.

Avhandlingens resultat (kap. 5) inleds med fem enskilda livshistorier,

vilka är fem primära analyser av fem levnadsberättelser. Grundat i teore-tiska motiv och med hänsyn till läsbarheten presenteras resultatanalys och tolkning i avhandlingen efter hand. Detta görs bland annat i avsnitt som benämns exposition och syntes. I introduktionen till detta femte kapitel beskrivs denna disposition mera utförligt och dess samband med

avhandlingens syfte och avgränsningar tydliggörs. Ett mer vardagligt skäl till textens utformning är att det ska vara möjligt att följa en eller två musiklärare genom texten; även för den som inte är intresserad av studi-ens vetstudi-enskapliga bärkraft.

I diskussionen (kap. 6) lyfts livshistoriernas centrala teman från de enskilda lärarnas biografi och yrkesverksamhet till en vidare kontext. Avhandlingen avslutas med reflektioner kring studiens resultat och kon-sekvenser inför framtiden, vilka inrymmer en självkritisk analys av studi-ens genomförande.

Problemområde

Ljuset släcks och sorlet i gymnasieskolans aula avtar sakta. Några spridda röster som fortfarande hörs hyssjas ner och sången tilltar i styrka när luciatåget stiger in. Efter en timmes skönsång, komiska tomtar och spexande stjärngossar lämnar publiken salen för att återgå till vardagens arbete med uppgifter i matematik, språk och idrott. Musikläraren, kören och musikerna får en stunds vila och tillfälle att dricka lite vatten innan nästa föreställning börjar. Framåt lunch är samtliga framträdanden klara och det är dags att flytta tillbaka instrument och ljudanläggning till salen, städa undan rester av glitter och stearin. I matsalen möts musik-läraren av kommentarer om årets uppsättning och de flesta som säger något är entusiastiska över resultatet och känner sig stolta över att ha musikläraren på ”sin” skola och tycker att kören överträffat sig själv i år. Några veckor in på vårterminen är det konferens om det kärva ekono-miska läget. Alla ämnen och enheter måste bidra för att lösa situationen. I den hetsiga diskussionen som följer handlar åsikterna snart om vad som är viktigt i skolan, vad som ”måste” få finnas kvar orört. Åtskilliga ämnen tycker sig ha unika skäl för att få fortsätta det pedagogiska arbe-tet som förut. ”Den ensamma musikläraren”1 _{har svårt att göra sin röst}

hörd i debatten och känner sig i slutändan missförstådd och besviken: ”Allt arbete som jag lagt ner… alla som sa… men då struntar vi i lucia-tåget, så får de se hur kul det blir!”

Beskrivningen är fiktiv, men åskådliggör åtskilliga musiklärares sub-jektiva upplevelser så som jag hört dem skildras i fackliga sammanhang, på konferenser och praktikbesök eller av lärarstuderande: Människor som på en och samma gång tycker att arbete med lucia, skolavslutningar och shower är tyngande, men ändå lägger ner stora ansträngningar på förberedelser och erfar att detta arbete sällan uppskattas efter förtjänst. Från lärare i andra ämnen kan man tvärtom få höra vilken fördel musik-ämnet har eftersom ”alla” elever är intresserade av musik och hur lätt

det är att synas och höras på skolan och därigenom kunna skaffa en ohotad position. Den konflikt som ryms i skildringen benämns till var-dags bland musiklärare som ett problem rörande ämnets status. Natur-ligtvis har det med olika ämnen och deras position i en mer eller mindre tydlig hierarki att göra, men den djupare fråga som ligger bakom, och som enligt min erfarenhet diskuteras mer sällan, är synen på musik – som kunskap, erfarenhet eller undervisningsämne: Är musikämnets uppgift att upprätthålla traditioner, ge skolarbetets vardag en ”guldkant” eller finns det ett egenvärde i musik – i sin vidaste förståelse? Kanske är detta egenvärde just det som resulterar i vad andra människor får ta del av från scenen – ensembleverksamhetens alla både musikaliska, pedagogiska och sociala inslag. Men i så fall: är det elevernas väg dit med både en-skilda och gemensamma repetitioner, ökad teoretisk förståelse och vid-gad repertoarkännedom som är det viktiga, eller är målet att skapa en musikalisk situation som ger en så stark upplevelse för såväl musiker, sångare som åhörare att den i sig rättfärdigar musik i skolan?

Musik har skiftande innebörd för olika individer och fenomenet/n musik används också på olika sätt. För somliga handlar det om upplevel-ser och rekreation, för andra står musik för en del av en historisk och kulturell kontinuitet. På samma sätt är musikalisk kunskap mångfaldig. För någon är det att kunna spela ett instrument eller sjunga, för någon annan handlar det om att uttrycka musik i rörelse. Människor använder musik för att förändra sitt humör, få energi eller finna tröst och för som-liga kan detta vara väl så adekvata uttryck för musikaliskt kunnande (DeNora 2000). För de unga hardcorekillar som jag följde då jag arbe-tade med min C-uppsats stod musik för identitet och vitalitet. Musiken var ett medel att bli någon, att kunna bearbeta och formulera både emo-tionella uttryck och politiska åsikter. En för dem självklar förutsättning var att låtar ska skrivas av dem som ska spela musiken. Lika självklart var deras råd för bättre musikundervisning att skolans arbetsformer och innehåll mer skulle påminna om den informella utbildning och de erfa-renheter som dessa killar tillägnade sig på egen hand i replokalen. Detta var erfarenheter som de menade var samtidigt socialt, intellektuellt, krea-tivt och musikteoretiskt utvecklande (Georgii-Hemming 1998).

