Vad har skönlitteraturen för roll i skolan? : En studie av fyra lärares användning av skönlitteratur i undervisningen

ÖREBRO UNIVERSITET

4-6 Svenska språket

Svenska, Självständigt arbete, avancerad nivå, inriktning 4-6, A-nivå, 15 högskolepoäng VT 2016

Vad har skönlitteraturen för roll i skolan?

En studie av fyra lärares användning av skönlitteratur i undervisningen

Michaela Rynning

Abstract

Michaela Rynning (2016). Vad har skönlitteraturen för roll i skolan?: En studie av fyra lärares användning av skönlitteratur i undervisningen. (The role of fiction in school: A study of how four teachers use fiction in their teaching) Independent Project, Swedish, Independent Project, Specialisation in Grades 4-6, Second Cycle, 15 Credits. School of Humanities, Education and Social Sciences.

The aim of this essay is to investigate what role fiction has in school and how four teachers work with it. Why or why not is fiction important in teaching? Qualitative interviews are used as the survey methodology. The essay is based on interviews with four middle school teachers who work at four different schools in central Sweden.

Recent research claims that there is great uncertainty among teachers about the purpose of fiction teaching. The interpretive space of the curriculum is large, and fiction has received various roles in the classrooms of different teachers. The results of this study show, however, that the four teachers agree about the purpose of fiction in teaching. The teachers agree that the purpose of teaching fiction is to open up new worlds for the students; it enables students to learn about other people's lives. The purpose is not only to develop students' vocabulary and reading flow but also their love of reading and their empathy and understanding for others.

The result also shows that teachers use a variety of approaches in terms of working with fiction in school. The way they work is partly due to the teacher's interest, dedication,

expertise and time to plan. Th ch ’ c ff c h about how to use literature in school.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

1.2AVGRÄNSNINGAR ... 2

1.3DISPOSITION ... 2

2. TIDIGARE FORSKNING ... 2

2.1VAD SÄGER STYRDOKUMENTET? ... 3

2.2SKÖNLITTERATURENS ROLL I SKOLAN ... 3

2.3VARFÖR LÄSER ELEVER SKÖNLITTERATUR I SKOLAN? ... 4

2.4ARBETSSÄTT I UNDERVISNINGEN MED SKÖNLITTERATUR ... 6

2.4.1 Högläsning ... 6

2.4.2 Tyst läsning ... 7

2.4.3 Boksamtal ... 7

2.4.4 Temaarbete ... 8

2.5LÄRARENS LITTERATURENGAGEMANG ... 8

2.6SKILLNAD MELLAN YNGRE OCH ÄLDRE LÄRARE ... 9

3. METOD ... 10 3.1KVALITATIV METOD ... 10 3.2KVALITATIVA INTERVJUER ... 11 3.2.1 Halvstrukturerad livsvärldsintervju ...11 3.3INTERVJUGUIDE ... 11 3.3.1 Krav på intervjuaren ...12 3.4URVAL ... 12 3.5ETISKA RIKTLINJER ... 13

3.6GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING ... 14

3.7METODKRITIK ... 15

3.7.1 Validitet ...15

3.7.2 Reliabilitet...16

4. RESULTAT... 16

4.1BAKGRUND ... 16

4.2SKÖNLITTERATURENS ROLL UNDER LÄRARNAS UTBILDNING ... 17

4.3LÄRARENS EGEN INSTÄLLNING OCH LÄSNING ... 18

4.4SKÖNLITTERATURENS SYFTE ... 19

4.5ARBETSSÄTT ... 20

4.5.1 Högläsning och boksamtal ...21

4.5.2 Temaarbete ...22

4.5.3 Tyst läsning ...22

4.5.4 Gemensam läsning ...23

4.5.5 Bokrecension, bokprat, klassiker, genre och olika textdrag ...23

4.6TID OCH RESURSER ... 25

4.7VIKTIGT ATT TÄNKA PÅ VID UNDERVISNING AV SKÖNLITTERATUR ENLIGT LÄRARNA ... 26

5. DISKUSSION ... 28

6. SAMMANFATTNING ... 32

6.1FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 33

BILAGA 1 ... 37

1. Inledning

Skönlitteratur ger eleverna mer än bara en utläst bok. Läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet (s. 223) framhåller att skönlitteratur ger elever möjlighet att utveckla språk, den egna identiteten och förståelse för omvärlden. Det framkommer även att läsning av skönlitteratur har en viktig roll i utvecklingen av elevers reflektionsförmåga, analysförmåga och argumentationsförmåga (s. 222).

