”Det är nog bara fantasin som sätter stopp för vad man kan    göra” : Intervjustudie med tre lärare och en IT-pedagog om digital undervisning

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap Huvudområde: Pedagogik

”Det är nog bara fantasin som sätter stopp för vad man kan göra”

Intervjustudie med tre lärare och en IT-pedagog om digital undervisning

Författare: Ivan Cosic & Madelene Axelsson-Blöhse Handledare: Elin Sundström-Sjödin

Pedagogik med didaktisk inriktning III Självständigt arbete, 15 högskolepoäng Höstterminen 2016

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka vilka pedagogiska möjligheter som finns i och med användningen av digitala enheter genom att undersöka hur de kan användas som pedagogiskt verktyg i undervisningen. Den tidigare forskningen är begränsad inom digital pedagogik varför det är viktigt att forska på ämnet. En fenomenologisk

metodansats används för att intresset är att beskriva respondenternas faktiska erfarenheter av ett fenomen, utifrån deras livsvärld. Studien utgår således från empiri som insamlats med hjälp av semistrukturerade intervjuer som utgår från respondenternas livsvärld. Respondenterna arbetar på skolor som har satsat på en dator per elev (1:1) i

undervisningen.

Studiens slutsats visar att digitala enheter i undervisningen bidrar som ett variationsrikt pedagogiskt verktyg i undervisningen samt i sin tur skapar otaliga pedagogiska

möjligheter där bara läraren är den som sätter gränser för vad som kan

åstadkommas. Förutsättningar som framträder som grundläggande i arbetet med digital pedagogik är att elev och lärare får möjlighet att utveckla sin digitala kompetens samt att läraren bör utveckla strategier för att klara av eventuella tekniska hinder.

Nyckelord

En-till-en, 1:1, digital pedagogik, digital kompetens, digitala enheter i undervisning, digital undervisning, digitala verktyg i skolan

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Disposition ... 2

2 Bakgrund ... 3

2.1 Ordlista ... 3

2.2 En historisk översikt ... 4

2.3 Aktuell forskning ... 7

3 Metod och material ... 11

3.1 Fenomenologisk metodansats ... 11

3.2 Datainsamlingsmetod ... 12

3.3 Urval ... 13

3.4 Etiska överväganden ... 14

3.5 Reliabilitet och validitet ... 15

3.6 Databearbetning och analysmetod ... 15

3.7 Litteratursökning ... 16 4 Resultat ... 18 4.1 Läraren Gun-Britt ... 18 4.2 Läraren Ulla-Maj ... 18 4.3 IT-pedagogen Rut ... 19 4.4 Läraren Anna-Greta ... 19

4.5 Pedagogiska möjligheter med digitala enheter i undervisningen ... 20

4.5.1 Digitala enheter som verktyg ... 20

4.5.2 Digitala enheter som hjälpmedel och anpassning ... 23

4.5.4 Digitala enheter som struktur ... 25

4.6 Förutsättningar för att digital pedagogik ska fungera ... 26

4.6.1 Digital kompetens hos lärare och elev ... 26

4.6.2 Medvetenhet om tekniska begränsningar ... 28

5 Diskussion ... 30

5.1 Metoddiskussion ... 30

5.2 Resultatdiskussion ... 31

5.2.1 Pedagogiska möjligheter med digitala enheter ... 31

5.2.2 Förutsättningar för att digital pedagogik ska fungera ... 33

5.2.3 Slutsats ... 35

5.2.4 Vidare forskning ... 35

Referenslista ... 36

1

1 Inledning

Sverige har under de senaste femtio åren utvecklats mot ett allt mer digitalt samhälle. För många människor är hela dagen fylld av digital teknik; mobiltelefoner, surfplattor och datorer. Dessa digitala enheter har många användningsområden och har nu mer kommit att bli

integrerad på alla nivåer i samhället. Skolverket (2016b) påtalar att elever i skolan bättre behöver förstå teknikens möjligheter och begränsningar samt behöver använda sig av digitala resurser och verktyg för att kunna vara en del av denna samhällsutveckling. Eftersom att skolan har ansetts vara eftersatt vad gäller digitalisering, har ett antal stora reformer

genomförts och dagens skola använder nu oftast en dator eller surfplatta per elev, vilket kan uttryckas som 1:1. Samtidigt som 1:1 kan upplevas som en naturlig utveckling, så har den ändå gått relativt fort fram. Den snabba utvecklingen kan mycket väl ha bidragit till de två läger i lärarkåren som vi kan skönja i olika debattartiklar rörande digitala enhetens roll i klassrummet. En lärare skriver till Dagens Nyheter att de bör kastas ut från klassrummet (Danielsson 2015). Generalsekreteraren för Mattecentrum förklarar i en debattartikel i Dagens

Samhälle att det diskuteras flitigt kring den digitala enhetens nytta i klassrummet. Hon

försvarar det med att de behöver tid för att bli det kraftfulla verktyget som det är tänkt att bli och slutligen ge den effekt som skolan vill ha (Lisslö 2015). En matematiklärare skriver i en debattartikel i Dagens Nyheter att digitala enheter är viktiga i skolan, då eleverna behöver förberedas för framtiden då den troligtvis kommer att innehålla digital teknik (Louvet 2015).  Svenska politiker vill stärka den digitala undervisningen i skolan med hjälp av en nationell satsning som syftar till att höja lärarnas digitala kompetens (SOU 2014:13, s 21). Trots det säger en rapport från Skolverket (2016a) att lärare inte får tillräckligt med stöd och utbildning för att hantera digitala enheter i undervisningen. Bristen på digital kompetens kan enligt Skolverket (2016a) påverka kvalitén på den digitala undervisningen. Ett behov av

kompetensutveckling finns enligt de lärare som deltagit i rapporten (Skolverket 2016a). På 80-talet var en av fyra lärare positivt inställda till användningen av digitala enheter i klassrummet (Karlsohn 2009). I dagsläget vill nästan hälften av alla lärare använda datorn mer i undervisningen, än de redan gör (Skolverket 2016a). Det tycks inte längre vara en fråga om digitala enhetens vara eller inte vara i klassrummet, snarare tycks det nu handla om vilket fokus vi bör ha på den. Mycket fokus har under åren hamnat på den digitala enheter som teknik och mjukvara, mindre som pedagogiskt verktyg. I denna studie argumenterar vi för att den digitala enheten, precis som skolans alla redskap, behöver fylla ett pedagogiskt syfte. Det

2

innebär att lärare behöver vara medvetna om hur de använder dessa som pedagogiska verktyg i undervisningen. En digital enhet utan ett pedagogiskt syfte blir istället en dyrköpt

investering som kanske inte leder till en större förändring av pedagogiken. Lärarnas roll i detta har på ett sätt varit undanskymd, och ganska begränsad. I denna studie avser vi

undersöka lärares erfarenheter av att använda digitala enheter som pedagogiskt verktyg, för att därigenom se vilka pedagogiska möjligheter som framträder samt vilka förutsättningar som framträder som viktiga för att digital pedagogik ska fungera.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att undersöka vilka pedagogiska möjligheter som framträder i och med användningen av digitala enheter genom att undersöka hur de kan användas som pedagogiskt verktyg i undervisningen. Vi kommer att utgå från pedagogens livsvärld och deras erfarenheter kommer att utgöra en empirisk grund för vår studie. Utifrån syftet har vi formulerat två frågeställningar:

• Vilka pedagogiska möjligheter framträder i samband med användningen av digitala enheter i undervisningen?

• Vilka förutsättningar framträder som viktiga för att digital pedagogik ska fungera?

1.2 Disposition

Bakgrundskapitlet inleds med en ordlista och fortsätter med en historisk översikt över datorns framväxt i undervisningen, slutligen presenteras aktuell forskning med en kort

sammanfattning av varje forskares resultat. I metodkapitlet beskrivs den metodansats som studien utgår ifrån, vilken datainsamlingsmetod som används, vilket urval som gjorts, vilka etiska överväganden som gjorts, hur validitet och reliabilitet säkerställts samt hur

bearbetningen av våra transkriptioner har gått till. Resultatkapitlet börjar med korta beskrivningar av varje respondents bakgrund och mynnar sedan ut i olika teman. Studiens avslutas med ett diskussionskapitel där metoddiskussion, resultatdiskussion, slutsatser samt nya forskningsfrågor presenteras.

3

2 Bakgrund

I detta kapitel förklaras viktiga ord, förkortningar och begrepp, som är återkommande i texten, för att tydliggöra hur dessa kommer att användas i denna studie. Därefter presenteras datorns intåg i skolan, för att ge läsaren en bild av hur skolan har förändrats under årtionden mot en undervisning innefattande digital teknik. Slutligen presenteras flera olika forskningsstudier, om digital pedagogik och digital teknik i skolan. Detta för att lyfta fram upplevelser av digital teknik i skolan samt de pedagogiska konsekvenser som lärare i de olika studierna upplever.