Till alla dessa komplext sammansatta, företrädesvis individuella di-mensioner av musik kommer samhällets förväntningar på skola och ut-bildning. Pedagogiska, politiska, historiska och kulturella aspekter som är med om att forma lärares syn på undervisningens syften, mål och möjligheter. Tidvis har dessa aspekter resulterat i explicita läroplaner som styrt undervisningen i detalj (jfr Stålhammar 1995, s. 228ff), men för

närvarande överlämnas åt musiklärare på gymnasieskolan att tolka, omformulera och genomföra en förhållandevis kortfattad kursplan (se vidare kap.2 Bakgrund). Detta kan möjligen ses som ett väl så tydligt,

ideologiskt spår som tidigare i skolans historia. Från ett antal mer själv-klara ”vad?” som det för lärarnas del återstod att lösa genom att fråga sig ”hur?”, består lärares uppdrag idag i betydligt högre utsträckning av att själva ställa sig frågan: ”vad ska undervisningen innehålla?”. Dagens styrdokument speglar en förändrad diskurs som talar mer om lärande än undervisning, mer om den enskilde elevens förutsättningar och kunnande än om att fostra morgondagens samhällsmedborgare. Läroplanerna ger inte längre några färdiga svar på vare sig undervisningens mål eller hur de ska förverkligas (jfr Boman 2002, s. 333ff; SOU 1992:94, s. 11). Frå-gan om vad den formella utbildningen ska ägna sig åt är inte ny. Den har alltid funnits där, mer eller mindre uttalad, i musikundervisning såväl som i andra ämnen. Lärare har alltid behövt ta ställning till hur ämnes-innehållet ska utformas, disponeras och vilken (musikalisk) kunskap läro-planer eller kursläro-planer uttrycker. Den accentuering av problemet som nu kan märkas handlar om en varierad värld, idag och i morgon (jfr Carl-gren & Marton 2000). I skolan möts elever och lärare med olika ur-sprung, bakgrund och tankar om framtiden. Vilken slags musikalisk kun-skap ska läraren skicka med eleverna? Varför då? När kurs- och läro-planer inte längre ger enkla svar, väcks inte endast frågor om ämnets innehåll, utan även diskussionen om vem som ska svara på vad-frågan. Är det lärarutbildningarna, politikerna, media, läraren, eleven, föräld-rarna eller det lokala kollegiet som äger tolkningsföreträde?

Forskningsproblemet kan härmed formuleras i frågorna: Mot vilka uppfattningar och hänsyn beaktar den enskilde musikläraren ämnets möj-ligheter och val? Är det utifrån musikaliska premisser, lärarens egna per-sonliga erfarenheter och intressen, elevernas viljor, ambitioner och möj-ligheter, den enskilda skolans eller det svenska samhällets traditioner, his-toria och aktuella diskurs?

Att genomföra ett forskningsprojekt som syftar till att skapa ökad för-ståelse om så komplexa och mångfacetterade faktorer i förening som musik, människa, skola och samhälle innebär i stort sett obegränsade alternativ. Ett oändligt antal rimliga och möjliga utgångspunkter och perspektiv finns, precis som ett näst intill outtömligt förråd av lämpliga frågor och metoder.

Avgränsningar och begrepp

Mitt problemområde har flera abstraktionsnivåer och skildrar relationer mellan livets riktningar i flera interagerande tids- och kontextdimensioner. Jag anser att mänskliga erfarenheter inte kan reduceras till enbart vare sig sociologiska, biologiska eller psykologiska förklaringar, utan att dessa har beröring med varandra (jfr Gustavsson 2000b, s. 93ff). I sociologisk och biografisk forskning skildras ibland människan som en aktör som spelar och framträder i olika roller (jfr Goffman 1974). Med detta syn-sätt kan individen uppfattas som en passiv mottagare av en redan färdig, given roll på den sociala scenen. Visserligen antas människan vara flexi-bel och gestaltningarna skiftande beroende på situation, men att se män-niskans identitet som en alltigenom strukturell process bortser från de resurser individen kan tänkas bära med sig (jfr Bouij 1998, s. 73ff). Själv har jag funnit det mera givande att se lärarnas syn på sig själva och sin identitet som något utvecklingsbart, där den enskildes erfarenheter finns i ett komplext sammanhang av möjligheter i tid och rum. Där anlag och intressen är tänkbara att utveckla, exempelvis för att uppleva vitalitet, vinna bekräftelse eller skapa motstånd. Tidsdimensionen avser främst vad som kan beskrivas som diskursiv tid, den tidsanda och de paradigm som råder under en viss epok i ett visst samhälle eller inom en grupp. Inom detta perspektiv är dock en kronologisk, historisk tidsaspekt ofrån-komlig. Lärarna i studien är uppvuxna under 1960- och 70-talen och lever och verkar i Sverige under 2000-talet. Under denna tid har de inte enbart exklusivt individuella upplevelser, de har också befunnit sig i – och interagerat med – en rad olika sammanhang. Tolkningen av musik-lärarnas syn på musik som erfarenhet och undervisningsämne görs där-för på tre abstraktionsnivåer som anses samspela med varandra i en herme-neutisk förståelse.

På ett individuellt plan finns i studien skildringar av fem musiklärares liv genom tematiska levnadsberättelser, med fokus på musikaliska erfaren-heter och intressen. Varför de blev intresserade av musik, varför de fort-satte att utbilda sig och har valt att arbeta som musiklärare på gymnasie-skolan.

De fem musiklärarnas egna berättelser var det första empiriska mate-rial som samlades in. Lärarna sände valfritt in skrivna eller inspelade ”texter”, texter som varierar såväl i fråga om innehåll som till språklig karaktär. Lärarna berättar om olika slag av erfarenheter, genrer och sätt att ägna sig åt musik. Eftersom ett grundantagande och tillika syfte är att visa att lärare är enskilda människor med unika erfarenheter, används de

uttryck och begrepp som individerna själva nyttjar och citaten är en skri-ven form av talspråk, där jag exempelvis valt att skriva ”dom” i stället för ”de”. Språket på den första analysnivån (de fem livshistorierna), som också kan ses som en presentation av lärarna, är så likartat deras eget som möjligt för att bibehålla personens karaktär. Därför skriver jag om-växlande ”låt”, ”sång” eller ”komposition”, ”rep” eller ”repetition”. Dessa texter ska dock inte förstås som en nedbantad version av lärarnas egna skildringar. De är min analys av all den information som finns till-gänglig, inkluderat en dialog kring livshistorien från den lärare texten berör. Terminologin är även beroende på vilken musikalisk genre läraren talar om. Jag har inte funnit någon anledning att omarbeta begrepp som ”jamma” till ”improvisera” eller ”musicera spontant”, eftersom jag an-tar att varje läsare med intresse av musikpedagogisk verksamhet på gym-nasieskolan idag förstår uttrycken. För den läsare som inte känner till musikundervisning i gymnasieskolan idag så väl, är det emellertid på sin plats att förklara att begreppet ensemblespel avser pop- och rockmusik utövat i grupp. I de undantag där det syftar på någon annan form av musik, skrivs detta uttryckligen.

Empirin har såväl under som efter datainsamlingen analyserats och tolkats. Dessa två begrepp kan förstås olika, men används i avhandlingen inte strikt åtskilda vid referenser till annan litteratur, utan så som de upp-fattas i respektive källa eller ansats. I arbetet med min egen studie an-vänds emellertid analys för den primära läsningen: förståelsen av de en-skilda levnadsberättelserna, såväl i text som under samtalen med lärarna (jfr Kvale 1997). Den hermeneutiska process som skapat en fördjupad förståelse av empirin i relation till dess problemområde benämns tolk-ning (jfr Johansen 2003, s. 135).

Eftersom lärarna själva formulerat sin levnadsberättelse har texterna även skiftande perspektiv. Jag har i analys- och tolkningsarbetet fokuse-rat på individernas egna förklaringar och tolkningar av musik som in-tresse, engagemang och pedagogisk praxis, medan upplevelsernas psyko-logiska dimensioner endast återges så som de skildrats av lärarna själva. Psykologiska eller psykoterapeutiska tolkningsteorier kunde ha varit både användbara och intressanta, men något jag utelämnat. Även om jag me-nar att lärarnas (syn på) kunskap är personlig, förutsätter den också en självkännedom som är förbunden med sin omvärld. Att lära känna sig själv innebär inte enbart att förhålla sig introspektivt, utan även att tolka världen och dess gemenskap; att se sig själv i och genom andra och det främmande (se vidare kap.3; jfr Gadamer 1997, s. 28).

Ett ledord i ovanstående sammanhang och denna studie är på flera sätt dialog. Dels som metod för att samla in empiri, där jag menar att lärarnas tankar och synpunkter har förvärvats genom samtal, till skill-nad från strukturerade intervjuer. Forskarens inflytande på data-insamlingen vid kvalitativa studier diskuteras frekvent i metodlitteraturen och jag menar inte att man kan bortse från problemet (jfr Hammersley & Atkinson 1998, s.151ff). Men min ambition har varit att i så hög grad som möjligt utgå från de teman och problem som lärarna själva verba-liserar. Utifrån dessa – skriftliga och muntliga – formuleringar har en dialog förts där läraren givits tillfälle att förklara, beskriva och utveckla sina synpunkter och erfarenheter.

Begreppet dialog ska även förstås på ett teoretiskt plan. Lärarna anses föra en dialog med sig själva, sina erfarenheter, sin omvärld och sin tid; då, nu och framtid (jfr von Wright 2000). Genom ett dialogiskt möte med sig själva och andra utbyts perspektiv, både i det lilla och i det stora, som både är nödvändiga och berikande.

På den pedagogiska och institutionella nivån finns läraren i en skolkontext omfattande elever, kollegier, skolledning, föräldrar eller andra intressen-ter i eventuella lokala styrelser, samt den diskurs som förs i denna miljö. Lärarna beskriver sina undervisningsrelaterade val och berättar hur de ser på sitt arbete och sina mål med kärnämnet Estetisk verksamhet. I avhandlingstexten återkommer begreppet pedagogisk. Det ska läsas och uppfattas i sin vidaste betydelse, som allt som hör undervisning och verk-samheten i skolan till. Att vara lärare i musik innebär inte enbart att undervisa i och om musik. Det innebär också ett åtagande för skolans övergripande ansvar och att vara delaktig i beslut och ställningstaganden som handlar om demokrati, utveckling av den individuella eleven och skolan på en rad nivåer. De frågor jag tagit upp i samtal med lärarna rör i huvudsak deras schemalagda lektionstid. Det innebär att vi talat om ideologiska val i undervisningen, men inte hur lärarna hanterar situatio-ner i korridoren eller elevrelaterade frågor som kan uppstå på fritiden. Ideologiska val som diskuterats är exempelvis om eleverna får skriva vad som helst i egna sångtexter, om läraren tar hänsyn till genusfrågor i un-dervisningen – såväl innehållsligt som metodiskt – eller om musik an-vänds som underlag för större, samhällspolitiska diskussioner.

Samtliga dessa didaktiska, pedagogiska och ideologiska frågor är väckta ur lärarnas egna texter och uttrycker alltså i någon form ett positivt eller negativt samband med deras egna erfarenheter. Den tydligaste formen av negativt samband mellan individ och levnadsberättelse är att en

förvän-tad aspekt helt saknas. Bland annat kan man anta att det i en utbildad musiklärares levnadsberättelse borde finnas episoder från den egna ut-bildningstiden beskrivna. Ett anmärkningsvärt samband mellan dimen-sionerna personliga och professionella erfarenheter är då ett intresse eller en attityd, med tydlig anknytning till lärarrollen, dominerar en lärares privata liv, men helt verkar utelämnas i yrkesmässiga sammanhang. Detta skulle kunna vara allt ifrån en viss musikalisk genre, en särskild form av musicerande till ett starkt privat engagemang i ungdomskulturella frå-gor.

Avhandlingens genomgående teman kan formuleras i de didaktiska frågorna vad, hur, till vad och varför? Avseende lärarnas egna, person-liga erfarenheter av musik, blir de fullständiga frågorna exempelvis: ”vad har du själv ägnat dig åt musikaliskt?”, ”på vilket sätt har du musice-rat?”, ”vilket var ditt mål med det?” och följdfrågan ”varför?”. Didaktik-begreppet berörs mer ingående i kap.2, men jag vill redan här göra klart att det i avhandlingstexten används för lärarnas praktiska handlande i skolan och det sätt på vilket de uttrycker denna kompetens och erfaren-het. I stramare definitioner av didaktik förbigås vanligen de frågor som berör hur-frågan. I lärarnas reflekterande kring undervisningens praktik kan emellertid frågor om hur eleverna ska ägna sig åt musik och vem som ska lära sig på ett särskilt sätt inbegripas. Deras egna teorier om musikämnets didaktik kan i detta fall vara både inkonsekventa och ostrukturerade, så att idéer om medel och mål blandas ihop. Å andra sidan kan en medvetenhet om didaktikens bestämningar också resultera i ämnesspecifika val där en och samma aktivitet tolkas som både medel och mål. Didaktik omnämnt i samband med lärarnas vardagliga yrkes-erfarenhet ska därför läsas i sin vidaste betydelse, där även frågor av mer metodisk karaktär inkluderas (Jank & Meyer 1997a, s. 17ff). Jag vill också framhålla att studiens analys och tolkningar inte tar sin utgångs-punkt i didaktiska kategorier i betydelsen vetenskapligt genomarbetade teorier – oavsett om didaktisk teori definieras som läran om undervis-ningens innehåll eller läran om undervisning (Nielsen 1998, s. 23). Däre-mot systematiseras i tolkningsprocessen skilda fenomen i lärarnas erfa-renheter och tankar om undervisningen utifrån de didaktiska frågorna vad, hur, till vad och varför.

Ytterligare en avgränsning rörande lärarnas arbete har varit att hålla diskussionen inom kärnämnet Estetisk verksamhet och kursen musik på samtliga gymnasieskolans program med undantag för det estetiska. Ef-tersom flera av lärarna också har undervisning i andra ämnen och kurser har det varit ofrånkomligt att de har dragit paralleller eller gjort

jämfö-relser. I de fall dessa belyser något väsentligt har jag frångått min egen princip och tillåtit dem att synas i resultatet. Att undervisning inom det Estetiska programmet frånsetts har flera orsaker. För det första kan man tänka sig att vad-frågan blir enklare. Programmet innehåller flera musik-kurser – exempelvis instrumentalspel, ensemble, gehör och kulturhisto-ria – som tillsammans bildar en hel utbildning med förhållandevis tydliga mål. För det andra möter lärarna möjligen elever som är bättre motive-rade och mer öppna för en bred och/eller djup undervisning och ett mång-facetterat musicerande, utan alltför tydliga motiveringar från läraren. Naturligtvis är detta troligen en sanning med modifikation. Dessa elever och lärare har säkert olika förväntningar på utbildningen, precis som vilka andra som helst. Självklart vore det också intressant att se hur un-dervisningen på det Estetiska programmet utformas och ställa den i rela-tion till lärarnas egen utbildning och dess pedagogiska praxis. Mitt in-tresse ligger dock i den kurs som alla elever på gymnasieskolan läser, oavsett utbildningsväg.

På en tredje abstraktionsnivå handlar problemet om hur musiklärarnas undervisning och val återger en högre pedagogisk diskurs i samhället. I vilken kontext befinner sig individen, musiken och skolan? Vad säger deras tankar och erfarenheter (s)om musiklärare i vår tid och om samhäl-let idag? Tolkningarna har med andra ord kontextualiserats, men inte i syfte att generaliseras, utan för att ur de specifika delarna, de unika lärar-nas exklusiva erfarenheter, se hur dessa kan förstås och förklaras i en mera vidsträckt helhet (jfr Kvale 1997, s. 209ff). Vad som kan betraktas som en tolknings helhet och var gränsen går där texten leder alltför långt ifrån den existerande människans livsvärld för att samtidigt vara me-ningsfull för densamma, kan förvisso diskuteras (se vidare kap.3). Jag har försökt, som framgår av det ovanstående, att inte begränsa förståel-sen och förklaringen till den egna självbilden eller lokala kulturen på skolan. En sådan tolkning tillför knappast några vidgade perspektiv, vare sig för den lärare som berättat eller för läsaren. Men samtidigt som vi behöver möta andra horisonter för att förstå mer än vår egen lokala ge-menskap – som lärarkollektiv eller medborgare i det svenska samhället – finns det en realiserbar gräns i ett forskningsprojekt av detta slag. Såväl praktiskt som etiskt. Någonstans upphör frågorna att ha kontakt med det empiriska materialet och uppgår i en autonom värld där förhållandet mellan personlig erfarenhet, historia, kultur och kritisk distans är svår att spåra. Jag har låtit varje tema eller fenomen som förs fram avgöra var denna gräns går. I vissa fall finns det intressanta problem som är

beteck-nande för musikämnet, i andra fall kan förklaringen bli tydligare då den lyfts till en mer abstrakt eller global nivå.

Avseende val som berör den hermeneutiska tolkningen hänvisas till det kap.3 som berör detta mer utförligt. Kort uttryckt har jag istället för att ensidigt följa några mer eller mindre enkla regler som erbjuds i en-skilda perspektiv, valt att hålla mig öppen för olika möjligheter och tolk-ningar och se texten på flera nivåer som kan reflekteras i varandra (Alves-son & Sköldberg 1994, s. 324ff). Mitt teoretiska förhållningssätt berör även den livshistoriska traditionen inom vilken arbetet med studiens data-insamling har genomförts. Uppfattningar och tankar kring den hermene-utiska tolkningsprocessen har medfört att resultatredovisningen inleds med en biografisk introduktion av musiklärarna, istället för att omedel-bart gå till en tematiserad analys. Detta sätt att presentera resultatet hör inte till de vanligare inom livshistorisk forskning och är ett ställnings-tagande som jag återkommer till.

Text om texter kan – om det finns en strävan efter tydlighet och väl avgränsade begrepp – bli både krånglig och oattraktiv. I denna studie återkommer exempelvis ord som teman och ledmotiv i flera samman-hang. Av språklig hänsyn används båda begreppen i dessa, istället för åtskiljande termer. Den ansats som använts för empiriinsamlingen be-nämns ”tematisk livshistoria”, eftersom studien behandlar lärarnas erfa-renheter av musik. Lärarnas insända texter följde ett fåtal föreslagna te-man och deras levnadsberättelser analyserades bland annat genom att spåra framträdande teman och ledmotiv. I avhandlingstexten förekom-mer ibland den allmängiltiga benämningen ”berättelse”, utan prefix som ”liv” eller ”levnads”. Vad dessa olika ord syftar på, bör framgå av den intilliggande texten.

Det finns ytterligare beslut och urval som berör avhandlingens inne-håll. Dessa diskussioner är placerade i anslutning till vederbörligt av-snitt. Exempelvis presenteras empiriinsamling och urval av deltagarna i samband med metodavsnittet. Skäl till den litteratur som framläggs dis-kuteras under inledningen av kap.2.

Sammanfattningsvis ligger mitt intresse hos fem musiklärare som under-visar på gymnasieskolan i kursen Estetisk verksamhet. Lärarna berättar om egna musikaliska intressen och erfarenheter, men också om andra engagemang i livet. I samtal förs en dialog om både dessa och verksam-heten i skolan. Avsikten är inte att se hur lärarna blivit som de är, utan hur de idag ser på musik som kunskap, i ljuset av sina egna, både person-liga och professionella erfarenheter. Erfarenhetsbegreppet ska därmed

uppfattas som såväl process: att göra en erfarenhet, som resultat: att ha en erfarenhet (jfr Kaiser 1999, s. 13). Men även vunna erfarenheter kan omtolkas och förstås i denna studie inte som statiska. Erfarenheter upp-står genom kommunikation i tid och rum, där dåtid, nutid och framtid interagerar, där våra egna perspektiv möter andras och det redan kända samspelar med det okända (jfr Brändström 1999, s. 23ff; Swanwick 1994, s. 41). Lärarnas egna tolkningar av tidigare händelser, möjligheter i den pedagogiska verksamheten, målsättningar och förväntningar diskuteras både enskilt och i relation till de övriga i studien. De tolkningar som görs sammanförs för att klarlägga förståelsen av lärarnas personliga beskriv-ningar.

Syfte

Syftet med denna avhandling är att skapa förståelse för hur fem musik-lärare uppfattar gymnasieskolans kärnämne Estetisk verksamhet. Vad ägnas kursen åt, hur genomförs undervisningen och vilka mål eftersträ-vas? Vidare syftar studien till att beskriva vilka personliga erfarenheter de fem musiklärarna har av, företrädesvis, musik i skilda sociala, peda-gogiska och musikaliska sammanhang samt på vilket sätt dessa erfar-enheter förhåller sig till den professionella verksamheten.

Bakgrund

Musik i ett mångdimensionellt perspektiv

Att diskutera musiklärares erfarenheter av musik – som didak-tiskt, estetiskt och sociokulturellt begrepp – kan bidra till en fördjupad förståelse av hur de implicit eller explicit legitimerar undervisningsämnet musik. I en tolkning av mötet mellan personliga och yrkesrelaterade erfa-renheter i musikaliska, sociala och pedagogiska kontexter synliggörs det hermeneutiska förhållandet mellan kontinuitet och interaktion och hur detta medverkar till att forma en grund för olika val i undervisningen (jfr Stålhammar 2004, s. 45). Redan i presentationen av denna avhandlings problemområde konstaterades att syftet rör ett komplext samspel mellan musik som fenomen och undervisningsämne, mellan estetisk och/eller hantverksmässig och pedagogisk erfarenhet. Fem musiklärares subjek-tiva, emotionella och sociokulturella upplevelser i flera tids- och kontext-dimensioner bildar underlag för en empirinära studie om didaktiska frå-gor i undervisningsämnet musik. I föregående kapitel framhölls även att fokus ligger på hur musiklärarna idag tolkar sina möjligheter och sitt uppdrag i kärnämnet Estetisk verksamhet, eller mer konkret kursen mu-sik, men sett i ljuset av sina egna, tidigare erfarenheter. I detta ryms ett antagande om att människor lär, förändras och utvecklar attityder ge-nom en kontinuerlig interaktion mellan det föregående och det kommande, genom ett intimt samspel mellan subjektiva erfarenheter i sociala och kulturella sammanhang. Även om huvudfrågan inte är ”hur blev du den musiklärare du är?”, är historia, nutid och framtid ofrånkomligt samman-länkade i människans pågående liv. Ett kunskapsbegrepp som baseras på relationen mellan det bekanta och det obekanta, det traditionella och det obeprövade är knappast kontroversiellt. Inom hermeneutiken talas om förförståelse och förståelse och när Ziehe (1986) talar om ”ovanliga läro-processer” i samband med ungdomskultur och skola, gör han det bland annat utifrån dialektiken mellan regression och progression. På liknande sätt skildras människan som del av en historisk och kulturell tradition, med vilken hon både samspelar och reagerar emot, när Swanwick (1994) problematiserar musikundervisningen. Nya situationer tolkas i ljuset av det redan erfarna och genom intuition förenas dessa erfarenheter med kommande, imaginära möjligheter. I det s.k. GRUMUS-projektet2

analy-serade Stålhammar (1995) interaktionen mellan lärare och elever i en musikundervisningssituation och beskrev där såväl lärarnas som elever-nas erfarenheter som två olika slag av ”erfarenhetsdepå”; den

socio-kulturella och den emotionella. I den sociosocio-kulturella sammanförs erfa-renheter från händelser som utvecklar teoretisk och praktisk kompetens, till exempel upplevelser i musikskola, kyrka, föreningar eller musicerande tillsammans med familj eller kamrater. Den emotionella erfarenhetsdepån utgörs av erfarenheter med grund i subjektiva och känslomässiga upple-velser (ibid., s. 253).

Att lärarna i föreliggande studie reflekterar kring, och talar om, erfa-renheter av musik i såväl pedagogiska som personliga sammanhang, inne-bär att flera möjliga egenskaper av företeelsen musik kan inrymmas i deras formuleringar. Musik som konstform och undervisningsämne be-traktas i akademiska sammanhang ibland, tillsynes enkelt, åtskilda: Musikens inneboende värden och estetiska natur diskuteras inom det musikfilosofiska vetenskapsområdet, musik som kunskapsområde och (ut)bildning är centralt för den musikpedagogiska forskningen. Det är med andra ord skillnad på att tolka ”musiken själv” eller möjligen män-niskors uppfattning av detta och att försöka förstå utmärkande aspekter av musikämnet. I den praktiska, konkreta musikaliska eller pedagogiska aktiviteten kan förhållandena dock vara annorlunda. Musik kan av verk-samma musiklärare värderas och skildras – integrerat eller åtskiljt – både som ett klingande fenomen och som ett kunskapsfält i eller utanför sko-lan.

Av flera skäl är det därför både svårt och riskabelt att försöka särskilja vad musik är som fenomen och som ämne i skolan. Den mer övergri-pande inställningen och det förhållningssätt till musik som lärare bär med sig kan naturligtvis vara av stor betydelse för såväl metodiska som didaktiska val (jfr ibid., s. 57ff). Samtidigt kan musiklärares syn på undervisningsämnet musik inrymma flera tolkningar av begreppet mu-sik. Musikämnet kan uppfattas som en institutionaliserad form av konst-närlig verksamhet och dess inre sammanhang, möjligheter och mål. Där-till: om musikpedagogiska val formas av erfarenheter och värderingar som kan diskuteras i musikestetiska termer som ”produkt” och ”musi-kalisk struktur”, innebär det inte att ”estetiska” idéer om musik som process omöjliggörs. Ur ett annat perspektiv kan det musikpedagogiska arbetet legitimeras utifrån en pedagogisk tradition som tillhörande sko-lans allmänna uppdrag. Men en musikalisk, filosofisk grundsyn får inte nödvändigtvis musikpedagogiska konsekvenser och i den konkreta un-dervisningen kan kriterier för verksamheten komma till uttryck utan att vara verbalt formulerade (jfr Varkøy 2001, s. 64f).

En tolkning som utgår från färdiga – musikpedagogiska eller musik-filosofiska – kategorier skulle med andra ord kunna leda till

missför-stånd av lärarnas syn på musik i olika skepnad. Detta bekräftas av Jo-hansen (2003), som undersökte hur norska lärare i grundskolan uppfat-tar undervisningsämnet musik och hur dessa uppfattningar påverkar implementeringen av en ny läroplan. I tolkningsarbetet alternerade Jo-hansen mellan att utveckla kategorier ur empirin och att sätta dessa kate-gorier i relation till existerande teori med ambitionen att uppvisa det kvalitativa innehållet i problemområdets eventuella variationer (ibid., s.135f). Resultatet visade att lärarnas uppfattningar om ämnets uppgift inte entydigt kunde placeras in i teoretiska kategorier utifrån tidigare forskning. För att komma närmare en nyanserad förståelse av lärares ämnessyn väcker Johansen frågan om möjligheten att utveckla nya kategoriseringssätt:

Oppsummeringsvis kan det se ut til at kategoriene fra musikkpedagogisk og musikkfilosofisk teori sto seg dålig konfrontert med hvordan informant-ene tenkte om faget. I forlengelsen av et slik inntrykk kan det være grunn til å reise spørsmål om kategorier vi vanligvis bruker i musikkpedagogisk og musikkfilosofisk teori heller ikke vil strekke til overfor andre og større grupper av lærere, og om det er grunn til å utvikle andre kategorisett for å komme nærmere en nyansert forståelse av læreres fagoppfatning som virkelighetsutsnitt og av virkeligheten som forskjellighet (ibid., s. 387).

Forskning om musikpedagogisk praktik förefaller alltså inte helt okom-plicerat. Jag vill redan nu öppna för ett problem som möjligen skiljer undervisningsämnen som musik och bild från exempelvis de naturveten-skapliga. Nämligen att Estetisk verksamhet utmärker sig bland gymnasie-skolans kärnämnen, eftersom det i sig bygger på både en estetisk, konst-närlig aspekt av musik som objekt och en hantverksmässig, konstkonst-närlig aspekt av musik som verksamhet. Betraktat som kunskapsform är ka-raktären estetisk, men kursen innehåller även en vetenskaplig, logisk sida (Nielsen 1998, s. 124ff). Om detta är att betrakta som ämnets karaktär, medför det också konsekvenser för dem som undervisar i ämnet. För att vara kompetent att utbilda andra krävs – precis som i vilket annat ämne som helst – hantverksmässiga ämneskunskaper i någon omfattning. Pro-blem kan dock uppstå betraktat i förhållande till varför och hur den enskilde läraren en gång i tiden tillägnade sig dessa kunskaper. För några har den musikaliska, artistiska och estetiska uttrycksmöjligheten alltid dominerat intresset och för andra möjligheten att förmedla detta till an-dra. Somliga studenter ändrar under sin lärarutbildningsperiod inställ-ning åt ena eller andra hållet. Deras rollidentiteter som lärare eller musi-ker har, annorlunda uttryckt, förskjutits (Bouij 1998, s. 55).

Det finns inom problemområdet flera möjliga nivåer och infallsvink-lar av den analys där musik som fenomen, undervisningsämne eller erfa-renhet står i centrum; musik i ett praktiskt, didaktiskt, (musik)pedagogiskt, musikpedagogiskt filosofiskt eller rent musikfilosofiskt perspektiv. I Al-men Musikdidaktik (1998) analyserar Nielsen centrala faktorer i undervisningen, bland annat för att medverka till att utbildning av musik-pedagoger ska kunna genomföras välgrundat och reflekterat. Med ut-gångspunkt i ”musiken själv” diskuterar han relationen mellan musik-didaktik och en musikfilosofisk förståelse av begreppet musiksyn:

At diskutere formål med musikundervisning og grundlæggende princip-per for udvægelse af undervisningsindhold forekommer meningsløst udenen bagvedliggende forestillning om de særlige egenskaber og funk-tioner, det emne har eller kan have, som man vil begrunde en undervis-ning i. Det betyder, at musikdidaktisk refleksion impliciere et musiksyn (ibid., s. 128).

Flera andra forskare har konstaterat att det finns ett behov av att belysa relationen mellan musikdidaktiska uppfattningar och musikfilosofiska tankar bakom dessa. Reimer (1989) menar att en musikpedagogisk filo-sofi alltid är beroende av en musiksyn, en musikfilofilo-sofisk föreställning om vad musik är. För att formulera och därmed utveckla musikpedagogisk verksamhet behövs musikfilosofin på två plan, säger Reimer: det indivi-duella och det generella inom yrkesgruppen (ibid., s. 3). För att gagna verksamma musiklärare menar Jorgensen (1997) att musikfilosofi ska ses som reflektion över praxis. Musikfilosofins uppgift är inte att vara premissleverantör för den musikpedagogiska praktiken – från teori till praxis – utan ett samtal där den pedagogiska praktiken analyseras i vil-jan att förstå. I tider då många kulturarbetare av olika slag känner sig underskattade och upplever att verksamheten är hotad, krävs precisera-de mål. Dessa kan enbart uttryckas om man som, exempelvis, musiklä-rare har en viss medvetenhet om vad musik är och kan vara, menar Jorgensen (ibid., s. ix; jfr även Varkøy 2001, s. 9).

Varkøy (ibid.) påpekar även att olika uppfattningar och kategorier med hänsyn till musiksyn och musikdidaktiska konceptioner är resulta-tet av en ideologisk, värdehierarkisk diskurs som också kommit att spegla olika sidor av musik och musikundervisning. Men samtidigt som det är skilda kategorier och synsätt formade utifrån olika positioner, medver-kar diskursen till att gestalta det objekt den talar om. Det perspektiv som forskaren väljer att betrakta det musikpedagogiska problemområdet uti-från, kan aldrig anses som den slutgiltiga, enda rätta. Hela tiden finns

andra möjliga synsätt och nya angreppssätt kan uppenbaras under arbe-tets gång (ibid., s. 63ff). I Varkøys studie genomfördes en diskursanalys av läroplanstexter och i analysen användes musikfilosofiska begrepp som redskap. Vad han här antyder ligger, som jag ser det, nära den problema-tik Johansen (2003, se ovan) erfor i sin intervjubaserade undersökning.

Denna avhandlingsstudie berättar om fem musiklärares erfarenheter av musik och dessa ställs i relation till lärarnas musikpedagogiska verk-samhet. Vad musik betyder för människan och individen är inte nödvän-digtvis detsamma som hur ämnet musik i skolan uppfattas. Varför och hur eleverna ska ägna sig åt musik uttrycks eventuellt inte i liktydiga termer som varför och hur läraren själv gör eller har gjort detta. Den pro-fessionella lärarens musikpedagogiska syn är med andra ord inte med nödvändighet detsamma som den privata människans musiksyn. Denna avhandling utgår från ett musikpedagogiskt perspektiv, men omedvetet eller medvetet kan de musiklärare som ingår i studien grunda sin praxis i musikfilosofiska diskurser. I det vetenskapliga tolkningsarbetet gäller det följaktligen dels att skilja på relationen mellan olika begrepp och dels vems begreppsvärld, vilken abstraktionsnivå, vi utforskar. Det är en sak att klargöra hur musikdidaktiska, musikpedagogiska, musikfilosofiska eller musikestetiska konceptioner relaterar till varandra i den vetenskap-liga litteraturen. Att analysera en musikpedagogisk diskurs utifrån dessa teoretiska kategorier och dess förbindelse kan vara något delvis annor-lunda. På samma gång kan de skilda nivåerna vara användbara och klar-görande för varandra. Lärare kan både outtalat eller uttalat ha en musik-syn, en musikfilosofi. Den kan omedvetet eller medvetet påverka den musikdidaktiska diskursen eller verksamheten. Att likartad musikdidaktisk diskurs hos skilda lärare även kan inrymma olikartade musikpedagogi-ska filosofier, visade sig i Krügers studie (1998). Bakom de diskurser som formade två norska musiklärares didaktiska strategier, fanns ett komplext system av idéer och sätt att argumentera. Liknande formuleringar, som exv. att undervisning i musik ska utgå från elevernas vardagserfarenheter, hade olika innebörd och utvecklade skilda strategier hos de båda lärarna (ibid., s. 259ff).

Även i studier som inte strävar efter att åstadkomma en musikfilosofisk analys eller en önskan om att hänföra lärares uttalanden om, och erfa-renheter av, musik i filosofiska kategorier, erbjuder redan kända begrepp och diskurser möjligheten till en djupare tolkning och förståelse av den pedagogiska verksamheten. Diskussionen mellan Bennett Reimer och David Elliott återges, bland annat av ovanstående skäl, i en relativt redu-cerad framställning i detta kapitel. Deras tankeutbyte finns tillgänglig i

litteraturen, både utförligare och mer inträngande än vad som är möjligt och berättigat att framställa här. Skälet till varför jag ändå ägnat upp-märksamhet åt detta, ligger också på ett mer personligt plan. Min egen musikaliska och pedagogiska bakgrund utmärks av kontraster. Exempel-vis har de genrer jag ägnat mig åt som elev och student i olika utbildnings-sammanhang sällan varit desamma som jag lyssnat på, mina personliga och starka musikupplevelser är knutna till det senare och till mina erfa-renheter av att vara lärare. Under forskarutbildningen har jag förstått att Reimers och Elliotts diskussion, de inlägg andra forskare har gjort och den alltjämt pågående debatten kring musikfilosofisk teori, verkar vara svår att lyfta från värderelaterade frågor om konstmusik kontra populär-kultur, tradition kontra elevers livsvärld. Eftersom jag som den tolkande av lärarnas berättelser kände ett behov av att öka min egen förförståelse för tankar om musikens värde, främst gällande åsikter kring fenomenet musik som ett fristående objekt, men även utifrån tankar om praktisk, skapande verksamhet motiveras avsnittet med hänvisning till detta.

Vid studiet av tidigare forskning inom det vidsträckta område som avhandlingens syfte rör sig inom, har musikpedagogiska och musik-didaktiska texter varit centrala. Av skäl som refererades ovan behandlas i det här sammanhanget även några aktuella teman av mer musikfilosofiskt slag. I ett musikdidaktiskt perspektiv, där enskilda lärares erfarenheter av musik och undervisningsrelaterade val diskuteras, möts pedagogiska och personliga tankar i skolan som institution.

Gymnasieskolan reformeras

Musiklärarna som presenteras, deras erfarenheter av och syn på musik och musikundervisning, är avhandlingens fokus. Men för att förstå deras professionella möjligheter och dilemman, krävs en basal kunskap om den skolform och det ämne som de undervisar i. Det finns åtskilligt att säga om gymnasieskolans utbildning, dess problematik och potential. De po-litiska och ideologiska tankar som ligger bakom reformen 1991 är också de värda att diskutera. Tyvärr finns det inte utrymme att i detta samman-hang lyfta fram dessa aspekter för en djupare analys. I följande avsnitt ges först en koncentrerad historik över de reformer som skapat den svenska gymnasieskolan idag. Därefter följer en kort presentation av gymnasie-skolans struktur och det ämne – Estetisk verksamhet – som är aktuellt i studien.

Från gymnasium till gymnasieskola

Efter medeltidens och reformationstidens domskolor och katedralskolor grundades från 1620-talet gymnasier i ett antal av landets stiftsstäder, det första i Västerås år 1623. I och med 1649 års skolordning definiera-des huvuduppgifterna och undervisningsväsendet deladefiniera-des upp i tre sta-dier: trivialskola, gymnasium och akademi. För de som ville studera vi-dare i akademien efter gymnasiet, infördes i den följande skolordningen 1693 en kunskapsprövning. Denna brukar anses som en första form av studentexamen. Upptakten till realgymnasiet kom i och med 1724 års skolordning då naturvetenskaplig utbildning samt skriv- och räkne-undervisningen utökades. Denna skolordning varade till 1807, men re-dan 1820 kom en ny som blev starkt omdebatterad, eftersom gymnasiet i denna föreföll att vara en grundutbildning för främst teologer. Detta gav anledning till att en av de mer välkända undervisningskommittéerna i svensk skolhistoria tillsattes 1825. Deras förslag 1828 innebar att sko-lan skulle delas upp i två parallella studievägar, en klassisk och en mo-dern, vilket var början till vad som kom att bli gymnasiets reallinje. För-slaget började genomföras 1849, samma år som en förordning delade upp gymnasiet i två lika långa studievägar, förenade inom ett ”läroverk”. I 1856 års läroverksstadga fick gymnasiet en latinlinje och en reallinje och 1905 beslutade riksdagen att läroverket skulle delas upp i en lägre och en högre skola: realskola och gymnasium. Genom beslutet fick även flickor möjlighet till läroverksstudier, men till en början endast i real-skola. På 1920-talet började flickor i begränsad omfattning antas till gym-nasiet och först med 1927 års läroverksreform blev detta allmänt. För musikalisk verksamhet på läroverken innebar flickornas entré att det blev möjligt att sjunga i blandad kör. Därmed ökade såväl antalet musikaliska arrangemang som intresset för körsång (Stålhammar 1995, s. 39).

Utöver de allmänna gymnasierna fanns även handelsgymnasier och tekniska gymnasier med ursprung i handelsskolor respektive tekniska läroverk. Vid sextiotalets början existerade också yrkesskolan med här-komst i flera skolformer: centrala verkstadsskolor, centrala yrkesskolor, kommunala yrkesskolor m.fl. En beredning för den gymnasiala yrkes-skolan föreslog att olika utbildningar skulle sammanföras i social, eko-nomisk respektive teknisk sektor och att utbildningen som regel skulle vara tvåårig. Samtidigt med grundskolebeslutet 1962 tillkom facksko-lan, som omfattade två år och i första hand hade en teoretisk inriktning. Fackskolan sågs som ersättare till de praktiska realskolorna och flick-skolorna, vilka därmed började avvecklas, och var avsedda för dem som inte ville gå i gymnasiet, men som inte heller önskade gå en

yrkesför-beredande utbildning. Fackskolorna fungerade försöksvis endast till 1965, då de inordnades som tre 2-åriga allmänna linjer – en social, en ekono-misk och en teknisk – i det nya gymnasiet.

Grundskolereformen som inleddes 1949 och avslutades 1972 resulte-rade i omfattande förändringar även för gymnasiets organisation och omfattning. Bland annat infördes 1953 en allmän linje vid sidan av real-och latinlinjen. 1964 beslutade riksdagen att samtliga gymnasiala skolor påföljande år skulle sammanföras till fem linjer som var tre- eller fyra-åriga: humanistisk, samhällsvetenskaplig, ekonomisk, naturvetenskaplig och teknisk linje. En nyhet var att alla gymnasier skulle vara kommunala (Nationalencyklopedin 2000; Skolverket 2000).

Den läroplan som gavs ut 1965 och tillämpades från läsåret därpå innehöll förhållandevis utförliga och rikliga anvisningar för varje ämne. Kommentarerna skulle dock inte uppfattas som obligatoriska inslag. Det var varje ämneskonferens’ och enskild lärares uppgift att genomföra pla-neringen med hänsyn till givna förutsättningar och ”ämnets utveckling” (Skolöverstyrelsen 1965, s. 9). Under de två årskurser som eleverna läste musik var huvudmomenten: unison och flerstämmig sång, tonbildning och talteknik, ensemblespel, musiklära, formlära och harmonilära, musik-lyssnande och musikhistoria. I de anvisningar och kommentarer som följde på målbeskrivningen underströks att undervisningen skulle präglas av aktivt musicerande och att den allmänna musikläran inte skulle stanna vid teoretiska uppgifter, utan ”göras levande”. För detta musicerande föreslås i kursplanen ”äldre musik” där ”kraven på viss besättningstyp” inte är så ”stränga”. Som exempel nämns medeltida musik, tysk kantoreipraxis och att den svenska kyrkans musik ska hämtas ur såväl koralbok som mässa och tidegärd. Om detta inte ansågs möjligt kunde typiska ensembleformer studeras ”med grammofonens hjälp” (ibid., s. 734). När läroplanen Lgy 70 realiserades 1971, efter ett riksdagsbeslut 1968 om ett integrerat system, ändrades namnet från gymnasium till gymna-sieskola. Detta markerade det traditionella examensgymnasiets slut.

Läroplan för gymnasieskolan 1970

Gymnasieskolan bestod från början av 22 linjer (tvååriga, treåriga samt fyraårig teknisk) med sitt ursprung i gymnasiet, yrkesskolan och fack-skolan. Att flera olika skolformer – som till stor del behöll sin egenart – skulle förenas i en gemensam läroplan bidrog till att linjegymnasiet blev svåröverskådligt. Gymnasieskolans utbildning skulle både bygga vidare på grundskolan och dessutom utgöra underlag för såväl yrkesutövning som fortsatt utbildning (Skolverket 2002, s. 13).

De möjligheter eleverna hade till egna ämnesval var företrädesvis ut-formade som ett successivt val mellan fasta alternativ och den tid som disponerades för dessa var sällan mer än 3 timmar per vecka (ibid., s. 14). Ett av ämnena musik eller teckning var obligatoriska på de tvååriga eko-nomiska och sociala linjerna samt de treåriga humanistiska, samhälls-vetenskapliga och natursamhälls-vetenskapliga linjerna. För elever på de sistnämnda ingick även konst- och musikhistoria. På samtliga ovan nämnda utbild-ningar jämte treårig ekonomisk linje var det även möjligt att läsa musik som estetisk specialisering (Lgy 70:1, s. 8). Kursplanerna för de två- och treåriga linjernas musikundervisning är snarlika, men outtalat finns ett antagande om skillnader i de respektive elevgruppernas förkunskaper. Eleverna på ekonomisk och social linje skulle ”stimulera sitt musikin-tresse genom bl.a. att utveckla sina vokala och instrumentala färdigheter och öka sin kunskap om musikens elementa”, exempelvis via ”instru-mentalt musicerande”. En elev på humanistisk, naturvetenskaplig eller samhällsvetenskaplig linje skulle ”vidga och fördjupa förmågan att upp-leva musik, utveckla musikaliska anlag och intressen”, exempelvis ge-nom ”ensemblespel” (ibid., s. 171, 183).

I läroplanens allmänna mål och riktlinjer framhölls att skolans under-visning inte enbart skulle väcka intresse för ”bokliga studier”. Skolan skulle också främja en ”aktiv kulturmiljö” där eleverna i framtiden både skulle vilja och kunna göra ”aktiva insatser i samhällslivet”. ”Särskilt viktigt är att eleverna ges tillfälle till engagemang för estetiska frågor och till egen skapande verksamhet” (ibid., s. 14f).

Läroplan för gymnasieskolan 1994

När riksdagen 1991 beslutade om en reformering av gymnasieskolan hade det gått tjugotre år sedan senast. Beslutet föregicks dock av en annan viktig förändring då riksdagen mellan åren 1989 och 1990 kommuna-liserade skolans verksamhet (Skolverket 2000).

Utvecklingen i omvärld och arbetsliv, som också ansågs fortgå allt snab-bare, krävde en ny ordning där både organisationen och gymnasieskolans inre arbete förändrades. Tanken var att skapa ett skolsystem som konti-nuerligt kunde förnya sig genom lokala initiativ och utvecklingsarbete på skolorna. Förhoppningen var även att öka flexibiliteten i gymnasiesko-lan och elevernas inflytande över sin utbildning. Olika möjligheter till val för eleverna skulle anordnas, samarbete med arbetslivet inledas och under-visningen skulle organiseras i kurser för att ge möjlighet till helhet och sammanhang. Tack vare en organisation i kurser istället för ämnen var tanken att eleverna kunde få en större valfrihet genom möjligheten att