Trots alla tänkbara fördelar och utvecklingsmöjligheter skönlitterär läsning skapar, menar barnboksforskaren Lena Kåreland (2009, s. 101) att litteraturens ställning i skolan och samhället idag är långt ifrån självklar. Hon menar att det råder en osäkerhet hos lärare i grundskolan kring vilket syfte litteraturundervisningen har. Läroplanen och kursplanen ger riktlinjer för hur svenskundervisningen ska bedrivas och de mål och syften som lyfts fram visar vilka normer som ska vara vägledande i undervisningen. Hur det sedan går till i praktiken är oftast en annan sak, enligt Kåreland. Även lärarutbildaren och

läromedelsförfattaren Bengt Brodow och grundskolläraren Kristina Rininsland med erfarenhet av lärarutbildning (2005, s. 99) delar Kårelands tankar och menar att kursplanerna i svenska lämnar över mycket ansvar för tolkningen till de enskilda skolorna. Litteratur och forskning visar på att lärare arbetar på olika sätt med Lgr11s mål och riktlinjer då tolkningsutrymmet är stort.

Jag som blivande lärare har genom lärarutbildningen och mina verksamhetsförlagda utbildningar uppmärksammat vikten av skönlitteratur i svenska. Att läsa skönlitteratur är viktigt för elevernas utveckling av läsförståelse men det öppnar även för andra möjligheter. Genom skönlitteratur får eleverna exempelvis möjlighet att få utlopp för sina känslor, möta olika kulturer och komma i kontakt med olika människors levnadsöden. Den skönlitterära världen skapar även möjlighet för eleverna att känna igen sig i olika karaktärer och olika händelser. Utöver detta bidrar skönlitteraturen till att utveckla elevernas ordförråd och stavning samt stimulera deras fantasi. Därför anser jag det är av vikt att granska vilken roll skönlitteraturen får i undervisningen, hur lärare använder sig av skönlitteratur i skolan och varför. Skönlitteraturen kan som nämnts ovan bidra med mycket – men frågan är vilket utrymme den får och hur den används.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur fyra lärare använder sig av skönlitteratur i sin undervisning och vilken roll den har i deras arbete.

Frågeställningar

Hur använder fyra lärare skönlitteratur i skolan? Varför använder de sig av skönlitteratur i skolan?

1.2 Avgränsningar

Uppsatsen kommer enbart att fokusera på hur lärare använder sig av skönlitteratur i undervisningen för årskurs 4-6. Avgränsningen är relevant då det är inom detta spann jag kommer att arbeta. En undersökning för hela grundskolan kändes inte relevant då jag inte ville jämföra skönlitteraturens roll mellan de olika årskurserna utan just tydliggöra dess roll inom min framtida yrkesverksamhet. Granskningen avgränsar sig till skönlitteraturens roll inom svenskämnet och inte något annat ämne eller något annat språk.

1.3 Disposition

Uppsatsen är disponerad enligt följande: Först presenteras tidigare forskning som finns om: styrdokument som berör skönlitteratur, skönlitteraturens roll i skolan, varför elever läser skönlitteratur, arbetssätt, lärarens litteraturengagemang samt skillnad mellan yngre och äldre lärare. Vidare redogörs det för uppsatsens metod, urval, etiska riktlinjer och metodkritik. I resultatdelen presenteras lärarnas intervjusvar under sju rubriker som besvarar arbetets frågeställningar: hur använder fyra lärare skönlitteratur i skolan? samt varför använder de sig av skönlitteratur i skolan?. Diskussionen utgår från arbetets syfte samt frågeställningar och diskuteras i relation till den tidigare forskning som gjorts samt lärarnas intervjusvar. Hur väl resultatet stämmer överens med vad styrdokumenten säger diskuteras även här. Efter diskussionen kommer en sammanfattning och förslag till fortsatt forskning.

2. Tidigare forskning

Nedan kommer jag att redogöra för en bakgrund gällande vad litteratur och forskning säger om skönlitteraturens roll i skolan, anledningar till varför elever läser skönlitteratur samt hur lärare kan arbeta med den. Kapitlet inleds med en inblick i vad svenskämnets styrdokument säger om skönlitteraturläsning för årskurs 4-6.

2.1 Vad säger styrdokumentet?

Lgr11 (s. 223) framhåller att språket är människans främsta redskap för att tänka,

kommunicera och lära. Språket hjälper oss utveckla våra identiteter, tankar, känslor och förstå hur andra tänker och känner. Det är betydelsefullt att ha ett varierat och rikt språk för att kunna fungera i ett samhälle där generationer, kulturer, språk och livsåskådningar möts.

Enligt Lgr11 (s. 223, 225-226) ska undervisningen i svenska stimulera elevers intresse för att läsa. I undervisningen ska eleverna möta och få kunskaper om skönlitteratur från olika tider samt skilda delar av världen. I mötet med olika texter ska eleverna ges förutsättningar att utveckla den egna identiteten, sitt språk och sin förståelse för omvärlden. Genom

undervisningen i svenska ska eleverna få möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Eleverna ska även komma i kontakt med några betydelsefulla skönlitterära barn- och ungdomsboksförfattare och deras verk.

I kunskapskraven och kursplanen för svenska i årskurs 4-6 framstår litteraturläsningen som viktig. Kommentarmaterialet v fö ”Kursplanen talar inte om exakt vilka texter undervisningen ska behandla, men urvalet ska göras i linje med

syftestextens formuleringar om att fö ch v h livsåskådningar, generationer och språk möts“ (Skolverket 2011, s. 16). Det finns inga

konkreta förslag på verk eller författare som elever bör läsa utan det är upp till läraren själv att välja.

2.2 Skönlitteraturens roll i skolan

Skönlitteraturens betydelse och roll i skolan har länge varit omdebatterad och forskningen visar att åsikterna ofta går isär (Kåreland, 2009, s. 9). Annette Årheim (2009, s. 68) lektor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning på Linnéuniversitetet framhåller att

skönlitteraturen i många fall inte används som den borde i dagens svenskundervisning. Skönlitteraturen används oftast som ett transportmedel för att uppnå kursplanens mätbara kunskapsmål och inte av kognitiva skäl eller som en historieförmedlare från gångna tider. Kåreland (2009, s. 9) menar att det finns många uppfattningar om hur lärare ska förhålla sig till kursplanen och hur svenskämnet ska tolkas. Hon konstaterar vidare att såväl forskare inom svenskämnets didaktik som lärare har skilda meningar om litteraturens roll, funktion och relevans i dagens skola. Det finns en konflikt kring vilka delar som särskilt ska betonas. Ska lärare lägga tyngd på svenska som ett färdighetsämne, ett demokratiutvecklande ämne, ett

identitetsskapande ämne eller ett ämne som ger förståelse för det litterära berättandet? Lars Norström, författare till Svenskämnets röda tråd (1995, s. 9) menar att skönlitteraturen spelar en viktig roll under hela skoltiden och är något som bör löpa som en röd tråd genom hela svenskundervisningen i grundskolan. Han menar även att lärare kan arbeta med den på en mängd olika sätt med olika syften. Dock kvarstår debatten och meningsskiljaktigheten kring vilken roll skönlitteraturen bör ha då Lgr11 tolkas på olika sätt.

Jan Nilsson, lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö högskola (2007, s. 80-81) konstaterar att lärare oftast ser skönlitteraturen på två olika sätt, antingen som ett verktyg för att fylla upp glapp i den övriga undervisningen eller för lästräning. Han poängterar vidare att bänkboken och dess roll som ett verktyg börjar vinna större plats i svenskundervisningen och att genomtänkt organiserad läsning av skönlitteratur blir allt ovanligare. Gunilla Ekström och Jan Nilsson et al (2001, s. 128) framhåller i boken Svenska i grundskolan – metodboken med redaktörerna Göran Ejeman och Gunilla Molloy att forskning visar att skönlitteraturen finns med i åtta av tio klasser minst en gång i månaden men bara var sjätte klass analyserar texterna så ofta. Den typiska skönlitteraturundervisningen sker oftast individuellt via bänkboksläsning och en fjärdedel av lärarna låter elever läsa i grupper. Rigmor Lindö, före detta

universitetslektor och lärarutbildare vid Göteborgs universitet (2005, s. 14), är av den åsikten att varje skola borde utveckla en egen läskultur för att förbättra skolors och lärares arbete med skönlitteratur. Hon konstaterar att varje skola borde arbeta för att erbjuda eleverna bra böcker, skapa läslust, ha gemensamma rutiner för högläsning, individuell läsning (tyst läsning) samt boksamtal.

2.3 Varför läser elever skönlitteratur i skolan?

Det finns många anledningar till varför elever läser skönlitteratur i skolan. Kåreland (2009, s. 162-163) menar att skönlitteratur kan utveckla känslan för demokrati, göra oss mer etiska och ge oss kunskap. Vi lever idag i en värld som ständigt förändras och för att kunna orientera sig snabbt i den behövs det, enligt Kåreland (s. 164), en kommunikativ och kulturell kompetens för att kunna förhålla sig till och förstå den mångkulturella värld vi lever i. Hon menar att den skönlitterära boken är ett viktigt redskap i detta sammanhang. Lindö (2005, s. 12) anser att läsning av skönlitteratur har stor betydelse för individens identitetsutveckling och

omvärldsuppfattning men även uppfattning av kulturer och relationer mellan människor. Helen Amborn och Jan Hansson, erfarna pedagoger och lärarutbildare (1998, s. 22) påpekar att läsning av skönlitteratur har en stor betydelse för den empatiska förmågan, då böcker utan

bilder gör att eleverna själva skapar egna bilder vilket har stor betydelse för empatin. Skönlitteratur utvecklar likaså elevernas fantasi och kreativitet (s. 5). Läsning av skönlitteratur hjälper även läsaren att sätta ord på sina egna tankar och känslor (s. 24).

Lindö (2005, s. 24) betonar att skönlitteraturen kan ge läsaren olika sociala modeller i

sökandet efter sin egen jag-bild. Å h f h ”ett av de bärande argumenten bakom skönlitteraturläsning i svenskundervisningen genom tiderna har varit att läsning av den sköna litteraturen är personlighetsutvecklande ur både ett individuellt och kollektivt perspektiv” (2009, s. 68). Hon menar vidare att skönlitteraturen bidrar till att människor blir mer öppna i sitt förhållande till det okända och i längden mer reflekterande kring den kultur de själva är en del av. Även Norström (1995, s. 55) och Nilsson (1997, s. 43) delar Årheims argument och menar att elever kan lära sig mycket om andra genom skönlitteraturen då de kan ta del av andra människors liv, förutsättningar, glädje och bekymmer. Skönlitteraturen bidrar till erfarenheter kring något som eleverna själva aldrig varit med om tidigare (Norström 1995, s. 55 & Kåreland; 2009 s. 162-163).

Nilsson (1997, s. 43) anser dock till skillnad från Kåreland och Norström att det är mötet mellan elevernas egna erfarenheter och litteraturens erfarenheter som ger och utvecklar kunskaper samt förståelse hos eleverna. Annette Ewald, lektor i svenska med didaktisk inriktning vid Högskolan Kristianstad (2007, s. 126) delar Nilssons synsätt och menar att det är identifikationen med texter som kan utveckla nya perspektiv. Hon understryker att

litteraturläsning handlar om kunskapsutveckling genom litteraturen och språket och inte om utveckling av kunskaper om litteratur och språk. Nilsson (1997, s. 43) menar vidare att litteraturen inte endast är en källa till upplevelser utan främst en källa till kunskap. Han påpekar även att elever inte ska läsa skönlitteratur i skolan endast för läsningens skull utan för att den har något att säga dem (Nilsson 1997, s. 95).

Ekström och Nilsson et. al (2001, s. 123) påpekar att skönlitteratur utvecklar elevernas ordförråd och deras formella språk. Lindö (2005, s. 24) understryker även hon att skönlitteraturen utvecklar elevers språk, men menar också att den ger dem en känsla för språkliga nyanser och lär dem skilja på olika texttyper genom dess specifika drag. Amborn och Hansson (1998, s. 23) menar att elevernas begreppsbildning stimuleras vid

skönlitteraturläsning då eleverna får en bredare begreppsvärld som hjälper dem beskriva sina tankar och förstå hur omgivningen fungerar. Det som kan glömmas bort bland när det gäller

varför elever ska läsa skönlitteratur är att läsa för underhållning. Genom läsning kan eleverna få vila sina tankar och fly till en annan (oftast bättre och mindre hård) verklighet (s. 5). Böcker har möjligheten att ge eleverna värme, skratt och tröst. Nilsson och Ekström et. al (2001, s. 124) menar att det även är viktigt att låta eleverna få njuta av läsningen utan en massa krav på olika redovisningar.

2.4 Arbetssätt i undervisningen med skönlitteratur

Lärare kan arbeta med skönlitteratur på många olika sätt. De arbetssätt som nämns genomgående i den litteratur som jag har använt mig av är: högläsning, tyst läsning (även benämnd som ensamläsning i viss litteratur), boksamtal och temaarbeten. Dessa fyra arbetssätt kommer att presenteras utförligare nedan.

2.4.1 Högläsning

Ejeman och Molloy (2001, s. 148) framhåller Monica Lembkes åsikter att lärare bör läsa högt för eleverna varje dag och att läsningen ska ha ett tydligt mål. Högläsning ska inte vara något som lärare använder för att fylla ut tiden eller för att lugna ner elever. Både Norström (1995, s. 17) samt Ekström och Nilsson et.al (2001, s. 148) framhåller högläsningsstunderna som högtidsstunder där eleverna är mycket koncentrerade. Författarna menar dock att denna stämning lätt kan avta om läraren inte är väl förberedd eller engagerad i texten. Även Lindö (2005, s. 55) menar att lärarens förhållningssätt som läsare påverkar barnen mer än vi tror. Läraren bör därför välja böcker som läraren själv tycker om för att eleverna ska uppleva ett engagemang. Lindö framhåller att läraren bör ha läst texten flera gånger för att kunna leva sig in i den, betona och pausa på rätt ställe. Det är även viktigt att vara insatt i texten för att kunna flika in öppna frågor och öppna för diskussion efter högläsningsstunden. ö ( 5, s. 17) menar att högläsning är ett kontaktskapande arbetssätt och det är i samtalet efter

högläsningen som kontakten etableras.

Högläsning är bra för alla elever men kanske extra värdefullt för de elever som aldrig självmant läser en bok. Ekström och Nilsson et. al (2001, s. 149) menar att lärarens

högläsning kan bidra till en ökad läslust som gör att eleverna vill läsa själva. För elever med lässvårigheter kan högläsningen även vara den enda kontakt de får med skönlitteraturen.

Norström (1995, s. 22) konstaterar att de goda läsarna gärna läser högt medan de svaga läsarna gärna slipper undan. Han understryker dock att alla elever behöver träna på att läsa

högt. Målet med högläsning är enligt Norström v sådant sätt att lyssnarna får en god upplevelse. Norströms argument saknar dock direkt stöd i styrdokumentet, då det i Lgr11 (s. 225) endast framkommer att elever skall kunna hålla muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, vilket inte är baserat på de andra elevernas lyssnarupplevelse.

2.4.2 Tyst läsning

Arbete med skönlitteratur via tyst läsning tränar elevers läsförmåga, möjliggör mängdträning samt gör elever mer vana vid olika typer av texter och böcker. Via tyst läsning får elever goda språkliga förebilder, vilket bidrar till att utveckla deras meningsbyggnad och stavning. När eleverna läser sker även en inlärning av nya ord omedvetet (Norström 1995, s. 18). Norström menar vidare att tyst läsning hjälper eleverna i deras eget skrivande, då de utvecklar

färdigheter i hur en text är uppbyggd, lär sig att konstruera intriger och hantera olika

berättartekniker. Duktiga läsare är duktiga skrivare, ovana läsare är sällan bra skrivare (s. 55). Ulla Lundqvist, författare och litteraturvetare (1984, s. 11) betonar dock att

litteraturundervisningen inte endast får bestå av denna typ av läsning då skönlitteraturen kan framstå som onyttig och därmed kännas som onödig för eleverna. Genom tyst läsning får eleverna ett personligt möte med andra tankesätt och olika personligheter. Magnus Persson, litteraturvetare och professor i svenska (2007, s. 111) menar att tyst läsning har en terapeutisk effekt då det kan trösta eleverna, skapa självreflektion samt distansering till en problematisk verklighet. Persson understryker vidare att tyst läsning skapar en reflektion kring den egna identiteten och livssituationen. Lärare kan dock aldrig fullt ut kontrollera vad som händer i elevers inre vid läsning men tyst läsning är erkänd som en bidragande faktor till elevers personlighets- och identitetsutveckling (Årheim 2009, s. 68; Lindö 2005, s. 24).

2.4.3 Boksamtal

Barnboksförfattaren Katarina Kuick (2005 s. 88) konstaterar att ett boksamtal är ett samtal om öc h . A Ch ”B ett sätt att ge form åt de tankar och känslor som väcks av boken och den tolkning (de

tolkningar) vi tillsammans skapat ur texten – det av författarens fantasi styrda budskapet som vi tolkar på just det sätt som vi vill” ( 3 . 23). Norström (1995, s. 53) understryker vikten av att prata om det barnen läser då litteraturen ofta berör verkliga situationer som man

behöver prata vidare om. Genom boksamtal får eleverna en bekräftelse och reaktion från en vuxen kring de tankar och upplevelser som boken skapar. Norström (1995, s. 47-50)

Han menar att det kan uppstå diskussioner om allt från elevernas synpunkter på texten till saker som de själva upplevt. