LÄRARPROGRAMMET
Fritidshemmets fysiska miljö
Barns tankar och upplevelser
Annika Olsson &
Victoria Bergström
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008
Handledare: Marianne Dahl Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel: Fritidshemmets fysiska miljö – Barns tankar och upplevelser
Författare: Annika Olsson & Victoria Bergström
Handledare:
Marianne Dahl
ABSTRACT
Föreliggande studie syftar till att vinna kunskap om hur barn uppfattar sin fysiska inom- samt utomhusmiljö på fritidshemmet med fokus på lokalernas utformning och användningsområden samt hur de upplever fritidshemmets utseende. Studien har genomförts på tre olika fritidshem med sammanlagt 16 deltagande barn som intervjuats i mindre grupper, dessutom har den valda metoden kompletterats med observationer av lokalerna. I resultatet redovisas barnens svar utifrån begreppen vila, rörelse och kreativitet. Barnens svar visar att de överlag verkar nöjda med sina respektive fritidshem och att de använder miljöerna på det vis de är avsedda att användas.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION...3 2 BAKGRUND ...4 2.1 Fritidshemmets historik ... 4 2.1.1 Arbetsstugor ... 4 2.1.2 Eftermiddagshem... 5 2.1.3 Fritidshem... 5 2.2 Centrala begrepp ... 6 Skolbarnomsorg ... 6 Lokalmässig Integration ... 6 Miljö... 6Lokal, rum och plats ... 7
Marginalområden och hemliga lekmiljöer... 7
Platsidentitet... 7
Kreativitet... 8
2.3 Fritidshemmets fysiska miljö ... 8
2.3.1 Lokaler och miljö... 8
2.4 Teoretiska ramar ... 8
2.4.1 Sociokulturellt perspektiv och Interaktionell utvecklingssyn ... 8
2.4.2 Miljöpsykologi... 9
2.4.3 Estetikens betydelse – rums regler och signalerade budskap... 9
2.4.4 Barndomsgeografi och barnkultur ... 10
2.4.5 Barns perspektiv och barnperspektiv... 10
2.5 Tidigare forskning ... 11
2.5.1 En integrerad skola och fritidshem ... 11
2.5.2 Inomhusmiljöer... 12
2.5.3 Utomhusmiljöer ... 14
2.5.4 Forskning utifrån barns perspektiv ... 14
3 SYFTE ...16
4 METOD ...17
4.1 Intervjuer... 17
4.1.1 Etik och goda förutsättningar ... 17
4.2 Observationer ... 18
4.3 Val av undersökningsgrupp ... 19
4.4 Databearbetning ... 19
4.5 Tillförlitlighet och giltighet ... 20
5 RESULTAT ...21
5.1 Beskrivningar av fritidshemmens fysiska miljöer... 21
5.1.1 Fritidshemmet ”Ugglan” ... 21
5.1.2 Fritidshemmet ”Pärlan”... 21
5.1.3 Fritidshemmet ”Snöflingan”... 22
5.2 Lokalernas utformning... 23
Målar- och pysselrum... 23
Entré och korridor ... 23
Kök... 23
Dockrum och dockhörna... 24
”Mysen” och soffan ... 24
Utomhus... 24
Övriga utrymmen... 24
5.2.1 Slutsats ... 25
5.3 Miljöernas användningsområden ... 25
5.3.1 Vila och avskildhet ... 25
5.3.2 Rörelse ... 26
5.3.3 Kreativitet... 27
5.3.4 Slutsats ... 28
5.4 Estetikens betydelse ... 28
5.4.1 Barnens beskrivningar... 29
5.4.2 Barnens förslag på förändringar ... 29
5.4.3 Slutsats ... 30
6 DISKUSSION...31
6.1 Plats för vila, avskildhet, rörelse och kreativitet ... 31
6.2 Estetik på Fritidshemmet ... 32
6.3 Integrerade lokaler ... 33
6.4 Pedagogiska implikationer ... 33
6.5 Förslag på fortsatt forskning... 34
1 INTRODUKTION
Barn är barn, inte små versioner av vuxna, därför har barn andra behov än vuxna och ställer andra krav på sin omgivning. Kontor och fikarum i all ära, men barn behöver miljöer som stimulerar och inspirerar till lek, arbete, rörelse och umgänge (Skantze, 1989).
Torstensson-Ed och Johansson (2000) liksom Persson (2008) skriver i sina respektive forskningsöversikter om bristen på forskning rörande fritidshemmets lokaler eller hur de påverkar de barn som befinner sig där. I början av många studier nämns lokalernas betydelse plikttroget men problematiseras sällan vidare. Dessutom finns det relativt lite forskning som undersökt barns syn på eller upplevelser av de lokaler som de vistas i stora delar av dagen. Många barn spenderar en större del av dagen i samma lokaler, då skola och fritidshem har blivit alltmer integrerade. De båda verksamheterna får dela på samma utrymme men på olika tider av dagen vilket innebär att lokalerna måste kunna fylla flera olika syften och tillfredsställa många olika behov.
I Sverige är idag nästan 80 procent av alla barn i åldern 6-9 år inskrivna i fritidshemmet (Skolverket 2008). Dessa barn vistas utanför hemmet många timmar varje dag om man räknar både tiden i skolan och tiden i fritidshemmet. Av alla barn inskrivna i fritidshemmet, även de äldre än nio år, har 98 procent en rektor som ansvarar både för deras skola och för deras fritidshem. Det i sin tur betyder att skola och fritidshem ofta samsas om samma lokaler. I följande arbete kommer fokus att ligga på barn som är inskrivna både i skola och fritidshem och de miljöer som de dagligen vistas i.
Skolverket (2007) har publicerat de Allmänna råd och kommentarer för kvalitet i
fritidshem som styr utformningen av fritidshemmets lokaler och utemiljö. I dessa står
att finna kommunens ansvar för att lokaler och utemiljö är säkra, hälsosamma, trygga och utvecklande. De ska också vara utformade så att de skapar möjligheter för en god och varierad pedagogisk verksamhet som hjälper barn att utvecklas och lära både enskilt och i grupp. Fritidshemmets utformning och verksamhet bör utgå ifrån barnens intressen och behov. Storlek och utformning med miljöfaktorer såsom ljud, ljus, luft och material bör möjliggöra god pedagogisk verksamhet. Det ska finnas utrymme för olika slags aktiviteter såsom skapande, rörelse och vila. Vad gäller pedagogik och säkerhet bör lokalerna och utemiljön vara överblickbara samtidigt som barnen bör ges möjlighet att koppla av och leka i avskildhet. Utemiljön bör ge utrymme för både utforskande aktiviteter och platsbundna lekar då dessa aktiviteter ses som betydelsefulla för barns lärande och utveckling. Barnkonventionen (Unicef, 1989), på vilken Skolverkets allmänna råd vilar, visar alla barns rätt till vila, fritid, lek och rekreation i anpassning till ålder.
Då vi själva genom VFU-perioder och vikariat kommit i kontakt med flera olika fritidshem och sett hur de är utformade har ett starkt intresse för fritidshemmets fysiska miljö väckts. De fritidshemsmiljöer vi mött har i många fall gett ett väldigt rörigt intryck och har ur ett vuxenperspektiv verkat relativt inspirationsfattiga. Vad som är intressant är dock hur barnen upplever den fysiska miljön på fritidshemmet. Det är vad vår undersökning syftar till att söka ta reda på.
2 BAKGRUND
I bakgrundskapitlet kommer det att redogöras för fritidshemmets historik. Därefter följer de begrepp och definitioner som är centrala för vårt arbete. Ett kapitel har avsatts för några allmänna råd gällande fritidshemmets lokaler och ytterligare ett för arbetets teoretiska ramar. Bakgrundskapitlet avslutas med att belysa tidigare forskning inom ämnet.
2.1 Fritidshemmets
historik
I det här kapitlet berättas kortfattat om fritidshemmets historia, främst ur ett lokalmässigt perspektiv. Det kommer också att nämnas verksamhetens historia då den i viss mån påverkat utformningen av lokalerna. Av intresse är också det syfte som fritidshemmet har haft genom tiderna då det har ändrats i olika riktningar under olika perioder.
2.1.1 Arbetsstugor
Starten till den första verksamhet som kan liknas vid ett fritidshem var arbetsstugorna. De första startades upp 1887 (Johansson, 1985) som en konsekvens av att båda föräldrarna i familjerna hade börjat arbeta, ofta inom industrin (Slunga, 2000). Med två föräldrar som arbetade var barnen utelämnade till att ta hand om sig själva efter skolans slut. Detta blev ett bekymmer, framför allt i storstäderna där ungdomskriminaliteten ökade drastiskt. I Stockholm initierades arrangemanget med någon sorts verksamhet för barnen efter skolan. Initiativtagare till arbetsstugorna, som de blev kallade, var Anna Hierta-Retizius. Arbetsstugornas uppgift var att rusta de fattigaste barnen i samhället för ett fortsatt liv inom något yrke samt att hålla dem borta från tiggeriet (Johansson, 1985). Barnen skulle tränas i att behärska olika hantverk såsom snickeri, sömnad, borstbinderi och halmarbeten. Fokus låg på praktiska arbeten, sådant som man kunde göra med sina händer, men det ingick också läxläsning samt ett mål mat (Slunga, 2000).
Året 1915 fanns det bara i Stockholm 22 arbetsstugor, men det var inte bara i städerna som dessa inrättades (Johansson, 1985). Även på andra platser, såsom mindre städer och landsorten, hade det på denna tid börjat dyka upp arbetsstugor. Deras utformning skilde sig något åt från de stugor som etablerat sig i städerna. Främst i de norra delarna av landet liknades dessa arbetsstugor vid internat där barnen bodde under längre tider. Anledningen var att norra Sverige var glesbefolkat och att det inte vore hållbart att upprätta arbetsstugor i varenda liten by (Slunga, 2000).
Under denna första tid i fritidshemmets historia var den huvudsakliga uppgiften att se till att barnen hade en vettig fritid och att de lärde sig hantverk som de senare kunde ha nytta av som försörjningsmedel. Det finns få beskrivningar av hur lokalerna som användes såg ut, men i Slungas (2000) kartläggning av arbetsstugorna i norra Sverige finns en del bilder från olika arbetsstugor. Där kan man se en grupp pojkar samlade runt en snickarbänk med en hylla med verktyg i bakgrunden. Det finns också bilder på barn som sitter runt ett långbord och äter sin kvällsmat, pojkar som sågar ved och flickor som torkar disk i köket.
På 1930-talet skedde många förändringar som kom att påverka arbetsstugorna. Skolan kom att ta hand om barnen under en större del av dagen än vad som varit aktuellt tidigare. Det infördes slöjd och gymnastikundervisning samt skolmåltider. Dessutom hade det kommit lagar som reglerade arbetstider i industrin och föräldrarna var hemma i större utsträckning än tidigare. Därtill minskade antalet barn i varje familj. Från och med 1941 kom nya stadgar som informerade om att arbetsstugornasuppgift nu var att se till att de barn som saknade tillsyn efter skolans slut erbjöds plats samt sysselsättning och läxläsning. Här igenom började också namnet arbetsstugor försvinna till förmån för begreppet eftermiddagshem (Johansson, 1985).
2.1.2 Eftermiddagshem
Rohlin beskriver i Vägar till pedagogiken i förskola och fritidshem (2000) att det nu uppstod nya aktiviteter som barnen kunde sysselsätta sig med. Slöjdandet som varit viktigt i arbetsstugorna fanns kvar men dess huvudsakliga uppgift var inte längre att lära barnen ett hantverk som de kunde försörja sig på, utan som en del av det utbud av aktiviteter som erbjöds barnen på deras fritid. Andra aktiviteter kunde vara sång och musik, teater och litteratur. Eftermiddagshemmen skulle vara så lika ett vanligt hem som möjligt. Det skulle vara möjligt att ta med sig en kamrat dit eller att istället för att gå till eftermiddagshemmet följa med hem till en kamrat. Personal och barn skulle äta tillsammans och det skulle ingå för barnen att hjälpa till med de sysslor som man kunde tänka att de fått utföra om de varit hemma (a.a.).
2.1.3 Fritidshem
Under år 1964 startade den första fritidspedagogutbildningen efter att det diskuterats om det inte borde införas en speciell utbildning för de som hade hand om barnen efter skoltid (Rohlin, 2000). Därmed bytte eftermiddagshemmen så småningom namn till fritidshem. I slutet av 1970-talet startade barnstugeutredningen, SOU 1974:42, som hade som syfte att kartlägga yngre skolbarns fritid och som utmynnade i att fritidshemmet 1988 fick ett eget pedagogiskt program med en förskoleinspirerad pedagogik (Rohlin, 2000).
På 1980-talet var det vanligt att fritidshemmen hade sina egna lokaler intill skolan precis som arbetsstugorna hade haft, alternativt delades lokalerna med förskolan. Men detta kom att ändras i och med ett antal försöksverksamheter med integrerad skola och fritidshem som startade i slutet av 1980-talet och som följdes av ännu fler samarbeten på 1990-talet. År 1998 överfördes ansvaret för fritidshemmen och förskolan till Skolverket från att tidigare ha tillhört Socialstyrelsen och fritidshemmet blev då också inkluderat i läroplanen (Rohlin, 2000). Samma år gjorde Skolverket (1998) en utvärdering som visade att det var väldigt få fritidshem som fortfarande hade egna lokaler som bara användes till fritidshemsverksamhet, de allra flesta hade flyttat in i skolans lokaler.
Dagens fritidshem är en icke obligatorisk pedagogisk miljö utan formella krav på sig att lära barn sådant som kan betygsättas eller utvärderas (Klerfelt, 1999). Hit kommer barn i behov av omsorg i anslutning till skoltiden, före och/eller efter och barnets schema bestäms utifrån vårdnadshavarens arbetstider. De flesta fritidshem är belägna
i eller i nära anslutning till skolans lokaler och kan se ut på flera olika sätt utifrån syfte, behov och tillgång till utrymmen. Fritidshemmets verksamhet fokuserar bland annat på skapande, rörelse, vila och utvecklingen av social kompetens. Torstensson-Ed och Johansson (2000) påpekar också att fritidshemmets syfte inte bara är att komplettera skolan utan att erbjuda barn stöd i deras utveckling samt en meningsfull fritid. Fritidshemmet står under läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet (Utbildningsdepartementet, 1998), men läroplanen
gäller inte fullt ut då fritidshemmet är en frivillig verksamhet.
2.2 Centrala
begrepp
I följande kapitel görs försök att tydliggöra och förklara de begrepp som anses väsentliga för arbetet, studien och det syfte som den har.
Skolbarnomsorg
Begreppet integrerad skolbarnomsorg tillkom 1995 för att kunna beteckna den verksamhet som innebar fritidshemmens lokalmässiga integration i skolan (Torstensson-Ed, Johansson, 2000). Begreppet användes dock endast under själva införandefasen då det ansågs poänglöst att särskilja fritidshem med anledning av hur de lokaliseras. Istället behölls endast begreppet skolbarnomsorg och används som en samlingsbetäckning på fritidshemmets nya betydelse, familjedaghem och den öppna fritidsverksamhet som är till för 10-12-åringar (a.a.).
Lokalmässig Integration
Förutom läroplan och resurser delar numera skolan och fritidshemmet allt oftare även lokaler vilket faller in under begreppet lokalmässig integration. Integration är i sin ursprungliga betydelse detsamma som ”förenande” (Torstensson-Ed & Johansson, 2000) och innebär i skolans värld förenade verksamheter och som Björklid (2005) beskriver det, samutnyttjande av lokaler. En av anledningarna till integrationen menar författaren är den effektivisering av brukande och kostnader som sker. Klerfelt (1999) menar dock att integrationen skola och fritidshem sällan leder till samverkan på lika villkor. Fritidshemmets yngre tradition och frivilliga basis får ofta stå tillbaka för skolans verksamhet som har tyngre och äldre anor och dessutom är av obligatorisk art.
Miljö
Enligt Björklid (2005) innefattar begreppet miljö sociala, fysiska och kulturella egenskaper som hela tiden integreras med varandra. Den fysiska miljön kan beskrivas i termer av läge, storlek, utseende, färg och form. Miljöns sociala aspekt består i de relationer som innefattas i en viss omgivning och den miljö som den enskilda individen eller gruppen upplever. Den kulturella miljön är den som tilldelas mening och betydelse och som är laddad med känslor. Björklid (1986) menar att miljö inte endast är ett objektivt fenomen utan tolkas och skapas utifrån människans upplevelser av omvärlden.
Vidare kan miljön indelas i inne- respektive utemiljö. Skolans innemiljö är ofta reserverad till mer formellt lärande medan utemiljön svarar för det informella lärandet och den fria leken. Innemiljön är av praktiska skäl mer begränsad i sitt slag och mer styrd då den ofta inreds att passa verksamhetens olika syften. Utemiljön
skapar därvidlag en större känsla av frihet för barn och elever och kan lättare formas till det individen eller gruppen önskar (Sandberg & Vuorinen, 2008).
Lokal, rum och plats
Lokalen kännetecknas som ett tredimensionellt fysiskt område med vissa
avgränsningar, inomhus i form av väggar och utomhus i form av exempelvis häckar, staket, vägar eller skogsränder. Ett rum är en avgränsad fysisk miljö som organiserar det sociala livet. I olika rum ska det finnas plats för samspel mellan människor men också för avskildhet (Björklid, 2005). Rummets utformning har betydelse inte bara ur ett estetiskt perspektiv utan också sett utifrån den verksamhet som ska bedrivas.
Plats beskrivs av Halldén (2007) vara mer än bara ett fysiskt utrymme, i begreppet
inryms också ett symboliskt rum. En plats menar författaren kan kopplas till upplevelser som förknippats med det fysiska rummet och inbegriper mer än den fysiska lokalen. Ett rum eller en lokal blir en plats då det finns en utgångspunkt för upplevelser och således tillskrivs mening.
Marginalområden och hemliga lekmiljöer
Gummesson m.fl. (1992) menar att det hos barn finns behov av så kallade ”icke-färdiga” utrymmen och avser då sådana rum som inte har några, av vuxna, bestämda syften. I dessa utrymmen ges barnen möjlighet att själva utforma egna syften och bestämma egna aktiviteter. Björklid (2005) hänvisar till Skantze som beskriver utrymmena som mellanrum eller marginalområden och säger att dessa i sin natur är
funktionslösa, vilket betyder att de inte avsedda för något särskilt. Exempel på
sådana mellanrum kan vara trappor, nischer, gränder och dungar. Mellanrummen finns både ute- och inomhus och ligger som regel mellan de funktionsbestämda rummen (a.a.). Förutom att barnen i mellanrummen själva kan styra sina aktiviteter fyller de den funktionen att de dessutom är vuxenfria (Klerfelt, 1999). Klerfelt menar att i mellanrummen tillvaratas och respekteras barns behov av avskildhet. Berörande begreppet avskildhet betonar Sandberg (2008) vikten av barns hemliga lekmiljöer och beskriver dessa som avgränsade utrymmen som förknippas med självbestämmanderätt, fantasiskapande, utvecklingen av oberoende och skydd från vuxenvärlden. De hemliga lekmiljöerna framkallar känslor av lugn och vila samt upplevelser av att vara speciell.
Platsidentitet
Identities are constructed in interaction with places and, in the process, the places themselves are also constructed. (Gustafsson, 2006. s.170).
De miljöer i vilka människan utvecklar beteenden och färdigheter samt samspelet mellan dessa miljöer innefattas av begreppet platsidentitet (Sandberg & Vuorinen, 2008). Innebörden av begreppet är de upplevelser en individ har av meningsfulla miljöer som är av vikt för individens identitetsskapande. Människan formas av den fysiska miljö hon befinner sig i och de relationer hon har till andra i sin omgivning. Vad andra människor gör på samt tycker och tänker om olika platser är av betydelse för skapandet av individens platsidentitet. Vidare innefattas, i platsidentiteten, de känslor, minnen, tankar och beteenden som är kopplade till särskilda platser. Björklid (2005) hänvisar till Paget som menar att individen har möjlighet att stärka sin platsidentitet om han eller hon får chansen att kunna påverka och göra sin miljö bättre.
Kreativitet
Kreativitet är ett av de begrepp som följande studie vilar på, varefter det kan kräva visst klargörande, framförallt för att tydliggöra de aktiviteter som innefattas av begreppet. Kreativitet innebär, enligt Nationalencyklopedin (1993), förmågan till nyskapande och anknyts ofta till vetenskapliga, tekniska och konstnärliga aktiviteter. Således innefattar kreativitet alla former av skapande verksamhet.
2.3 Fritidshemmets
fysiska
miljö
Det kan vara av värde att nämna vilka kriterier som styr utformandet av fritidshemmets fysiska miljö, därför kommer de att behandlas i följande kapitel.
2.3.1 Lokaler
och
miljö
Arbetsmiljöverket (AFS 2000:42) föreskriver vissa krav på hur fritidshemmets lokaler ska utformas. Där nämns krav på inredning, ventilation, buller och akustik, belysning samt tillgång till lämpliga personalutrymmen. Fritidshemmet behöver lokaler som är ändamålsenliga och estetiskt tilltalande menar Harmer och Wendel (1992). I utformandet av fritidslokaler bör man ha i åtanke vilka lokalernas användningsområden är, vilka som kommer att vistas där och vilken sorts verksamhet som kommer att bedrivas. Harmer och Wendel påpekar också att fritidslokalen ska vara en bra arbetsplats inte bara för barnen utan även för personalen. De tar upp några åtgärder som de anser särskilt viktiga att beakta. Till att börja med nämner de förekomsten av ljudabsorberande plattor i taken för att hålla ljudnivån nere. Harmer och Wendel problematiserar kring fritidshemmets belysning och menar att det behöver finnas mjukare, mer dämpad belysning över matbord och soffor samtidigt som det måste finnas bra arbetsbelysning. Ett fritidshem bör också ha tillgång till tidssparande köksutrustning och apparater såsom förvaringsutrymmen, mikrovågsugn, diskmaskin och köksassistent. Entrén där första intrycket skapas bör vara extra inbjudande, där bör finnas krokar, förvaringsutrymmen och torkskåp. Det ska vara lätt att hålla ordning och det ska se snyggt och välkomnande ut. Socialstyrelsen (SOSFS 1996:33) menar att lokaler där barn och personal vistas stadigvarande bör städas varje dag för att skapa en inomhusmiljö som är så sund som möjligt.
2.4 Teoretiska
ramar
Kommande stycken berör de teoretiska ramar inom vilka studien söker finna stödjepunkter och djup.
2.4.1
Sociokulturellt perspektiv och Interaktionell utvecklingssyn
Mänskliga handlingar är situerade i sociala praktiker. Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet. Detta är den grundläggande analysenheten i ensociokulturell tradition; handlingar och praktiker konstituerar varandra. (Säljö, 2000, s. 128).
I ett sociokulturellt perspektiv utgår man ifrån att människans bildande av kunskap sker i mellanmänskliga, kommunikativa samspel där individen är med och konstruerar kultur och kunskap (Klerfelt, 1999). Vidare menas att den miljö och den kontext individen befinner sig i, aktivt integreras i kunskapsprocessen. Löfstedt (1999) framhåller att kunskap är situerad, den är produkten av de handlingssammanhang och de kulturer i vilka den utvecklats och brukats. Klerfelt (1999) anser att en viktig del i lärandeprocessen också är de fysiska eller intellektuella redskap som individen använder i autentiska aktiviteter. Den kontextuella kunskapsaspekten betonar särskilt sammanhangets betydelse för lärande och sägs utgöra grunden för hur kunskap blir begriplig. Halldén (2007) nämner också den sociala kontexten och menar att platser, aktiviteter och föremål har betydelse för utformningen av det mellanmänskliga mötet och hur det uppfattas.
Björklid (1986) menar utifrån en interaktionell utvecklingssyn att barns intellektuella, fysiska och känslomässiga utveckling sker i ett sammanhang där barnets aktiva samspel med sin omgivning och miljö är av stor betydelse. Hon talar vidare om att människor inte bara påverkas av sin miljö utan själv påverkar den och har behov av att göra det. Enligt Björklid innebär det att människan inte accepterar miljöer som är dysfunktionella, utan påverkar då miljön för att bättre passa de egna syftena eller istället avfärdar den helt.
2.4.2 Miljöpsykologi
Forskning om hur den fysiska miljön påverkar människor har tidigare varit ett intresseområde för miljöpsykologer (Björklid, 2005) men börjar nu intressera även andra yrkesgrupper, däribland pedagoger. Miljöpsykologin betonar den fysiska miljöns sociala, samhälleliga och kulturella förutsättningar för olika processer såsom lärande och utveckling. Inom miljöpsykologin betraktas människan som en aktiv del av sin miljö, hon samverkar med den, konstruerar den och konstrueras av den. Ett miljöpsykologiskt perspektiv fokuserar på hur individen avläser, beskriver, föreställer sig och förstår sin omgivning (Petersson, 2004). Miljön anger de förutsättningar som råder samt de gränser som gäller och människan i sin tur prövar, utforskar och försöker förändra den.
2.4.3
Estetikens betydelse – rums regler och signalerade budskap
Den fysiska miljön signalerar olika budskap, erbjuder möjligheter och sätter begränsningar för olika sorters verksamheter (Björklid, 2005). De budskap som miljön med dess färger, material, inredning och underhåll sänder, talar om huruvida en människa är välkommen eller inte. Miljön signalerar vilken sorts verksamhet som kan tänkas förekomma och vilka förväntningar som ställs på verksamhetens kvalitet. God och genomtänkt arkitektur och inredning kan skapa förutsättningar för välfungerade verksamheter, bra hälsa och ett gott välbefinnande (a.a.).Björklid (2005) refererar till Cold som menar att barn, utöver lärare, datorer, böcker eller varandra, faktiskt lär sig av skolans fysiska miljö. De akustiska, visuella, lukt- och kinestetiska egenskaperna hos den estetiska miljön har betydelse för individens
välmående och koncentrationsförmåga. Cold påpekar att skolmiljön ska förmedla upplevelser av lugn, ordning och harmoni samtidigt som den ska vara stimulerande och inspirera till estetisk undervisning, utforskande och barnets egna skapande verksamhet. En miljö med lägre estetiskt värde kan skapa en känsla av sorgsenhet och få berörda att känna sig värdelösa då ingen verkar ha haft makt eller vilja att bry sig om miljön och sålunda inte haft någon större tanke om välbefinnandet hos de som ska befinna sig där. Cold menar vidare att skolanläggningar bör vara utformade så att de utgör en naturlig, attraktiv mötesplats och kulturarena för den omkringliggande miljön och de brukargrupper som befinner sig där.
2.4.4
Barndomsgeografi och barnkultur
Barndomens konstruktion och de platser som uppfattas centrala i barndomen är punkter som behandlas av begreppet barndomsgeografi (Halldén, 2007). Barndomen ses som socialt konstruerad och barndomsdirskurser ställer frågan om vilka platser som anses vara bra för barn och vilka platser där barn hör hemma. Hemmet anses inom barndomsgeografin ha högt värde och lantlivet med omkringliggande natur har högre rang än den hälsovådliga storstadsmiljön. Barndomsgeografin fokuserar på de fysiska miljöer barn möter och hur de upplever dem (Philo, 2000).
Med begreppet barnkultur menar Halldén (2007) den kultur som barn själva skapar, och hör därmed samman med begreppet barndomsgeografi. Barn skapar egna platser som ofta är sociala till sin karaktär. På dessa platser bestäms reglerna för hur barnen kan framträda och de materiella och sociala aspekterna är av stor vikt. Barn är enligt Gustafsson (2006) mer än bara passiva mottagare för vuxenpåverkan, de är sociala aktörer som själva är medkonstruktörer för sin tillvaro och dess förutsättningar, i relation till omgivningen. Barn besitter egna erfarenheter och åsikter, de påverkas av och påverkar de olika sammanhang som de möter i sin vardag. Gustafsson menar dock att det kan finnas en risk för att, genom att ensidigt betona barns kompetens, göra dem ansvariga för de sociala strukturer och sammanhang där de ingår. Barn har mycket begränsad makt och få möjligheter att påverka strukturer, men är kompetenta nog att hantera strukturer och bör därför betonas som sociala aktörer.
2.4.5
Barns perspektiv och barnperspektiv
För att kunna närma sig ett barns perspektiv måste man som utgångspunkt betrakta barn som kompetenta individer (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Med ett sådant synsätt betraktas barn som medmänniskor med avsikter och förmåga att förstå och skapa mening, trots att de inte besitter vuxna individers förmåga att uttrycka sig kroppsligt och verbalt. Ett barns perspektiv grundar sig i de erfarenheter, avsikter och uttryck för mening barnet har. Barns perspektiv innebär enligt Halldén (2003) att se och fånga den kultur som är barnets egen, där barnet själv har möjlighet att påverka sin omgivning och lämna sitt bidrag till skapandet av olika sociala strukturer. Ett
barnpespektiv, menar författaren, syftar till att ta tillvara barnets villkor och se till
barnets bästa eller för ”att studera en kultur skapad för barn” (a.a. s. 14). Barnperspektivet innebär att se vilka konsekvenser som exempelvis politiska beslut får för barnet utan att nödvändigtvis ha fått någon information från barnet självt. Enligt regeringens skrivelse (2003/04:47) innebär barnperspektivet bland annat att man förmår att se saker och företeelser ur det enskilda barnets synvinkel. En av
utgångspunkterna i barnperspektivet är förmågan att respektera barnets fullständiga människovärde och integritet. Ytterligare en utgångspunkt är det egenvärde som barndomen innefattar. Barn är inte bara passiva mottagare av påverkan från föräldrar eller andra viktiga aktörer i dess omgivning. De är egna individer med rättigheter och behov. Barnperspektivet handlar om att i största möjliga mån försöka ta reda på hur unga och barn upplever och uppfattar sina respektive situationer samt eventuella förändringar i dessa. För att kunna skapa ett barnperspektiv krävs inlevelse, empati och förmåga att identifiera sig med de situationer som barn och unga befinner sig i. Ju äldre barnet blir desto större rätt har barnet att få inflytande över de beslut som berör honom eller henne. Barnperspektiv innebär att sätta barnet i fokus, det innebär också ett noggrant analyserande av de följder olika beslut får för ett enskilt barn eller flera barn i grupp (a.a.).
2.5 Tidigare
forskning
Arbetet kommer att beröra fritidshemmet och barns uppfattning om de miljöer som erbjuds. Under kommande rubriker kommer det att tas upp forskning kring fritidshemmets miljöer i den utsträckning det finns sådan forskning, det är dock vanligare med undersökningar inriktade på den integrerade miljön med både skola och fritidshem i samma byggnad (se t.ex. Skolverket, 2000)eller inriktade endast på skolans miljöer (Folkesson, 1995; Skantze, 1989).
2.5.1
En integrerad skola och fritidshem
Skolverket (1998) genomförde en utvärdering med 200 medverkande fritidshem från tolv kommuner. Redan då var det en stor del av fritidshemmen som delade lokaler med skolan. Av de 200 fritidshemmen var det bara tre som inte var integrerade.
Beskrivande fakta (Skolverket, 2008) visade att 98 procent av alla barn i fritidshem
hade en rektor som var ansvarig både för deras fritidshem och för deras skola. Det visar att en stor del av alla fritidshemmen delar, helt eller delvis, lokaler med skolan. I följande stycke visas vilka konsekvenser användandet av de gemensamma lokalerna kan få.
Flising (1995) genomförde en utvärdering av samverkansprojekt mellan skola och fritidshem med ca 50 deltagande kommuner. I utvärderingen låg fokus på många olika delar av samverkan, bland annat hur lokalerna hade disponerats. Den vanligaste varianten var att fritidshemmet flyttat in i skolans lokaler, ibland på grund av kostnadsskäl, utan att någon anpassning till fritidshemmets verksamhet gjordes. I dessa verksamheter hade det snart uppstått problem då lokaler byggda för undervisning sällan fungerade för den verksamhet som fritidshemmen bedrev, eller ville bedriva. Skolverket (2000) genomförde en utvärdering där fokus låg på att
”studera effekter på kvaliteten i fritidshem utifrån besparingar, integrering med skolan och barngruppens sammansättning och storlek” (Skolverket, 2000 s.13). I
utvärderingen fick både personal och barn samt föräldrar komma till tals. Fritidspedagogerna som deltog i den nämner några faktorer som de anser viktiga för att kunna bedriva en bra fritidsverksamhet. Enligt fritidspedagogerna bör det finnas tillgång till kök och rum för lek av olika slag. Dessutom bör det finnas plats för barnen att dra sig undan om man vill vara i fred en stund eller om man behöver vila. Det här är kriterier som pedagogerna i vissa fall känner är svåra att leva upp till på grund av den utformning skollokalerna hade redan innan fritidshemmet flyttade in.
Ett annat problem med integrerade miljöer som också nämndes är att det inte alltid går att lämna kvar projekt som kan fortsättas på dagen efter, då den egna verksamheten tar ledigt så kommer nästa verksamhet att ta vid och utnyttja lokalerna till andra aktiviteter. Men det finns också positiva aspekter med den integrerade skolan och fritidshemmet. Flising (1995) nämner till exempel att många av fritidshemmen har fått tillgång till lokaler som de inte haft tidigare, gymnastiksal, slöjdsalar, matsal och studiehallar. På samma sätt har skolan i vissa fall fått tillgång till lokaler som inte tidigare funnits i deras verksamhet som kök och målarverkstad. Av de projekt Flising studerat fungerade de bäst där lokaler hade byggts till eller där befintliga lokaler hade byggts om för att passa både skola och fritidshem.
2.5.2 Inomhusmiljöer
Fritidshemmet består av en mängd olika miljöer både inomhus och utomhus. Miljöerna inbjuder till olika aktiviteter och upplevs inte på samma sätt av barn och vuxna. Här följer ett utdrag av den forskning som finns rörande inomhusmiljöer och då främst i skol- och fritidshemsmiljöer.
Att byggnaden i sig har stor betydelse för barnen visar inte minst Skantzes (1989) avhandling. Där har författaren jämfört uppsatser från eleverna på tre olika skolor runt temat min skola. Från eleverna i skolan som var byggd på 1920-talet fick Skantze detaljerade beskrivningar av hur deras skola såg ut. De beskrev många olika detaljer såsom burspråkens utseende, alla små vinklar och vrår som fanns i byggnaden med mera. Barnen gav genom sina uppsatser en tydlig bild om hur deras skola såg ut. Från de andra två skolorna byggda på 1960 respektive 1970-talet fick författaren nästan inga sådana beskrivningar. När dessa barn beskrev detaljer i sina skolor var det till exempel de egna teckningarna som nämndes, inte hur själva byggnaden eller rummen såg ut. Folkesson (1995) har tolkat 191 av de bilder som gjordes i den nationella utvärderingen 1992. Där var uppgiften att beskriva sin skola i ord och bild. Barnens bilder visade också här att byggnaden är viktig. De i särklass vanligaste motiven på dessa bilder var skolbyggnaden eller skolgården.
Nu är det inte alltid det går att styra över hur byggnaden som verksamheten ska bedrivas i ser ut. Lättare är det att styra över hur de lokaler som finns till förfogande ska utformas. Hur skolans och fritidshemmets lokaler bör se ut och vilka behov de ska fylla finns det många sätt att se på. Vad ska man tänka på när man utformar en miljö som ska användas av barn? Gummesson m.fl. (1992) nämner att det är viktigt med icke-färdiga utrymmen, dvs. utrymmen som inte är till för ett speciellt ändamål. Författarna ger i sina verksamhetsbeskrivningar följande exempel, där barnen hade tillgång till tre rum, ett som var möblerat som ett traditionellt klassrum, ett var mysrum med många kuddar och ett var inrett som matsal med långbord. Alla rummen inbjöd till stillsamma aktiviteter vilket fick till följd att många barn lekte de mer fartfyllda lekarna i korridorer och trapphus. Detta ledde i sin tur till missnöjda vuxna som inte uppskattade springet i korridoren.
Exemplet ovan visar att barnen har ett behov av olika sorters aktiviteter, både stillsamma och mer fartfyllda lekar, det visar också att finns det inga lokaler som passar deras lekar så skapar de egna utrymmen. Persson (2008) nämner Olofssons rapport ”varför leker inte barnen?” som fokuserar på barns lek. Här nämner Olofsson ett antal faktorer som påverkar vad, hur och i vilken utsträckning som barn
leker. Bland annat visar hon på att lokalernas utformning styr barnen. För att barnen ska leka måste de ha lokaler som är utformade för att stimulera till lek. Björklid (2005) ger i sin forskningsöversikt exempel på hur en bra lekmiljö kan se ut. Det bör finnas mycket löst material som barnen kan använda för att skapa sina egna miljöer som passar till de lekar de vill leka. Löst material kan vara bord och stolar, madrasser och kuddar med mera, anpassade till barnets storlek och ålder. Olika miljöer stimulerar också olika sorters lek eller aktiviteter. Löfdahl (2002) ger exemplet med dockvrån som kan inbjuda till rollekar med olika familjeteman medan kuddrummet är ett mer fritt rum där barnen kan leka olika sorters lekar.Kuddrummet skulle kunna vara ett exempel på det som Gummesson (1992) ovan kallar icke-färdiga utrymmen. Gustafsson (2006) har i sin avhandling bland annat försökt visa på platsens betydelse för barns identitetsskapande. I studien har hon följt ett femtiotal barn från två olika skolor belägna i samma förort men tydligt segregerade från varandra. Barnen har fått markera på kartor vilka platser de ofta besöker och vilka de undviker, dessutom har författaren intervjuat samt observerat barnen. Gustafsson menar att det sker ett samspel mellan platsers utformning och användandet av platsen. En plats är inte statisk utan dess utseende och betydelse för de som använder sig av platsen varierar över tid. Beroende på hur platsen är utformad används den till olika saker, samtidigt som de som använder platsen också formar den efter sina behov. Bredmar (2003) har i sin studie Dansa på bänken eller gunga på stolen velat undersöka hur elever och lärare ser på miljöns inverkan på lärande. I studien ingår tre olika miljöer, En kommunal skola och fritidshem, en Reggio Emilia inspirerad förskola och en Science Center- miljö. I studien berättar personalen på en förskola om ett rum som använts till många olika teman. Emellanåt hade det också fått stå helt tomt då de inte visste riktigt vad de skulle använda det till. Så småningom började barnen på förskolan ändå att leka en viss sorts lek i rummet. Då valde man ofta att tillsammans med barnen inreda rummet så att det passade denna sorts lek, sen hade man det så ett tag tills barnen tröttnade eller började leka någonting annat. Förskolans tomma rum skulle kunna stå som exempel för hur platser förändras beroende på de som använder dem men också att de inspirerar till olika sorters aktiviteter beroende på hur de ser ut (a.a.).
I Skolverkets rapport Finns fritids? (Skolverket, 2000) har personalen på 20 fritidshem fått delge vilka olika utrymmen som de anser vara viktiga för verksamheten och som de har försökt skapa på sina respektive fritidshem. Där finns rum för rörelse, rum för vila och rum där det är tillåtet att skräpa ner lite utan att det gör något. Något som Björklids (2005) forskningsöversikt visar på är att många fritidshem dock bara har tillgång till ett fåtal rum, som då får utnyttjas så gott det går till flera olika aktiviteter. Rum som ofta saknas i fritidshemmet, är de för vila eller ställen dit man kan gå om man bara vill vara för sig själv en stund.
En intressant aspekt som Söderlund (1993) tar upp är hur de olika utrymmena används. Används de till samma saker som det var tänkt? I hennes utvärdering av Karlbergsskolan, en integrerad skola och fritidshem, fick barnen berätta vart de tog vägen om de kände sig lite trötta och ville ta det lugnt ett tag. Några ställen, som soffan i biblioteket, var populärare än andra. Det som var intressant i detta fall var att det på skolan fanns ett vilorum, men detta rum var det väldigt få som nämnde som ett ställe de skulle gå till om de ville ta det lugnt. Bredmar (2003) har i sin undersökning om olika lärandemiljöer frågat barn om var i skolans och fritidshemmets lokaler de
helst ville vistas om de fick välja. Här verkar det dock som om barnen väljer plats efter hur rummet eller delen av rummet är utformat och vad det är tänkt att användas till. Tyckte man om att spela pingis, valde man fritidshemmets lokaler för där fanns ett pingisbord.
2.5.3 Utomhusmiljöer
I och med att fritidshemmet flyttade in i skolan fick man också tillgång till skolgården runt omkring skolan, vilket ofta är platsen som barnen är hänvisade till för sin utomhusvistelse. Många av dessa skolgårdar bjuder in endast till ett fåtal aktiviteter (Gummesson 1992). Gummesson vill också visa på att aktiviteterna på skolgården ”i viss mån ska ersätta samvaron hemmavid” (s. 244) och att skolgårdens miljöer sällan liknar de utomhusmiljöer som barnen skulle ha vistats i om de inte varit inskrivna i fritidshemmet. Lindholm (1995) menar att skolgården skulle kunna användas i mycket större utsträckning än den gör idag, men det medför att det måste läggas ner tid på att planera och bygga upp en skolgård som bjuder in till både estetiska upplevelser och motoriska aktiviteter. I skolverkets rapport ”Finns fritids?” (Skolverket, 2000) listas ett antal saker som barnen bör kunna få möjlighet till på skolgården eller i något närbeläget naturområde. Där nämns att få odla, kratta löv och bygga kojor samt tillgången till plana ytor för bollspel och något att klättra i, till exempel klätterställningar eller träd. Det är också önskvärt med en skolgård som erbjuder möjligheter till att skapa sina egna små rum där man får vara i fred från andra.
Växtlighet på skolgården och dess betydelse är ett återkommande tema i litteratur som rör skolgården eller utemiljön i förskola, skola och fritidshem. Bredmar (2003) konstaterar att när barnen själva får önska hur deras utemiljö ska se ut är det ofta just mer grönska som kommer upp. Barnen vill ha mer gräs istället för asfalt och de vill att deras skolgård ska ha buskar, träd, blommor och gärna inslag av vatten. Det finns också forskning som visar att barn mår bättre av att vistas i en mer naturrik miljö i jämförelse med plana ytor av asfalt eller sand. Grahn (1997) har gjort en jämförelse mellan barn som fått vistas dagligen i en naturrik miljö och barn som har vistas i en naturfattig miljö. Studien har gjorts på två förskolor med olika gårdar, en med ett stort inslag av natur och en med få inslag av natur. De skillnader han kunde se var att barnen med en naturrik gård hade bättre motorik, bättre balans och var uthålligare än barnen från den mer naturfattiga miljön. Författaren tyckte sig även kunna se att barnen från den naturrika gården hade bättre koncentration. Vad barnen valde att leka på sina gårdar skiljde sig också mellan de olika förskolorna. På gården med få inslag av natur var den populäraste aktiviteten att cykla, vilket också den plana gården med betonggångar passade bra till. Lekarna var överlag livligare här och många av lekarna kom aldrig riktigt igång innan det var dags att avsluta och gå in. Den naturrika gården inbjöd inte till cykling då det inte fanns några utrymmen där detta var möjligt. Här varierar lekarna mellan både mer livliga och de mer stillsamma. Det fanns också gott om platser att dra sig undan på, antingen ensam eller med någon kompis, och barnen behövde inte störa varandra i lekarna.
2.5.4
Forskning utifrån barns perspektiv
Hittills har det nästan uteslutande handlat om de vuxna i skola och fritidshem och hur de ser på den lokalintegrerade verksamheten. Men vad anser barnen? Är samma
saker viktigt för dem som för de vuxna eller skiljer det sig något åt? Det finns få undersökningar där fokus ligger på barn och deras upplevelser av fritidshemmet. Det finns dock forskning runt lokalintegrerade skolor och fritidshem där barn har fått komma till tals. Ett exempel är Söderlunds (1993) utvärdering av projektet med en lokalintegrerad skola och fritidshem i Stockholm där barnen bland annat fick svara på frågan hur det är att vara i samma miljö hela dagen? Det visade sig att dessa barn till stora delar var positiva till att vara i samma lokaler. De uttryckte till exempel att det var bra att man slapp transportera sig från skolan till fritidshemmet, de var redan där och kunde börja leka med en gång. Dessutom tyckte de att det var bra att de var i samma lokaler på förmiddag och eftermiddag för om de kom på en bra idé på förmiddagen som de ville göra men som inte rymdes inom skolans verksamhet så kunde de göra det på eftermiddagen istället (a.a.).
Skantze (1989) och Folkesson (1995) har i sina respektive undersökningar bett barnen beskriva sin skola. Skillnaden mellan dem är att Skantze valt att låta barnen skriva om sin skola samt intervjua en del av dem medan Folkesson valt att tolka barnens bilder. Men båda två har resultat som kan tolkas som att barn sätter stort värde på sin skola och att det är viktigt för dem hur den ser ut. Folkesson (1995) beskriver till exempel hur barnen givit förslag på hur man kunde göra miljön trevligare genom att sätta upp bilder på väggarna. Gustafsson (2006) har också fokus på barnens upplevelser i avhandlingen om barns identitetsskapande i sociala geografier. Här får platser likväl som medmänniskor en viktig roll när barn skapar sina identiteter. Barnen i hennes undersökning har fått markera på en karta över skolgården vilka som är deras favoritplatser, vilka platser de ofta besöker och vilka platser de undviker. Resultatet visar att samtliga platsers betydelse är något som varierar över tid. Det som är en av favoritplatserna ena året behöver inte vara det nästa och tvärtom, platser som förut undveks kan ha blivit en plats som ofta besöks eller till och med är favoritplatsen. Gustafsson visar också på att det inte bara är hur den fysiska miljön ser ut som påverkar vilka platser barnen använder sig av, den sociala biten med kompisar spelar också in (a.a.).
3 SYFTE
Syftet med studien är att vinna kunskap om hur barn uppfattar sin fysiska inom- samt utomhusmiljö på fritidshemmet med utgångspunkt i följande frågeställningar:
• Hur upplevs och beskrivs lokalernas utformning? • Hur används de olika miljöerna?
4 METOD
I metodkapitlet redovisas val av metoder, etiska ställningstaganden och val av undersökningsgrupp. Kapitlet avslutas med att beskriva hur databearbetningen gått till samt diskuterar studiens tillförlitlighet och giltighet. Då två olika metoder har använts har vi valt att redovisa genomförande under respektive metodrubrik, där nämns också felkällor och annan kritik som förs mot de båda tillvägagångssätten.
4.1 Intervjuer
Arbetet syftar till att ta reda på barnens erfarenheter och upplevelser av sina fritidshem. Vi har därför valt att göra det som Lantz (1993) kallar en riktad öppen intervju, som är en kvalitativ intervjuform. Holme och Solvang (1997) menar att den kvalitativa intervjuns styrka är att den i sin form påminner om ett vanligt samtal i en vardaglig situation. ”Kvalitativa metoder syftar till att fånga egenarten hos den enskilda enheten och dennes speciella livssituation” (a.a., s.82). I den riktat öppna intervjun använder man sig av en vid fråga som man belyser med olika frågeområden.
”…i den riktade öppna intervjun beskriver den tillfrågade fritt sitt sätt att uppfatta ett fenomen, resonerar med sig själv och beskriver sammanhang som han eller hon anser är betydelsefulla för beskrivningen av fenomenet. ” (Lantz, 1993, s18).
Det är respondenten som bestämmer vad som är av betydelse inom ramen för det som intervjuaren valt att fokusera på. Den valda intervjuformen skapar möjligheter att fånga respondentens uppfattningar och upplevelser av kvaliteter som anses betydelsefulla för respondenten. Den riktat öppna intervjun ger kontextuellt bestämda data och erbjuder unika möjligheter att förstå respondentens positionering av fenomens relation till omgivande sammanhang (Lantz 1993).
Barnen i den här studien intervjuades i mindre grupper där pojkar och flickor blandades. Sammanlagt intervjuades 16 barn indelade i grupper om två till fyra barn i varje. Barnen var mellan sex och nio år gamla. Intervjuerna var riktat öppna och genomfördes som samtal mellan alla parter. Frågorna ställdes utifrån en på förhand gjord intervjumall (bilaga 1). Samtalen bandades som en hjälp vid databearbetningen och under intervjuernas gång fördes även anteckningar. De bandande intervjuerna har sedan transkriberats. Vi valde att låta den ene intervjuaren var ansvarig för själva samtalet medan den andra främst fokuserade på att anteckna. Dessa roller har under de olika intervjuerna varierats.
4.1.1
Etik och goda förutsättningar
De forskningsetiska frågorna behandlar bland annat hur valet av respondenter sker, hur de informeras och vilken information som ges. Vidare hanterar de hur respondenternas medverkan påverkar dem under och efter själva studien samt vilka konsekvenser eventuell publicering kan komma att få för de berörda (Gustafsson, Hermerén & Petersson, 2004). Lantz (1993) menar att det är viktigt att, innan intervjun börjar, skapa tid och utrymme för informationsutbyte och eventuella frågor ifrån respondenten. Syftet är att försöka undvika att missförstånd uppstår och för att
skapa ett bra intervjuklimat. I det goda intervjuklimatet ingår även beaktandet av den rumsliga utformningen då miljön i vilken intervjun äger rum kan vara av betydelse dels för respondentens välbefinnande och dels för studiens resultat.
Doverborg och Pramling (1991) påpekar vikten av extra eftertanke berörande rummets utformning vid intervjuer med barn. Platsen bör vara utformad så att den erbjuder lugn och skapar förutsättningar för barnet att koncentrera sig och bibehålla intresset. En annan aspekt, menar författarna, är tiden, dels vilken tid på dagen man väljer för genomförandet och dels den tid som avsatts för själva intervjun. Barn är i större mån än vuxna styrda av rutiner och fungerar olika under olika tider av dagen. Olämpligt kan till exempel vara att genomföra intervjuer med barn precis innan eller efter lunch då de är hungriga eller trötta. Vid barnintervjuer är det dessutom av vikt att etablera god kontakt och försöka bygga upp ett förtroende mellan intervjuare och respondent för att skapa goda förutsättningar för ett givande samtal (a.a.).
I studien har vi försökt att skapa så bra förutsättningar som möjligt. Initiativt togs kontakt med tre fritidshem via telefon och då de ställde sig positiva till att delta i studien skickades det ut skriftlig information (bilaga 2) till de berörda barnen och deras föräldrar. Därefter samlades föräldrarnas skriftliga medgivanden in och intervjuerna var därmed genomförbara. Samtliga deltagande barn fick information om studiens syfte och den del som de hade i den, det fanns även tid för dem att ställa frågor. De barn som hade skriftliga medgivanden blev införstådda med att intervjun var på frivillig basis men valde gladeligen att ändå medverka. Inför samtliga intervjuer har försökt gjorts att hitta platser för ostördhet där barnen kände sig hemmastadda. Det fanns dessutom gott om tid till vårt förfogande men vi valde att förhålla oss flexibla till intervjuernas omfång. Barnens intresse och koncentration fick i vis mån styra hur länge intervjuerna varade.
4.2 Observationer
För att ta reda på hur barnen använder de miljöer som fritidshemmet erbjuder valde vi att även göra kortare observationer. Vi observerade dessutom hur fritidshemmen var utformade, vilka tänkta verksamheter de olika rummen var planerade att möjliggöra samt om det fanns utrymme till vila, rörelse och skapande verksamhet. Observationerna användes som redskap för att förstå barnens miljö och de tankar de har om den.
Den valda observationsform var det som enligt Holme och Solvang (1997) kallas för öppen observation. I den öppna observationen är deltagarna medvetna om och accepterar observatörsrollen. Deltagarna är införstådda med att det är de själva och deras olika ageranden som observeras och på så vis undersöks. Den öppna observationen bygger dessutom på att observatören får ett visst mått av tillit från gruppens sida.
Vi valde att förhålla oss passiva till gruppen och den verksamhet som försiggick, i den mån det var möjligt. Eftersom det var barn som observerades kände vi ändå ett behov av att svara på deras frågor och visa ett visst mått av intresse, inte bara för det de höll på med utan även för barnen som individer. Holme och Solvang (1997) menar att oberoende av vilken observationsstrategi som väljs kommer den blotta närvaron att påverka de sociala fenomen man satt sig för att studera. Som passiv
observatör kan närvaron göra så att deltagarnas aktiviteter hämmas eller medverka till att de försöker kompensera passiviteten genom att bli mer aktiva.
Värdet av observationerna av barnens förhållningssätt till sin fritidshemsmiljö kan ifrågasättas då de endast genomfördes under kort tid vid enstaka tillfällen. Dessutom påverkade vår närvaro barnen och vi kan inte säkert veta om de agerade såsom de brukar göra. Risken är också stor att observationerna blev en produkt av egna tolkningar. Lokalernas utformning och rummens verksamhetsmässiga värden var dock av värde i observationerna.
4.3
Val av undersökningsgrupp
Valet av undersökningspersoner är enligt Holme och Solvang (1997) avgörande för undersökningen. Om fel personer väljs ut kan undersökningens värde minskas i relation till tänkt utgångspunkt. Den kvalitativa intervjuns syfte ska vara att öka värdet på informationen och skapa förutsättningar för djupare uppfattningar om studiens fenomen. Valet bör därför göras utifrån på förhand formulerade kriterier (a.a.). Undersökningens syfte var att ta reda på barns upplevelser om fritidshemmets fysiska miljö. Valet av undersökningsgrupp har därför inriktats på barn som är inskrivna på fritidshem. Kontakt har tagits med tre fritidshemsavdelningar i två olika kommuner där föräldrar och barn genom skriftlig information tagit del av arbetets syfte samt blivit tillfrågade om de kan tänka sig att delta i studien. Valet av barn har styrts av vilka föräldrar som givit sitt skriftliga medgivande till att låta barnen medverka vid bandade intervjuer. Två av de fritidshemsavdelningar som vi valt att göra undersökningen på var för oss kända sedan tidigare medan den tredje var ny för oss båda. Av praktiska skäl valdes fritidshem i närområdet där personal i viss mån varit bekanta och, enligt egna erfarenheter samt andras utsagor, hjälpvilligt inställda.
4.4 Databearbetning
Vid intervjuerna utgick vi ifrån en intervjumall som i sin tur baserats på studiens syfte. Intervjumallen försökte vi i största mån att följa men avvikelser förekom på grund av samtalens utveckling och det faktum att barn ibland inte svarar på det som faktiskt frågas om. Samtliga intervjuer bandades med hjälp av mikrofon och mp4-spelare och därefter transkriberades de. De data vi fick har vi sedan kategoriserat utifrån de frågeställningar vi redogjort för syftet samt de teoretiska ramar som framkommit i bakgrundskapitlet. Lantz (1993) menar att rådata måste kategoriseras för att bli överskådlig och analyserbar. Intervjuinnehållet kan med fördel spaltas upp i delaspekter och får där sammanfattande ”namn” som syftar till att:
…fördjupa förståelsen av detaljerna som bildar helheten. En första uppgift är att söka några innehållsmässigt avgränsade dimensioner till vilka respondentens utsagor kan hänföras. Dimensionerna skall spegla innehållet…(a.a. s.84).
I den mån det varit möjligt har vi försökt att i varje stycke ställa resultatet av intervjuerna mot de data vi fått fram av våra observationer.
4.5 Tillförlitlighet
och
giltighet
En studies tillförlitlighet vilar på att undersökningen som gjorts är korrekt genomförd och kan genomföras igen av andra aktörer med samma material eller undersökningsgrupp och dessutom ge samma resultat (Thurén, 2004). Vår undersökning eller studie har svårdefinierbar grad av tillförlitlighet. Resultatet från en av de platser där intervjuer genomförts har förhållandevis låg tillförlitlighet då barnen gav svar som var kontextuellt betingade. De svar som erhölls där handlade delvis om vad som hände på fritidshemmet just då och gav därför ingen bild av hur förhållandena såg ut under resten av året. Dessutom gav barnen svar som inte alls hörde till frågeställningen vilket innebär att vi där fick resultat som inte överensstämde med undersökningssyftet. Därmed hade intervjun i fråga även låg giltighet. Giltighet innebär enligt Thurén (2004) att det man önskade undersöka verkligen var det som undersöktes och inget annat. De övriga intervjuerna som genomförts hade betydligt högre grad av både tillförlitlighet och giltighet, där fick vi svar på frågorna och beskrivningar på det som vi ämnade undersöka dessutom skulle svaren vi fick med stor sannolikhet bli de samma vid en ny intervju där intervjuare var någon annan men där frågorna var de samma. En undersöknings tillförlitlighet menar Lantz (1993) beror på den förmåga intervjuaren har att se på ett fenomen ur respondentens synvinkel samt att kunna fånga den mening respondenten tillskrivit fenomenet. Enligt Lantz gäller giltigheten den grad av förståelsefördjupning som teoretiska begrepp ger ett fenomen (a.a.). Våra intervjufrågor utgick från de teoretiska ramar och den tidigare forskning som redovisats i bakgrundskapitlet. Vi ämnade undersöka ett visst fenomen och fick i undersökningen eller studien svar som var högst användbara i följande resultatredovisning.
5 RESULTAT
I resultatkapitlet börjar vi med att ge beskrivningar av de besökta fritidshemmen. Följande stycken syftar till att redogöra barnens upplevelser och tankar om sina respektive fritidshem indelade i underrubriker och kategorier där vi försöker skilja på lokalernas utformning, användningsområden och utseende. Vid citat kallas barnen från Ugglan U1-U4, barnen från Pärlan P1-P6 och barnen från Snöflingan S1-S6. Intervjuaren benämns med I.
I vår databearbetning finns en strävan att närma sig ett barnperspektiv. Resultatet bygger på barnen i vår studies egna berättelser och svar ställda i relation till på förhand valda begrepp.
5.1
Beskrivningar av fritidshemmens fysiska miljöer
De tre fritidshem som vi har besökt ämnas i följande kapitel kortfattat beskrivas utifrån egna observationer och kortfattad information som vi erhållit av personalen på de olika platserna. Beskrivningarna syftar till att ge en bild av fritidshemmens fysiska miljöer.
5.1.1 Fritidshemmet
”Ugglan”
På Ugglan finns det 22 barn inskrivna som är 6-7 år gamla. Fritidshemmet delar lokaler med skolan och har tillgång till två större rum som också fungerar som klassrum till de inskrivna barnen på skoltid. I respektive rum finns det fyra bord med stolar runt och det finns en griffeltavla på ena kortsidan. I båda rummen finns det också ett hörn som är avgränsat med hyllor, i det ena rummet finns en soffa och i det andra bilmatta och leksaker. Det finns tillgång till spis, kyl och frys i det ena rummet. De två rummen ligger i en korridor tillsammans med ytterligare två rum som är hemklassrum respektive fritidshem för barnen i årskurs två. Vid huvudentrén finns ett utrymme där man placerat en soffa och lite böcker samt en hylla med leksaker, bland annat byggklossar. På två ställen entrén finns det stora mattor utlagda som barnen kan sitta och leka på.
Gården består mestadels av asfalt och grus men även lite gräs och några träd. Mitt på gården står ett litet skjul som uteleksakerna förvaras i. Det finns ytterligare ett hus, något mindre än leksaksförrådet, som barnen kan leka i. Dessutom finns där en klätterställning med rutschkana. Runt skolan finns fler ”gårdar” som används ibland, det finns också en liten skogsdunge på skolans mark.
5.1.2 Fritidshemmet
”Pärlan”
Pärlan, som det här fritidshemmet kallas, är en utav fyra avdelningar tillhörande en skola som täcker skolbarnomsorgen från förskoleklass till och med årskurs sex. Just den här avdelningen är avsedd för elever i årskurs två och tre, barnen är alltså 8-9 år gamla. Samtliga fritidshemsavdelningar är integrerade i skolbyggnaden men har lokaler som är avsatta endast för fritidshemmets verksamhet.
Pärlan finner man på skolans källarvåning en halv trappa ner ifrån huvudentrén. Det första man möts av är en fönsterlös liten hall i vilken alla skor tas av och på, här finns också ett litet bord, två stolar, klädskåp och en anslagstavla. Tre dörrar leder ut ifrån hallen, den ena till en lång korridor med mindre rum längs sidorna, den andra till toaletten och den tredje leder in till fritidhemmets centrala del, nämligen det rum från vilket verksamheten utgår. I detta rum finns ett kök och ett långt matbord, personalens skrivbord, soffhörna med tv, pysselbord och ett större antal hyllor med spel, färger, pärlbrickor med mera. Rummet är ljust med stora fönster längs hela ena väggen.
Den korridor man möter om man istället väljer den andra dörren börjar med ett kapprum för barnen, här har de sina krokar och här finns förvaringsplats för uteleksaker. Korridoren innehåller skåp, hyllor, bandymål och boxningssäck. På ena sidan av korridoren finns ett rum med pingisbord och bilmattor. Ytterligare ett rum ligger bakom detta och i det finns ett litet hus, en rutschkana, ribbstolar och en massa kuddar i olika färger och former. Längst ner i korridoren finns ett rum som innehåller en liten affär med skåp, bänkar och prylar I rummet i övrigt finns ett bord, stolar och diverse dockleksaker. Korridoren med anslutande rum är målad i starka färger och samtliga utrymmen saknar helt fönster.
Fritidshemmet har tillgång till en stor skolgård med fotbollsplan, basketplan och ett stort skogsparti. På gården finns en liten stuga med förvaringsplats åt cyklar och uteleksaker. I anslutning till skolbyggnaden finns två gradänger där barnen kan vistas och spela olika bollspel. Skolgården är till viss del asfalterad men har stora grönområden med gräs som underlag samt ett område med barrträd där underlaget är av grus.
5.1.3
Fritidshemmet ”Snöflingan”
Snöflingan har 24 inskrivna barn i åldern 7-9 år. Fritidshemmet ligger i en länga med ytterligare 2 fritidshem och lokalerna används även under skoltid.
Det största av de tillgängliga rummen används som klassrum till årskurs ett under skoltid och här finns 20 bänkar med tillhörande stolar som är fördelade med jämna mellanrum över golvet. Rummet har två ”svarta tavlor”, en i varje ände av rummet. Under den ena finns en stor, grön matta. I rummet finns också skåp och hyllor att förvara material i och på.
Det finns två mindre rum där det ena kallas mysen och är möblerat med soffa, en stor matta och en liten hylla med CD-spelare. Rummet bredvid har en diskbänk, en hylla och ett litet bord med några stolar runt. På golvet ligger en bilmatta och här finns även lådor med klossar. Snöflingan har också tillgång till ett kök med långbord och några hyllor, samt ytterligare ett större rum som delas med en annan avdelning. I det stora rummet finns det ett bord mitt i rummet och längs väggarna finns diskbänk samt hyllor och skåp där det förvaras färg och papper och de alster som barnen har skapat.
I entrén finns krokar och hyllor åt barnen att hänga sina ytterkläder på. Där finns dessutom tvättbänk, torkskåp och en toalett. Entrén mynnar ut i en korridor från vilken de andra rummen nås.
5.2 Lokalernas
utformning
I vår studie bad vi barnen beskriva sina respektive fritidshem och vilka utrymmen som fanns där. Det finns i barnens beskrivningar utrymmen som är gemensamma för samtliga fritidshem samt en del utrymmen som skiljer sig åt. De flesta svarade med att först beskriva ett särskilt utrymme som de sedan återkom frekvent till under intervjuns gång. Det fanns också utrymmen som barnen helt uteslöt att berätta om. Nedan kategoriseras rummen utifrån barnens egna beskrivningar.
Målar- och pysselrum
Barnen nämnde på olika vis att de hade rum som svarar för sysselsättningarna målning och pyssel av olika slag. På Pärlan kallades rummet för pysselrummet medan det på Snöflingan hette målarrummet. På Ugglan omnämndes överhuvudtaget inte ett sådant utrymme. Då vi frågade barnen hur rummen såg ut beskrev de endast utrymmenas användningsområden, ingen nämnde inredning, färger eller möblemang. Entré och korridor
På samtliga fritidshem uttryckte barnen att det finns korridorer och att de ofta ligger i anslutning till fritidshemmens entréer. De beskrev inte heller här hur utrymmena ser ut men berättade lite om hur de används. Det skiljde sig åt på de olika fritidshemmen vad dessa utrymmen kallades. Barnen på Snöflingan kallade korridoren för tambur och entrén fick namnet kapprum. På Pärlan sågs klädrummet eller klädkammaren som fritidshemmets entré från vilken det går att ta sig vidare till de övriga utrymmena.
I: Kan ni berätta hur det ser ut på Pärlan?
P1: Man går ner för en trappa, när man kommer ner till ett klädrum så kan man ju gå in …gå in…eeh…rakt fram… Då kommer man in i en sal som är pysselsal som är en sal där kan man pyssla och spela. Om man går ut därifrån och in i klädkammaren då kommer man första och ser killar som spelar innebandy och fotboll.
Både barnen på Pärlan och barnen på Ugglan använde uttrycket korridor men Uggle-barnen lyfte också in entrén i benämningen och skiljde inte utrymmena åt.
Kök
I vår studie var det endast barnen ifrån Snöflingan som nämnde förekomsten av ett kök, de beskrev inte kökets utseende men däremot att det fanns spel där. De talade även om de användningsområden köket svarade för såsom exempelvis bakning. Byggrum och kuddrum
Barnen på Snöflingan nämnde att de hade ett byggrum, de kallade det också bilrum, då rummet inbjöd till flera olika aktiviteter.
S1: Sen har vi ett rum, vad heter det där rummet där man kan köra bilar och bygga med lego, vad heter det?
På Pärlan talade barnen om kuddrummet som de kort kallade för ”kuddis”. Rummet nämndes vid flera tillfällen och hade, enligt barnen, flera olika användningsområden. Bland annat fungerade det som byggrum.
Dockrum och dockhörna
Förutom ovan nämnda rum förekom det på två av fritidshemmen avsatta utrymmen för docklekar. Utrymmena benämndes av barnen för dockrum respektive dockhörna. På Ugglan beskrev barnen dockhörnan som ett avskilt rum.
U1: Ääh, ibland så brukar vi leka i dockhörnan där borta på ugglan…
I: På ugglan finns det en dockhörna, hur ser det ut? Är det ett helt… är det ett rum eller?
U1: Ääh, det är ett rum där man kan leka mamma, pappa och barn och sånt. ”Mysen” och soffan
Ett av de mer frekvent omnämnda rummen på Snöflingan var det som barnen kallade för mysen. De beskrev även vad rummet kunde användas till men berättade inte hur det såg ut eller vad som fanns där förutom en soffa. Soffor förekom på samtliga fritidshem i vår studie men benämndes på Ugglan dessutom som en plats till skillnad från övriga fritidshem där soffan endast fungerade som en möbel.
U2: Vi har en soffa. I: Var finns den då?
U1: Ääh, den finns… den finns i, vid leksakerna. I: Är den inne i…?
U3: Nä, i korridoren.
U1: Och det finns böcker också, nära soffan så man kan sitta och läsa. Utomhus
Samtliga besökta fritidshem hade tillgång till utomhusmiljöer. Det varierade däremot i vilken utsträckning de valde att beskriva dessa. På Ugglan berättade barnen relativt utförligt om sin gård där de har ett förråd med uteleksaker och en liten stuga att leka i. De talade om förekomsten av rutschkanor, gungor och cyklar, de nämner dessutom den angränsande skogen som de ibland får vara i.
U3: Det finns en rutschkana som är jättehal när det är kallt.
U2: Och på bäversidan, där är det en lång rutschkana. Och en gång har jag ramlat vid gungorna, då ramlade jag och bröt nästan benet.
I: Oj, det var inte bra. Får ni va på bäversidan också när ni… U1: Ibland, när vi frågar.
U3: Vi får bara cykla eller ha sparkcyklar, annars brukar vi inte få va där. I: Och ni får vara i skogen också?
U2: Och i skogen finns det en cykelbana, ja…
Barnen på Pärlan nämnde också cyklar som ett viktigt inslag i uteleken. På Snöflingan nämnde barnen att de brukade gå till skogen och berättade också att det fanns en så kallad dunge i direkt anslutning till fritidshemmet.
Övriga utrymmen
Då fritidshemmen i vår studie skiljde sig åt i utformningen av lokalerna, nämndes på de olika ställena utrymmen som endast fanns just där. Sådana utrymmen var till exempel pingisrum vilket bara fanns på Pärlan och personalrum som endast omnämndes av barnen på Ugglan. Dessutom nämndes delar av rum som ”gröna mattan” och ”lekgarderoben” på Snöflingan och ”datorerna” på Ugglan. Delarna benämndes av barnen som platser tillskrivna viss mening. Barnen på Pärlan och Snöflingan nämnde också förekomsten av toaletter.