2.1 Ordlista

Under detta avsnitt definieras en rad ord, begrepp och förkortningar som är viktiga för denna studie, för att tydliggöra hur dessa kommer att användas.

1:1 innebär att varje elev har en varsin dator i skolmiljö med nätverk, som de antingen får eller lånar från skolan. Begreppet förekommer i olika former så som en-till-en, en till en men betyder alla samma sak, vi har valt att använda formen 1:1.

1:2, också kallat en till två, innebär att det finns en dator per två elever på skolan.

Bärbar dator är en portabel dator som har alla egenskaper som en stationär dator har i en och samma maskin, så som tangentbord, musplatta, hårdvara och skärm.

Digital pedagogik: Begreppet pedagogik täcker ett så pass stort område, därför finns ett behov av att specificera en del av pedagogiken. Begreppet digital pedagogik kan hjälpa oss att förstå undervisningen ur ett digitalt perspektiv, till exempel avser begreppet att belysa vad datorn kan användas till i skolan och i vilka sammanhang.

Digitala pedagogiska verktyg avser mjukvaran i datorn, som används i pedagogiska syften. Några exempel är Word, Quizlet, Kahoot, iMovie och Qnoddarnas värld.

Digitala enheter innebära en dator, smarttelefon, SMARTboard, surfplatta eller en annan

enhet där det går att koppla upp sig till nätverket och till exempel söka information.

Digital kompetens innebär att eleverna har grundläggande kunskaper i hur digitala enheter används. Exempelvis hur man startar igång den digitala enheten och hur olika program kan användas (skolverket 2016b).

IKT är en förkortning för informations- och kommunikationsteknik. Detta begrepp betonar den kommunikation som möjliggörs av IT, vilket till exempel kan innebära en lärplattform,

4

iMovie är ett filmredigeringsprogram som finns tillgängligt till vissa datorer. SMART Board är ett märke som tillhandahåller interaktiva Whiteboardtavlor.

Surfplatta är en förenklad bärbar dator utan tangentbord, som med enkelhet kan hållas med en hand och navigeras med hjälp av fingertopparna direkt på skärmen. Den påminner om en smarttelefon i större format.

2.2 En historisk översikt

Det talas om att fem IT-vågor har sköljt genom Sveriges utbildningssystem (Jedeskog 2005, Perselli 2014). Under den första vågen som varade mellan 1984 och 1987, var fokuset riktat på hårdvara och läran om datorn, satsningen kallades enligt Gunilla Jedeskog (2005)

för Datalära. Fokus låg på årskurs sju till nio och målet var att det skulle finnas åtta datorer per skola (Jedeskog 2005). Tanken var att eleverna, förutom dataläran, nu också skulle få prova på att använda datorn (Jedeskog 2005, Karlsohn 2009). Alla elever i högstadiet fick ca 80 timmar till sin förfogande under högstadietiden, för att lära sig förstå hur datorn fungerade (Riis 2000). Satsningen innebar att 40 miljoner kronor per år, i tre år, skulle gå till

teknikinköp samt fortbildning. Samtidigt minskade medel till inköp av läromedel. Det

skapades hos lärarna en rädsla att fysiska läromedel, så som boken, skulle komma att ersättas av program i datorn. Det uttrycktes också en rädsla över att lärarna skulle ersättas av maskiner i undervisningen. Endast en av fyra lärare i låg- och mellanstadiet var år 1987 positivt

inställda till att använda datorer som stöd till undervisningen (Karlsohn 2009).

Under den andra vågen som varade mellan 1988 och 1991 var fokuset riktat på mjukvara och satsningen kallades enligt Jedeskog (2005) Datorn som pedagogiskt hjälpmedel. Denna våg kan ses som en reaktion på första vågens satsning, som fokuserat mycket på tekniken och mindre på mjukvara (Jedeskog 2005). Andra vågens satsning lades därför till stor del på digitala läromedel och datorprogram och kom att omfatta 25 miljoner kronor per

år. Skolöverstyrelsen (SÖ) valde att satsa på Datorn och Skolan (DOS), vilket var en nationell satsning som fokuserade på mjukvara. Satsningen ägde rum på flera olika nivåer samtidigt med en önskan om synergi, dock uteblev denna effekt (Karlsohn 2009). Flera olika

projekt följde sedan under denna period. De lärare som ledde de olika projekten på de deltagande skolorna var ofta den lärare som också brann för datorer i undervisningen. Kunskapen om datorer isolerade sig i och med detta ofta till enskilda lärare

(Karlsohn 2009, Jedeskog 2005). Vilket också antogs vara en av orsakerna till att det genombrott som staten hade önskat med datoranvändningen i skolan lös med sin frånvaro.

5

Första och andra vågen bidrog däremot till vissa förändringar i arbetssätt och lektionsinnehåll i och med datorers intåg i klassrummet. Elever och lärare förväntades lära sig att använda tekniken och skolorna insåg att undervisning och lärande kunde komma att förändras (Jedeskog 2005). DOS-satsningen upphörde sedan 1991 när SÖ övergick till Skolverket, på grund av en stor reform där skolorna decentraliserades och lokala skolor blev kommunala (Karlsohn 2009).

Under den tredje vågen som varade mellan 1996 och 2000 var fokuset riktat på att skapa ett förändringsarbete mot ett kunskapssamhälle. En uppstart till denna våg var att stiftelsen för kunskap- och Kompetensutveckling grundades (KK-stiftelsen) 1994, men även att internet och skoldatanätet kom till allt fler skolor samt att it-bubblan tog fart i samhället

(Jedeskog 2005, Karlsohn 2009). Samhällets syn präglades under denna tid av en stor tilltro till tekniken, vilket kan återspeglas i utredningen ”Vingar åt människans förmåga" som var väldigt teknikpositiv. Den syftade på att datorn kunde skapa utrymme åt kreativitet både för elev och lärare och menade på att elever behövde lära sig använda datorn för att klara sig bättre i samhället, vilket också satte prägeln på IT i skolan. KK-stiftelses stora satsning Fyrtornsprojektet började år 1996 med målet att utveckla datorkompetensen hos lärare och elever (Jedeskog 2005). Tanken med projektet var inte att många skolor skulle delta, utan att de 27 deltagande skolorna skulle agera vägvisare för övriga skolor, likt fyrtorn

(Jedeskog 2005, Karlsohn 2009). Projektet fick kritik för att målformuleringar och

pedagogiska kriterier fått lämna utrymme för kreativitet och kravlöshet vilket tordes vara en anledning till att det inte fick önskad spridning. Det gick vidare inte att urskilja stora

skillnader i datorkompetens mellan kommuner med och utan projekt (Karlsohn 2009). På kommunal nivå upplevdes tekniken revolutionerande men lärarna såg mer realistiskt på tekniken, och kunde se både positiva och negativa aspekter (Jedeskog 2005).

Under den fjärde vågen som varade mellan 1999 och 2002 var fokuset riktat på

kompetensutveckling av lärarkåren och satsningen kallades enligt Jedeskog (2005) ”Det nationella programmet för IT i skolan "(ITiS) (Jedeskog 2005). Den startade som en

pilotstudie på vårterminen, då positiva resultat kunde utrönas fortsatte satsningen i större skala under höstterminen. 1,7 miljarder satsades på detta projekt, varav 200 miljoner lades på att kompetensutveckla ungefär 70 000 lärare (Karlsohn 2009). En del av satsningen fokuserade också på att alla lärare och elever skulle ha en egen mailadress samt att åtkomsten till internet skulle förbättras (Jedeskog 2005). Trots att det var valfritt att delta i ITiS var det ingen

6

varsin dator. Deltagarna delades in i arbetslag och fick medverka i olika seminarium för att diskutera med andra om IKT. (Karlsohn 2009). Lärare och rektorer upplevde att de fick mycket erfarenhet om det under denna process. Dock var det ännu tidigt att tala om institutionalisering då det upplevdes som svårt att utveckla pedagogik runt tekniken, när tekniken inte alltid fungerade. Många skolor väntade på en femte våg, där de hoppades att staten skulle göra nya investeringar (Jedeskog 2005).

En femte våg skulle kunna skönjas i och med olika satsningar på 1:1 i undervisningen

(Perselli 2014). En av de första satsningarna skedde år 2007 på två skolor i Falkenberg. Detta var ett treårigt projekt där 500 elever och 60 lärare i årskurs 7-9 deltog. Projektet innebar att alla elever och lärare fick en varsin dator. Lärarna upplevde att denna satsning skapade ett större lugn i skolan och att lärarna inte behövde tillrättavisa elever lika ofta. De såg också administrativa fördelar så som bättre ordning på dokument (både elevers och lärares) och förbättrad kommunikation mellan elever, lärare och hem. De kunde även se pedagogiska fördelar så som att eleverna ständigt hade tillgång till information, att de skrev längre texter på datorn och att elever som innan varit lågpresterande i många fall presterade bättre än innan. I början av projektet kunde många lärare känna stress över att de måste använda datorn i samtliga undervisningstillfällen. Så småningom släppte denna stress och det föll sig mer naturligt hur de kunde använda datorerna. Läraren kände sig också trygg med att alla elever hade varsin dator i hemmet, oavsett sociokulturell bakgrund (Tallvid 2010). Detta är en av de satsningar som fungerade som startskott till dagens 1:1 undervisning.

Gunilla Jedeskog (2007) konstaterar att det går att jämföra IKT:s intåg i undervisningen med när tv, film och radio infördes i undervisningen. I början uppstod många problem för att så småningom bli ett mer naturligt inslag i undervisningen. Kritik riktades mot politiken där man inte tog med lärarnas erfarenhet av undervisning i beräkning, innan beslut fattades. När datorer lanserades i undervisningen, skapades det möjligheter, utmaningar och hot mot lärarnas egenintresse i undervisningen och deras arbetssätt förändrades på ett fundamentalt sätt.   

I början var diskussionerna fokuserade på teknik, fokus på vilket märke på datorn man skulle välja som tekniskt optimal lösning. Idag är diskussionen oftare pedagogiskt betingad och gäller vilken typ av teknologi man ska välja för att bäst stödja lärandet (Tallvid 2015, s 32).

Vi kommer således i denna studie att söka pedagogiska möjligheter som finns i och med användandet av digitala enheter.

7

2.3 Aktuell forskning

Följande avsnitt redogör för forskningen om 1:1 som bakgrund till föreliggande studie. Forskare och den forskning de bedrivit kommer att presenteras var för sig med fokus på de resultat som är av betydelse för vår studies syfte.

Sadaf Salavati (2016) fokuserar i sin avhandling Use of digital technologies in Education: The

complexity of teachers everyday practise på lärares komplexa användning av digital teknik i

undervisning och i samband med lärande. Fyra lärare och två skolledare deltar i studien, det empiriska materialet utgår från observationer och intervjuer. Salavati (2016) förklarar att hennes avhandling inte handlar om att diskutera om teknik är relevant eller inte, eller om elevers kunskaper minskar eller ökar i och med användningen. Snarare vill hon undersöka, utifrån lärares perspektiv, hur digital teknik kan komplettera den traditionella undervisningen. Resultatet visar att en lärares vardag är långt mer komplex än vad hon kunnat tro. Lärare har olika syn på digital teknik, beroende på vilken bakgrund och erfarenhet de har. Beroende på i vilka sociala sammanhang de vistas kan de också få olika förhållningssätt och värderingar till sig själva som lärare. Det kan i sin tur också påverka vilken syn de får på sina elevers lärande. Hennes forskning visar att lärare som tenderar att ha en elevcentrerad pedagogik även

tenderar att använda digital teknik i större utsträckning. Hon beskriver också att det i dagsläget är för otydligt om hur arbetet med digitala enheter i undervisningen ska genomföras. I synnerhet när det handlar om begrepp som "likvärdighet" och "naturlig användning av digital teknik". Hon förklarar att det inte räcker med att ha

kompetensutveckling i skolan för att få lärare att använda sig av teknik, det krävs även att tekniken ska vara användarvänlig för alla. Salavati (2016) menar att en tillräcklig IT-kompetens är en förutsättning för att lärarna ska kunna genomföra en "skolvardag" som är digital. Vidare menar hon även att IT-support bör finnas på en central nivå men även på lokal nivå för att ge lärare den tillgänglighet de behöver för att utveckla sin IT-kompetens.

Ann-Katrin Perselli (2014) utgår i sin avhandling Från datasal till en-till-en – En studie av

lärares erfarenheter av digitala resurser i undervisningen från lärarnas livsvärld och avser

med hjälp av intervjuer och observationer att ”beskriva och analysera gymnasielärares erfarenheter av att använda digitala resurser i undervisningen” (Perselli 2014, s 17). Perselli (2014) kan se att det finns variationer i lärarnas didaktiska förhållningssätt till

datoranvändning, beroende på hur deras tidigare erfarenheter och kunskaper ser ut om detta. Hon ser det också som rimligt att lärarna utifrån sina levda erfarenheter har olika behov av fortbildning och it-support, och att man inte kan se lärarna som en homogen grupp. Elevernas

8

lärande och intressen framstår vara i fokus när lärarna väljer vilken typ av resurs som är lämplig att använda í undervisningen. Elevernas erfarenheter av datorer upplevs dock vara tvåsidiga, där de å ena sidan saknar viktiga kunskaper om digitala resurser men å andra sidan har andra kunskaper som kommer till användning i undervisningen. Lärare beskriver

erfarenhetsutbyte mellan lärare som något viktigt, trots det framstår det som att bara några få personen delar med sig. Lärare upplever sig också ha ont om tid när det gäller digitala resurser och därför väljer de att begränsa sig till arbetssätt de är vana vid. Perselli (2014) menar att detta påverkar undervisningen med 1:1, på så vis att den kan begränsas till

informationssökning och textproduktion. Vid implementeringen av digitala resurser är det viktigt att ge lärarna möjlighet att lära sig använda datorer utifrån sina förhållningssätt. Annelie Hanssons (2013) avhandling Arbete med skolutveckling – en potentiell gränszon

mellan verksamheter? Ett verksamhetsteoretiskt perspektiv på en svensk skolas arbete över tid med att verksamhetsintegrera IT handlar om hur skolledning och lärare har olika

förhållningssätt till hur de ska arbeta med digitaliseringen av skolan. Både lärare och

skolledning arbetar med helt olika målgrupper där lärare tar ansvar för elevernas undervisning och deras lärande samtidigt som skolledningen fokuserar på organisationen i skolan. Hansson (2013) följde upp hur datoranvändningen utvecklats i en skola som tidigare deltagit i ett IT-projekt. De gamla datorsalarna och de stationära datorerna fick under projektets gång lämna utrymme för bärbara datorer och interaktiva tavlor. Lärarna i studien upplever att de med tiden fått allt mindre hårdvarurelaterade problem, även om det fortfarande finns ett viss missnöje kring teknik och mjukvara. Hansson (2013) förklarar vidare att lärare i högre utsträckning börjar göra sina undervisningsmaterial tillgängliga för andra lärare, några år in i studien. Hansson (2013) beskriver att läraren förväntas ta eget ansvar och göra allt själv och att de behöver dela med sig av sina erfarenheter till varandra, för att utmana deras egna traditionella tankestrukturer och hitta nya vägar in i undervisningen. Hansson(2013) menar att det kan vara värdefullt för lärare att samverka mellan skolor och även med forskare på

universitet för att arbeta fram nya utvecklingsområden.

Martin Tallvids (2015) avhandling 1:1 i klassrummet – analyser av en pedagogisk praktik i

förändring utgår från fyra olika delstudier. I första studien undersöker han vilka argument

som framkommer när teknikkritiska lärare följs under en termin. Andra delstudien handlar om vilket förhållningssätt lärare har när de arbetar i en 1:1 miljö med avseende till elevernas användning av bärbara datorer. Tredje delstudien handlar om hur läraren förbereder och planerar sitt arbete kring digitala lektioner. Den sista och fjärde studien har fokus på den

9

tekniska aspekten i undervisningen. Tallvid (2015) menar att det behöver komma in nytt tänk i diskussionen om IT i klassrummet. Han förklarar att satsningen på 1:1 är lyckad i jämförelse med tidigare nationella satsningar. Då förutsättningarna med digitala resurser på kort tid har förbättrats avsevärt, med både högre datortäthet och nya uppdaterade enheter, har det lett till att många tekniska hinder till en stor del försvunnit. Snarare ses nu den mänskliga faktorn som en orsak till att tekniken fortfarande är undernyttjad på sina håll. Tallvid (2015) nämner att det finns lärare som upplever att de inte har tid med de nya arbetsuppgifterna som kommer tillsammans med datorn, han föreslår att man behöver prioritera bort vissa tidigare uppgifter för att få mer tid till de nya. Lärare behöver också vara beredda på att uppgifter kan förändras och expandera tillsammans med eleven, på ett sätt som inte helt kan förutses. Även förlagen behöver utveckla laborativa läromedel som har möjlighet att expandera tillsammans med eleven. Tallvid (2015) förklarar vidare att läraren behöver fungera som en vägledare och hjälpa eleven att få en förståelse för hur teknik, lärande och ämnesinnehåll hör ihop. Tallvid (2015) beskriver att den nationella satsning som genomförts i Sverige behöver komma tillsammans med nationella strategier, likt grannländerna, för att skapa ett mer jämställt undervisningssystem.

Åke Grönlund (2014) var ledare för universitetsprojektet Unos Uno som pågick mellan 2010– 2013 och sträckte sig till 23 skolor i 11 olika kommuner, där 1:1 var standard. Med hjälp av både kvalitativa och kvantitativa studier har projektrapporten Att förändra skolan med teknik

bortom en dator per elev visat på flera olika resultat. Projektet önskade identifiera olika

effekter som kom med 1:1, till exempel hur resultat, utveckling och lärande påverkades. Vidare var avsikten att visa på olika åtgärder som kan vidtas för att användningen av datorn ska ge så goda effekter som möjligt på elevernas lärande samt på deras kunskapsutveckling kring 1:1. Grönlund (2014) kunde i sin rapport se att lärarnas börda ökat, vilket dels beror på att lärarna tenderar att skapa undervisningsmaterial från grunden, vilket kan vara

tidsförödande. Dessutom förekommer ett ökat behov av källkritik och äkthetskontroll då datorn gör det väldigt enkelt för elever att plagiera. Datorerna blir även en belastning för skolans ekonomi vilket innebär att konsekvensen blir att lärartätheten blir allt mindre och påverkar lärarnas undervisningstid negativt. Lärarnas arbetsbörda kan sägas blivit större och förväntan på att de ska vara tillgängliga hela tiden. Tillgängligheten medför dock även att kommunikationen mellan elever och lärare har blivit bättre. Trots det upplevs skolan överlag som ensammare än tidigare, då på grund av att elever sitter vid sina datorer på skol- och på rasttid. De vanligaste användningsområdena för datorn är att söka information, skriva

10

uppsatser/inlämningsuppgifter/anteckningar och göra presentationer, vilket ungefär 80-90% av lärarna uppger. Grönlund (2014) ser i resultatet inga större skillnader på kunskapsnivå hos elever med eller utan 1:1 i undervisningen.

I Marcia Håkansson Lindqvists (2015) avhandling "Exploring Activities Regarding

Technology-Enhanced Learning in a One-to-One Initiative " undersöker hon bland annat vad

elever och lärare hoppas på att få ut från datorn i klassrummet. Hon samlar in sin empiri med hjälp av observationer, intervjuer och internetbaserade enkäter för att få en bredare förståelse av 1:1 i klassrummet. Lärarna i studien ser fördelar med att kunna dela arbeten med varandra. Eleverna upplever sig ha förhöjd motivation, då undervisningen är mer varierad blir eleverna mer engagerade. Lärarna beskriver att dessa nya sätt att undervisa i klassrummet har skapat nya möjligheter för samverkan och att det har blivit lättare att dela material med varandra och på så vis utveckla sin profession som lärare. Skolledarna beskriver i sin tur det administrativa stödet och samverkan mellan olika parter som en stor möjlighet. Vidare beskrivs större möjlighet till uppföljning av lärare och elever. Utmaningarna kring det tekniska och

pedagogiska kunde urskiljas i tidsbristen och även kompetensutveckling hos lärare och elever. Lärarna upplevde att de behövde mer tid för att utveckla sina digitala pedagogiska färdigheter. Samtidigt förväntades lärarna att hitta en balans mellan teknikstötta lektioner och lektioner utan teknik.

11

3 Metod och material

Under detta avsnitt presenteras den metodansats och den datainsamlingsmetod som kan hjälpa studien att svara på dess syfte. Dessutom presenterar vi vilket urval vi har gjort, vilka etiska överväganden som vi gjort, hur validitet och reliabilitet säkerställts samt hur bearbetningen av våra transkriptioner har gått till.

Datainsamling och analys kan ske på olika sätt, med hjälp av olika forskningsansatser, där kvantitativ och kvalitativ är de två ytterligheterna. Kvantitativ forskning utgår från mätbara data så som siffror, resultaten är då representativa och på så vis ger de en bredare bild av ett undersökt fenomen (Denscombe 2016). Kvalitativ forskning utgår istället från ord och betydelser och avser att vara beskrivande. Resultatet utgår då från fullständiga beskrivningar av ett fåtal människor och ger därmed en djupare bild av ett undersökt fenomen (Denscombe 2016, Kvale & Brinkmann 2014). Intresset i denna studie är just erfarenheten av ett fenomen, därför faller det naturligt att studien utgår från en kvalitativ metod, eftersom att siffror inte skulle kunna ge det djup som behövs för att förstå lärarnas erfarenheter av digital pedagogik. Intresset av erfarenheten av ett fenomen styr också valet av metodansats,

datainsamlingsmetod och analysmetod.

3.1 Fenomenologisk metodansats

Studien baserar sig på en fenomenologisk metodansats, eftersom att den typen av ansats utgår från den upplevda erfarenheten. Det finns två övergripande typer av fenomenologi; den nya nordamerikanska och dess ursprung, den europeiska. Den europeiska varianten har sin bakgrund i Edmund Husserls transcendentala fenomenologi som utgår från den filosofiska disciplinen. Intresset ligger där i att hitta underliggande mentala aspekter av en erfarenhet samt att hitta essensen i denna. Den nordamerikanska varianten, som också kallas den nya, utgår från Alfred Schütz sociala fenomenologi. Denna variant försöker, till skillnad från den europeiska, beskriva erfarenheten snarare än essensen av denna. Denna studie ämnar fokusera på den nordamerikanska varianten, då intresset är att beskriva respondenternas faktiska erfarenheter utifrån deras livsvärld av det fenomen studien utgår från (Denscombe 2016). Schütz beskrev den vardagliga livsvärlden som social, att den primärt inte ses som teoretisk utan snarare praktisk. Deras vardagliga livsvärld omfattar inte bara den praktiska verkligheten utan även den sociala och kulturella världen. Erfarenheterna härstammar inte enbart från respondentens direkta erfarenhet utan även deras nedärvda erfarenheter som de har fått från andra människor de har varit i kontakt med. Respondenters förståelse av deras egen verklighet

12

och de objekt som har betydelse för dem, i förhållande till det undersökta fenomenet, är kunskapen som vi eftersöker i denna studie (Bengtsson 2005).

Uppgiften för oss som forskare är utifrån denna ansats inte att tolka, analysera eller förändra innehållet i lärarens beskrivning så att den frångår dess livsvärld. För att kunna se saker så som de upplevs av respondenten, behöver vi som forskare inta en ovetande position i förhållande till fenomenet som undersöks. Vi ska sedan presentera innehållet så nära ursprungsbeskrivningen som möjligt, på det sätt respondenterna upplever sin vardag. En följd av detta tillvägagångssätt blir att studien utgår från empiri, snarare än teori (Denscombe 2016). Vi ämnar, med grund i vår empiri, att utöka förståelsen för vilka

pedagogiska möjligheter som finns med användandet av digitala enheter, för att på så vis ge andra lärare möjligheten att ta del av dessa. Vi tror att en fenomenologisk ansats kan bidra till en djupare inblick i detta fenomen, då den lämnar stort utrymme åt respondentens

beskrivningar.

3.2 Datainsamlingsmetod

Våra intervjuer kommer att utgå utifrån ett fenomenologiskt perspektiv där forskaren undersöker respondentens livsvärld. Uppgiften som forskare är då inte att tolka, utan istället beskriva respondentens erfarenheter, känslor och handlande. Studiens intervjuer utgår från frågor och avser att samla data om specifika fenomen i respondenternas livsvärld. Det finns ingen avsikt att presentera allmänna åsikter för respondenterna utan deras erfarenheter styr samtalet. Uppgiften vi har som forskare är vidare att söka det meningsfulla i det respondenten säger och samtidigt försäkra oss om att uppfattningen om det som sagts är rätt genom att ställa följdfrågor. Det krävs att vi har förkunskaper om ämnet för sedan kunna skapa nyanserade beskrivningar av erfarenheten. Samtidigt behöver vi ställa oss medvetet naiva i

intervjusituationen för att ge respondenten möjlighet att beskriva sina erfarenheter så

förutsättningslöst och fullständigt som möjligt. Det är viktigt att vi är medvetna om att det är möjligt att uppleva mångtydighet i respondentens uttalanden. Det kan till exempel bero på att respondenten befinner sig i en motsägelsefull situation, eller att kommunikationen brister i intervjun. Processen i intervjun kan bidra till att både forskare och respondent får ny förståelse för och kanske även ändrade uppfattningar om fenomenet (Kvale & Brinkmann 2014). Vi är medvetna om att konstruktionen av kunskap baserar sig på interaktion, vilket också innebär att olika kunskap produceras beroende på vem som intervjuar. Vi kommer därför att

13

genomföra hälften av intervjuerna var och dessutom medverka som passiv intervjuare vid den andres intervjuer och då ställa frågor vid behov.

Vår empiriska grund i denna studie utgår således från sinneserfarenheter och data kommer som nämnt att samlas in med hjälp av intervjuer (Thomassen 2007). Vi har valt att använda oss av halvstrukturerade livsvärldsintervjuer för att kunna ge respondenten fritt utrymme för reflektion inom ett visst tema. (Denscombe 2016). En halvstrukturerad livsvärldsintervju är inte öppen likt ett vardagssamtal, inte heller stängd likt enkätsfrågor. Den utgår från

respondentens livsvärld, i detta fall med hjälp av en intervjuguide med översiktliga teman och förslag på frågor och följdfrågor. En intervjuguide är tänkt att vara just en guide; intervjun utgår från den men det finns inga hinder för att gå utanför den. Detta kommer således också ge våra respondenter utrymme att utveckla sina synpunkter. Det är viktigt att vi som forskare även är beredda att följa upp svaren med nya frågor för att vi ska få så utförliga beskrivningar av respondentens livsvärld som möjligt (Kvale & Brinkmann 2014). Detta för att vi ska ha möjligheten att förstå dennes livsvärld med så lite tolkning som möjligt (Thomassen 2007). Våra värderingar, bakgrunder, övertygelser och identiteter har en viss roll i förståelsen av lärarens livsvärld (Denscombe 2016). Vi behöver utifrån det vara medvetna om att dessa kan skapa begränsningar i vår förståelse. Våra förväntningar behöver läggas åt sidan och vi måste undvika att göra antaganden, då det annars kan påverka intervjuns innehåll riktande (Kvale & Brinkmann 2014, Thomassen 2007). Vi behöver också vara medvetna om vår position i intervjun i förhållande till respondenten. Då vi som forskare definierar och kontrollerar situationen skapar det en viss ojämlikhet i förhållandet till respondenten. Detta kan i sin tur upplevas som obehagligt hos respondenten. Genom att vara medvetna om detta kan vi skapa bättre förutsättningar för en behaglig situation (Kvale & Brinkmann 2014).

3.3 Urval

Vi har använt oss av ett urval som Martyn Denscombe (2016) beskriver som subjektivt, vilket innebär att vi avsiktligt efterfrågar erfarenheter av ett visst ämne; digital pedagogik. Våra respondenter har avsiktligt valts utifrån relevans för detta ämne. Vi utgick från pedagoger som har kunskap om digital pedagogik, för att nå så värdefulla insikter som möjligt. För att finna dessa pedagoger sökte vi på skolor som arbetar med 1:1 i undervisningen, då dessa har haft möjlighet att utveckla strategier kring digital pedagogik. För att lyfta fram olika erfarenheter av fenomenet valde vi att intervjua fyra pedagoger från fyra olika skolor, där tre av dessa arbetar som lärare med didaktiskt ansvar i olika åldersgrupper och ämnen och den fjärde

14

arbetar som IT-pedagog med en stödjande roll. IT-pedagogen fungerar som inspiratör för lärare inom digital undervisning och har en bred repertoar av undervisningsmöjligheter som hon delar med sig av till lärare och är således insatt i digital pedagogik. Lärarens djupa beskrivningar och IT-pedagogens breda beskrivningar kan på så vis komplettera varandra. Till en början fanns det en tanke att intervjua sex pedagoger men att vi slutligen valde just fyra intervjuer beror på att våra semistrukturerade intervjuer, som tog i genomsnitt femtio minuter vardera, gav en stor mängd data. Då vårt arbete med transkriberingarna var tidsomfattande och studiens tidsram var begränsad, gjorde vi den bedömningen att det var rimligt med fyra respondenter. När vi gick igenom intervjuerna gjorde vi dessutom den bedömningen att den data vi samlat in innehöll en tillräckligt stor mängd information för vår studie.

3.4 Etiska överväganden

I samband med studien har vi valt att utgå från Vetenskapsrådets (2002) fyra olika forskningsetiska principer. Detta för att ingen i vår undersökning ska ta skada av vår undersökning på en fysisk eller psykisk nivå.

• Informationskravet: Vi har informerat de deltagande i undersökningen om forskningens syfte genom att ge en kortare beskrivning via mail, för att sedan informera mer på plats innan intervjun börjar.

• Samtyckeskravet: Vi börjar med att informera i mailet till deltagande att det är frivilligt att delta i studien. Sedan frågar vi deltagaren under video- och

ljudinspelningen om de samtycker till intervjun. Vi informerar dem också om att de när som helst kan avbryta. Om deltagaren upplever ett ämne som ångestladdad eller obekvämt att tala om, väljer vi att gå vidare till nästa fråga.

• Konfidentialitetskravet: Vi förklarar för våra deltagare att vi kommer säkerställa att intervjumaterial och personuppgifter inte kommer ut till offentligheten. För att

säkerställa detta transkriberar vi våra intervjuer med fingerade namn. Vi raderar video- och ljudinspelningar så snart vi har erhållit våra betyg. Vi förvarar video- och

ljudinspelning i säkert förvar på en USB-sticka fram till dess.

• Nyttjandekravet: Vi informerar våra deltagare om att data endast kommer användas till det forskningsändamål som uttalats och att forskningen inte kommer att direkt påverka dem. Vi ger också deltagarna möjlighet att godkänna innehållet i uppsatsen.

15

3.5 Reliabilitet och validitet

Med reliabilitet avses forskningsresultatets tillförlitlighet, vilket bland ämnar säkerställa om andra forskare, vid ett annat tillfälle kan komma fram till ett liknande resultat (Kvale & Brinkmann 2014). Med validitet avses om studien med sin metod undersöker det den avser att undersöka (Kvale & Brinkmann 2014, Thornberg & Fejes 2015).

I denna studie genomgår vi ett antal åtgärder för att säkerställa validitet och reliabilitet (Kvale & Brinkmann 2014). Vi har valt att delta tillsammans under alla intervjuer, där en av oss har rollen som intervjuare och den andre har rollen som passiv intervjuare. Den person som intervjuar har huvudansvaret över intervju- och följdfrågorna. Den passives roll är istället att observera intervjun och ställa ytterligare frågor vid behov av förtydligande, samt vid behov hjälpa intervjuaren att hålla sig så neutral som möjligt. Detta för att minimera den påverkan forskaren omedvetet har på intervjuernas resultat (Denscombe 2016). Under intervjuns gång använder vi oss av olika frågor med liknande innebörd och kompletterar med följdfrågor, för att säkerställa att respondentens uttalanden uppfattas i enlighet med vad respondenten avser. Vi är noga med att inte ställa frågor som är ledande, eller på annat sätt inverka så att

respondentens svar kan ändras (Kvale & Brinkmann 2014).

Vi har transkriberat de intervjuer vi själva har genomfört, vilket innebär att vi har

transkriberat två intervjuer var. Vi har sedan lyssnat och läst igenom varandras intervjuer och transkriptioner för att säkerställa att vi har uppfattat intervjuerna på ett likartat sätt. Detta för att minska risken att vår utläsning av intervjuerna är subjektiv (Kvale & Brinkmann 2014). Respondenter ges slutligen möjlighet att läsa igenom vår studie och kontrollera att våra beskrivningar stämmer överens med hur de upplever sina uttalanden (Denscombe 2016). Vi disponerar oss i de olika avsnitten i texten för att på så vis göra vårt tillvägagångssätt och våra resultat mer genomskinliga för läsaren (Kvale & Brinkmann 2014)

3.6 Databearbetning och analysmetod

Vi använder oss av video- och ljudupptagning under studiens intervjuer och utifrån dessa transkriberas sedan intervjuerna. Att vi transkriberar intervjuerna beror dels på att det är anonymt säkert för respondenterna och dels på att det ger större möjlighet till överblick av intervjuerna (Kvale & Brinkmann 2014). Vi har valt att fingera namnet på våra respondenter för att skydda deras identitet, vi har sedan valt att döpa våra transkriberingar till

respondenternas fingerade namn. Under citaten i resultatkapitlet kommer det att förekomma hakparenteser som ser ut som följande exempel: [GB:S9:R210]. Detta innebär att citat är

16

hämtat från intervjun vi genomfört med Gun-Britt och att vi hämtat citatet från sida nio, rad tvåhundratio i transkriptionen.

Då studien är av kvalitativ karaktär innebär det också att analysen är kvalitativ, med fokus på subjektiva upplevelser och erfarenheter (Fejes & Thornberg 2015). Transkriberingarna organiseras och bryts ner i mindre enheter med hjälp av meningskoncentrering (Fejes & Thornberg 2015, Kvale & Brinkmann 2014). Detta innebär att intervjusvaren omformuleras i färre ord för att det ska vara lättare att hitta viktiga poänger och betydande formuleringar, de mönster som tycks vara betydelsefulla (Fejes & Thornberg 2015).

Exempel på två citat som vi valde att meningskoncentrera till ”Digitala och fysiska läromedel”:

Vi beställer online, i mina ämnen, i matte så finns det matteböcker till datorer. Det brukar variera lite, en del elever tycker fysiska böcker är bättre och en del tycker det är bra i datorn. Då slipper de släpa på en extra bok i väskan. Det är olika… vi gör mycket för att eleven känner så. Mest för att vissa är vana med datorer och andra är inte lika vana. [GB:S9:R410]

”Digitala läromedel”

Ja, alltså tanken är att vi jobbar med digitala läromedel. Så vi har inga böcker. Eller inte så många. Vi har lite böcker, lite grann. Lite matte-böcker. Men annars så har vi inte så mycket, inte i den årskursen som jag har. Kanske lite mer på lågstadiet. Men i

mellanstadiet, högstadiet har vi inga böcker. Det är ibland, att vi tar fram kartböckerna. Eller som nu, där fallet är att våra surfplattor har blivit stulna. Så har vi tagit fram lite böcker, men alla våra läromedel är ju digitalköpta. [UM:S2:R65]

Efter att vi meningskoncentrerat innehållet är det lättare för oss att finna både det

gemensamma och skillnaden, men också det självständiga, i respondenternas uttalanden. När vi sedan har funnit de mönster som tycks vara betydelsefulla i respondenternas uttalanden, expanderas innehållet tillbaka till ursprunget och resultaten som presenteras utgår från respondenternas fulla beskrivningar. Utifrån dessa beskriver vi, snarare än att analysera, våra respondenters livsvärld (Kvale & Brinkmann 2014). Som forskare är vår roll objektiv under analysprocessen för att presentationen av intervjuerna ska kunna ske på ett så rättvisande sätt som möjligt (Fejes & Thornberg 2015). Som ett sista steg frågar vi våra respondenter om de anser att vår analys stämmer med deras uttalande, för att säkerställa att vi har gjort en rättvisande analys.

3.7 Litteratursökning

För att hitta litteratur till denna studie har vi sökt i databaserna LIBRIS, DIVA och ERIC. Tidskrifter har vi funnit tillgängliga online på Örebro Universitets egen databas för tidskrifter.

17

Vi har också använt oss av snöbollsurval, där vi i en uppsats eller avhandling hittat referenser och då gått vidare till grundkällan. Utifrån vår litteratursökning har vi hittat många

avhandlingar om datorn i klassrummet, de flesta med fokus på användningen av datorn i sig eller i relation till kunskapsutveckling. Avhandlingar och litteratur som behandlade digital pedagogik visade sig vara begränsade i antal, men utgjorde trots det en tillräckligt stor bas för vår studie.

18

4 Resultat

Studiens resultat inleds med en kort beskrivning av varje respondent. Därefter presenteras en sammanställning av det innehåll som framträder som betydelsefullt för respondenterna, vilket delas upp tematiskt för att ge en överblick. Ur respondenternas beskrivningar framträder likheter och skillnader men även självständiga utsagor, detta för att få fram en så bred bild som möjligt av fenomenet.

4.1 Läraren Gun-Britt

Sedan sju år tillbaka arbetar Gun-Britt i en mellanstor stad som gymnasielärare i svenska och matematik för elever med olika diagnoser, så som språkstörning, dövhet och

hörselnedsättning. Skolan använder sig av 1:1 där samtliga elever har bärbara datorer. I vissa fall använder elever surfplattor, beroende på vilket gymnasieprogram eleverna tillhör. De teoretiska programmen har datorer medan de praktiska programmen tenderar till att ha surfplattor. Gun-Britts historia med teknik i klassrummet började tidigt när hon utöver läraryrket fick börja arbeta som lärspridare. Hennes uppgift som lärspridare är att tillgodose sig kunskap om teknik i klassrummet genom föreläsningar, workshops och seminarier. Med inspiration och kunskap om digital pedagogik är tanken att hon ska sprida kunskapen vidare till sina lärarkollegor. Hennes upplevelse av teknik i klassrummet är i överlag positiv. Gun-Britt beskriver att tekniken har blivit ett naturligt inslag i klassrummet vilket inte var

självklart för tre år sen. Hon beskriver att tekniken har gett henne betydligt större möjligheter i form av stöd för elever och den används varje dag.

4.2 Läraren Ulla-Maj

Sedan två år tillbaka arbetar Ulla-Maj på en friskola med cirka 200 elever, belägen i en mellanstor stad. Hon arbetar som klassföreståndare och har just nu en årskurs fem där hon undervisar i svenska, matematik, bild och samhällsorienterande ämnen. Utöver detta

undervisar hon även tyska i årskurs åtta och hjälper till som resurs i årskurs sex. På Ulla-Majs skola jobbar de med 1:1 på mellan- och högstadiet och 1:2 på lågstadiet. På mellanstadiet tilldelas eleverna en varsin surfplatta och på högstadiet tilldelas de varsin bärbar dator. På lågstadiet finns en uppsättning med surfplattor att använda, som är hälften så många som eleverna. Läraren beskriver att det beror på att eleverna i den åldern inte använder surfplattor i samma utsträckning utan till största del använder den till inlärnings-applikationer. På hög- och mellanstadiet har de i sin tur mycket av sitt skolmaterial i själva enheten och en stor del av skolarbetet är interaktivt. Till exempel använder de digitala läromedel istället för fysiska,

19

vilket gör att det blir nödvändigt för undervisningen att använda bärbar dator eller surfplatta under hela dagen.

4.3 IT-pedagogen Rut

Sedan tre och ett halvt år tillbaka arbetar Rut som IT-pedagog i en mellanstor stad, hon har också en 12-årig bakgrund som grundskollärare. Hon har varit med under övergången från Blackboard till Whiteboard i klassrummen. Tekniken var något som fascinerade henne redan från början och hon såg potentialen i vad man kunde göra med den. Så småningom kom det ett tillskott till klassrummet i form av en SMART Board, vilket är en interaktiv Whiteboard. Hon beskriver att hennes arbetssätt förändrades helt och saker som var omöjliga att göra tidigare var nu möjligt. Hennes nuvarande arbetsplats är statlig och har därför mer resurser än jämfört med en kommunal och därför kan skolan ha en IT-pedagog på heltid. Då det finns en avsaknad av arbetsbeskrivning har det gett henne fria händer att prova sig fram i arbetet och har därmed utformat ett arbetssätt. Hon besöker olika klasser, rektorn och även lärare och hon träffar både individer och grupper. Under besöken kan de ställa frågor om tekniska detaljer de vill veta mer om men även kurser anordnas av Rut för att utbilda personalen i hantering av digital teknik. Skolan har i dagsläget haft 1:1 sedan två år och hon menar att hennes roll som IT-pedagog är att hon ständigt finns tillgänglig för lärarnas behov.

4.4 Läraren Anna-Greta

Sedan två år tillbaka arbetar Anna-Greta som språklärare på en gymnasieskola i en mellanstor stad. Hon har på tidigare arbetsplatser undervisat i både tyska och engelska men undervisar nu enbart i engelska. Hon har teckenspråkiga elever som har varsin bärbar dator som de använder på lektionerna. Anna-Greta är begränsad i sitt teckenspråk och använder därför tolk när hon undervisar dem. Hon upplever att hon får mycket stöd av datorn när hon ska kommunicera med sina elever. Hon har vidare varit lärspridare i cirka fem år vilket innebär att hon fått delta i mycket utbildningar i datoranvändning och sedan återvänt till sitt arbetslag och spridit kunskapen vidare. Hon fungerar även som ett bollplank till andra lärare, där de kan diskutera hur datorer kan användas i undervisningen. Numera är hon förstelärare med IT-fokus, det ingår fortfarande i hennes uppdrag att vara ett stöd för andra lärare men hon skickas inte på lika mycket utbildningar längre och är osäker på om titeln lärspridare fortfarande används. På skolan arbetar eleverna med 1:1 och tanken är att datorerna ska användas i största möjliga utsträckning. Hon beskriver datorer som ett hjälpmedel som öppnar upp för nya möjligheter.

20

4.5 Pedagogiska möjligheter med digitala enheter i undervisningen

Det blir synligt i respondenternas beskrivningar att fokuset på mjukvara är stort och det framstår som att de har ett stort urval av program. Som en följd av det kan lärarna också välja ett program som passar för just deras undervisningsform och sedan använda det som ett verktyg i undervisningen.

Så att, jo vi har fått utbildning. Men utbildningen har oftast varit som att, det har regnat verktyg på oss. Förstår ni, så man får väldigt mycket och plocka själv och får sedan sätta igång med det. [AG:S3:R115]

Ett av de verktyg som alla respondenter har gemensamt är lärplattformar, vilket oftast är en hemsida med inloggning, som fungerar som ett administrativt verktyg och en

kommunikationskanal mellan lärare och elever. Rut förklarar att den skola hon jobbar på har provat olika lärplattformar innan de bestämde sig för just Schoolnet. Hon förklarar att Schoolnet har betydligt mer självhjälp, som handleder lärarna i olika funktioner, än många andra lärplattformar. Handledningen gör att lärarna själva kan lösa de problem som uppstår innan de går vidare till Rut. Vidare beskriver hon att lärarna ofta använder sig av

lärplattformen som ett verktyg för att dela nyheter, omdömen, planering och material. På skolan som Gun-Britt jobbar på använder de lärplattformen It’s learning. Hon beskriver att denna har underlättat mycket för hennes administrativa arbete. Vidare beskriver Gun-Britt att både elever och föräldrar kan logga in på plattformen för att se progressionen i elevens arbete samt omdömen och betyg, istället för att elevarbeten och omdömen enbart stannar i

klassrummet. På den skola som Anna-Greta jobbar använder de också It's Learning.

Vi använder det för information, för bedömning och en del uppgifter kan man faktiskt göra där. Man kan göra test i systemet. Jag vet inte hur mycket man använder just de delarna. Men framförallt för information. Man loggar lektioner, planerar liksom. Så att eleverna kan följa med lätt och se vad som händer på lektionen. Om man inte varit där ska man lätt kunna gå in i It’s learning och se vad det var de andra gjorde, så att man kan jobba ikapp. [R:S2:R95]

Hon ser det som positivt att elever kan gå in och följa planeringen och då vid frånvaro även ha möjligheten att jobba ifatt hemifrån. Skolan som Ulla-Maj jobbar på använder sig istället av Classroom, ett verktyg som Google tillhandahåller. I Classroom lägger hon upp planering, uppgifter och länkar till eleverna. Hon ser i likhet med Anna-Greta fördelar med att eleven ges möjlighet att ta igen skolarbete vid sjukdom, då materialet hela tiden finns tillgängligt i ett så kallat klassrum. På så vis ges eleverna också möjlighet att förbereda sig inför lektionen, så att de snabbt kan starta upp. Eftersom Google Classroom saknar vissa administrativa

21

lärarnas interna planeringar och alla uppgifter. Hon beskriver att samverkan förbättrats mellan skola och hem på så vis att Unikum ger föräldrar och elever möjlighet att logga in och ta del av elevens omdömen och resultat i de olika ämnena. Utifrån dessa beskrivningar går det att urskilja att datorn fungerar som ett administrativt verktyg för lärarens arbete.

Ulla-Maj ser Googles olika produktivitetsverktyg som en stor fördel, då samtliga är

kostnadsfria och lättanvända program som hon upplever ändamålsenliga för undervisningen. I likhet med Ulla-Maj använder Gun-Britt och Anna-Greta molntjänsten Google Drive för att spara filer, lektionsplaneringar och skoluppgifter. Deras elever löser sina skoluppgifter med hjälp av Googles egna motsvarighet till Word, Excel eller Powerpoint. Gun-Britt upplever att tekniken har bidragit till att förändra formen av grupparbete. Tidigare satt elever tillsammans och turades om att skriva, idag kan elever till exempel arbeta simultant i Google dokument. Gun-Britt menar att just möjligheten att samarbeta simultant inte fanns tidigare och förklarar att eleverna nu har möjlighet att skriva in text i dokumentet och vara delaktiga på ett helt annat sätt. Baserat på beskrivningarna ovan går det att urskilja att datorn fungerar som ett produktivitetsverktyg i undervisningen.

Rut har ett urval av olika digitala inlärningsprogram att erbjuda de lärare som jobbar på hennes skola, och hon förklarar att lärarna flitigt använder sig av dem. Ett av de program hon nämner är Qnoddarnas värld som är en inlärningsapp som finns till surfplattor och lämpar sig för mindre barn. De ygre eleverna upplever den både motiverande och engagerande.

Inlärningsappen är uppbyggd som trappsteg där elever kommer högre upp genom att klara av vissa hinder och på så sätt låsa upp nya nivåer. Rut menar att denna form av tävlingsmoment, som en del i inlärningen, också kan uttryckas som gamification. Grundtanken med

gamification i undervisningen är att eleverna ska motiveras och engageras mer i sina

skolarbeten. Ulla-Maj beskriver ett program vid namnet Kahoot!, där eleverna tävlar mot varandra. Läraren kan i detta program exempelvis skriva in frågor och alla elever har möjlighet att svara på en varsin enhet. Hon berättar att hennes elever även gillar att skapa egna Kahoot!, där de andra eleverna då får möjlighet att svara. Hon förklarar att detta tränar deras metakognitiva förmåga, på så vis att de får möjlighet att återskapa tidigare kunskap i ny form. Ulla-Maj ser också möjligheter med ett annat program, Quizlet, som bygger på

gamification:

Quizlet är ett program där man kan köra i lag. Tävlingar i lag. Prov skulle man kunna göra där. Och de är väldigt roliga, i och med att eleverna tävlar. Eleverna tycker om att tävla, det gör dom. Även om inte alla tycker att det är bra, pedagogiskt sett, att de

22

behöver tävla. Men det är någonting som uppmuntrar eleverna och de tycker att det är roligt. [UM:S7:327]

Ulla-Maj ser positivt på tävlingsmomenten, då hennes elever blir motiverade av detta. Anna-Greta använder däremot Quizlet på ett annat sätt, hon använder det när eleverna ska lära sig glosor. Hon beskriver att det snabbt går att skapa ordlistor i detta program, till exempel utifrån nyhetstexter. Hon förklarar att eleverna kan träna på dessa med så kallade "flashcards" samt att de kan öva på att skriva ordet och slutligen göra ett test. Eleverna blir sporrade av detta arbetssätt då de gärna vill ha hundra procent på sina test, så de håller på tills de har alla rätt. En positiv sak som hon ser med detta program är att eleverna kan ladda hem det till sin mobil och träna på glosorna på bussen och att de dessutom kan gå tillbaka och repetera när de vill, eftersom att allt finns under en mapp. Ur beskrivningarna ovan går det att urskilja att eleverna har möjlighet att använda datorn som ett motiverande verktyg.

SMART Notebook är ett program som används väldigt flitigt av lärarna på Ruts skola. SMART Notebook används tillsammans med en SMART Board. Det går att skriva för hand med en speciell penna på Smartboarden och vid önskemål kan skriften även omvandlas till text, som om den vore skriven med hjälp av ett tangentbord. På SMART Board kan elever och lärare också lägga upp videoklipp, bilder och texter. På Ruts skola används också surfplattor vid vissa tillfällen, även om de egentligen använder bärbara datorer. Rut beskriver ett tillfälle där elever gått ut för att filma med sin surfplatta. Efter att de filmat användes iMovie för att redigera råmaterialet, genom att skapa effekter och klippa ihop till en färdig film. Rut menar att läraren förenklar skoluppgiften för eleverna när hela processen genomförs på surfplattan, eftersom att iMovie redan finns förinstallerat blir arbetsprocessen sömlös. Rut menar att läraren på så vis eliminerar onödiga hinder för eleverna. Hon förklarar även att det är betydligt lättare att hantera en surfplatta, istället för en bärbar dator, vid utomhusaktiviteter. Även Ulla-Maj nämner att hennes elever kreerar filmer i iMovie, och förklarar att dessa till exempel kan användas till att läggas ut på Youtube eller i en blogg för att på så vis nå ut till en viss målgrupp. Utifrån beskrivningarna går det att urskilja att elever får möjlighet att vara kreativa och använda datorn som medieverktyg.

Ulla-Maj tar upp ett exempel där datorn uppvisar en stor möjlighet som tidigare ansetts som omöjligt. Nämligen att kunna kommunicera direkt med människor från andra länder.

Och det finns något sådant program redan för klasser med moderna språk. Där man kan boka ett möte med en klass i Peru. Och försöka då att prata med dem på spanska […] Man kan gå in, prata med dem, boka ett möte med deras lärare. Ha kameran långt ifrån. Det är väldigt enkelt. Via datorn, koppla till projektorn. Så har du hela klassen där som vinkar till varandra och pratar. [UM:S6:R290]

23

På det sättet kan eleverna lära sig språken eller lära sig andra länders kultur på ett sätt som tidigare inte var möjligt. Ur denna beskrivning går det att urskilja att datorn används som ett kommunikationsverktyg.

4.5.2 Digitala enheter som hjälpmedel och anpassning

Rut ser också andra möjligheter med användning av videoupptagning. Hon förklarar att inspelningsfunktionen på datorn kan ge teckenspråkiga elever möjlighet att, redogöra uppgifter och dokumentera samtal direkt in i webbkameran på datorn, med hjälp av

teckenspråk istället för i skrift. Detta innebär att eleverna får en ärlig chans att uttrycka sig på sitt modersmål istället för deras andraspråk, svenska. Detta gynnar även teckenspråkiga elever i andra ämnen, där prestationer inte bör baseras på språknivå utan snarare på kunskapsnivå. Gun-Britt menar att hennes elever är väldigt visuella, som en följd av sina diagnoser och det är därför en fördel för dem när de ska redovisa i och med att det går att klistra in videoklipp, bilder och ljud i Powerpoint för att förstärka innehållet, vilket också blir ett stöd för eleverna.

Ja, jag har ju större möjligheter… att göra olika saker nu. Nu har vi digitala hjälpmedel och speciellt för våra elever till exempel. s-elever som ibland behöver få text upplästa. Då är det enkelt med dator för i datorn finns det hjälpmedel… program… programvara som hjälper till med sådana saker. Det finns också även appar som kan göra så att när man pratar… blir det till text. Det är till för dem som har svårt att skriva själv och då innebär det att det blir lättare för dem att producera text. De… Innan den digitala hjälpmedel körde de fast med att skriva på papper. [GB:S4:R161]

Gun-Britt förklarar att datorn ger gymnasieelever med språkstörning möjlighet att kunna producera större mängd text med hjälp av TTS (Text-to-speech). TTS är ett hjälpmedel i datorn som kan läsa upp texter för elever som till exempel har svårt att läsa själv. Innan TTS hade eleverna stora svårigheter att genomföra skolarbetet utan att köra fast, vilket bidrog till att de inte kunde producera texter i samma utsträckning. Numera slipper de lägga tid på att söka efter lösningar och kan därmed börja producera text med reducerad svårighet. Rut använder i sin tur också talsyntes, till elever på grundskolenivå. Rättstavningsprogrammet Stava Rex är också något som hon använder sig för att eleverna ska få hjälp med att stava rätt på svenska.

Ulla-Maj beskriver att digitala läromedel anpassar sig för elevers olika förutsättningar. Om en elev till exempel har svårt för att läsa kan eleven använda sig av en knapp som gör att datorn läser upp texten åt eleven. Hon förklarar också att en elev med en funktionsnedsättning som till exempel hindrar eleven från att hålla i pennan, gynnas av digitala läromedel då det bara är att klicka istället för att skriva. Gun-Britt och Rut förklarar att elever kan ta stöd av talsyntes

24

för att kunna producera mer eget material. Vi kan se i respondenternas beskrivningar att elever på olika sätt använder datorer som hjälpmedel i undervisningen.

Undervisningens utformning kan vidare te sig på olika sätt, beroende på vilka kunskaper elever besitter. Anna-Greta förklarar att en del elever kan behöva ett specifikt arbetssätt för att känna sig trygga i skolarbetet. Det finns till exempel de elever som behöver ett strukturerat arbetssätt som gör att eleven direkt kan börja arbeta, utan en lång startsträcka där allt går ut på att eleven försöker förstå hur uppgiften ska utföras. Hon beskriver också att elevens intresse för ämnet till en viss del kan avgöra undervisningens utformning. Anna-Gretas beskrivning ger oss en bild av att datorn kan anpassa sig till elevens olika behov, intressen och

kunskapsnivå.

4.5.3 Digitala enheter som läromedel

Det blir synligt ur två av respondenternas beskrivningar att digitala läromedel får relativt stort utrymme i undervisningen, dock finns de fysiska läromedlen kvar hos en av dem som

komplement till de digitala. På Gun-Britts skola kan eleven själv välja fysiska eller digitala läromedel.

Vi beställer online, i mina ämnen, i matte så finns det matteböcker till datorer. Det brukar variera lite, en del elever tycker fysiska böcker är bättre och en del tycker det är bra i datorn. Då slipper de släpa på en extra bok i väskan. Det är olika… vi gör mycket för att eleven känner så. Mest för att vissa är vana med datorer och andra är inte lika vana. [GB:S9:R410]

Hon beskriver vidare att innehållet är detsamma i de olika formerna av läromedel, men att skillnaden hon ser är att den digitala boken har interaktiva uppgifter. Hon ser det vidare som en stor fördel att elever själva kan välja vilket typ av läromedel som fungerar för dem, vilket skulle kunna ses som individanpassning. På Ulla-Majs skola använder de i princip inte fysiska läromedel utan bara digitala från Gleerups.

Ja, alltså tanken är att vi jobbar med digitala läromedel. Så vi har inga böcker. Eller inte så många. Vi har lite böcker, lite grann. Lite matte-böcker. Men annars så har vi inte så mycket, inte i den årskursen som jag har. Kanske lite mer på lågstadiet. Men i

mellanstadiet, högstadiet har vi inga böcker. Det är ibland, att vi tar fram kartböckerna. Eller som nu, där fallet är att våra surfplattor har blivit stulna. Så har vi tagit fram lite böcker, men alla våra läromedel är ju digitalköpta. [UM:S2:R65]

Till skillnad från Gun-Britt beskriver hon vidare en viss skillnad mellan de fysiska och de digitala läromedlen. Hon beskriver att de digitala ser ut som de fysiska vid en första anblick, men innehåller interaktiva funktioner som inte finns i den fysiska boken. Till exempel beskriver hon att ett uppslag kan innehålla filmer, fördjupningstexter och länkar som eleven kan använda sig av. Det finns också en knapp som eleven kan trycka på för att få texten

25

uppläst för sig. Dessutom finns där de uppgifter som på ett sätt ersätter det fysiska arbetshäftet. Det är liknande uppgifter som i arbetshäftet, men de är interaktiva och

sammanställs när eleven är färdig. Ulla-Maj förklarar att detta hjälper henne att se hur många gånger en elev har gjort en uppgift och vad resultatet blev. På så vis kan hon ge hennes elever individuellt stöd utifrån det. Hon ser klara fördelar med digitala läromedel när det gäller att anpassa för elevers olika behov. Dock nämner hon att vid till exempel stöld av utrustning, behöver personalen leta fram fysiska böcker. Vi kan se i våra respondenters beskrivningar att digitala läromedel får stor plats i undervisningen på grund av deras möjlighet att anpassa sig efter eleven, men att det fortfarande finns ett behov av att använda de fysiska läromedlen av olika anledningar.

4.5.4 Digitala enheter som struktur

Gun-Britt beskriver att den digitala enheten tillsammans med molnet 1har underlättat mycket för det administrativa arbetet för lärare i skolan, då det är lätt att organisera och hitta tillbaka till materialet eftersom att det ständigt finns tillgängligt. Hon förklarar vidare att elevernas förmåga att organisera sitt material inte alltid är tillräcklig, även om eleverna många gånger innehar viss digital kompetens:

Jo, de flesta elever har digital kompetens och nästan alla är vana med mobilen eller datorer och de är uppvuxna med det. Men det märks att elever ofta har begränsningar i kunskap. Ofta är de vana med att spela spel och så. Men när det kommer till skolarbeten. När de ska skriva och spara dokumentet och plötsligt så vet de inte var de har sparat filen. Och sen att hitta tillbaks till samma dokument. De har inte… Många elever har svårt för det här… [GB:S6:R285]

Gun-Britt menar att eleverna har svårt att hålla koll på var de sparat sitt arbete. Hon ser dock i och med det en fördel med molntjänster, då hon menar att materialet som sparats där alltid finns kvar. Detta minimerar också risken att slarva bort sitt material avsevärt. Om en elev då glömt eller förlorat sin dator, finns dessutom möjligheten att plocka fram det material som eleven jobbat med tidigare och sedan direkt fortsätta arbetet på en annan dator. Anna-Greta beskriver även hon att hennes elevers förmåga att strukturera sitt material är begränsad:

De skulle behöva ha en grundkurs i datastruktur; hur man mappar upp saker, var man sparar saker och så. Och det är egentligen så att vi har köpt den tjänsten. Men kanske att det kommer för tidigt. De kommer nya hit till skolan, de ska lära känna alla. De kan inte ta in på en föreläsning hur man gör med datorn också. Det är inte det som är deras fokus just då, utan det är något som behöver komma successivt och med jämna mellanrum och kanske under en längre period i början. Istället för en halv dag där det bara dundras in [AG:S5:R204]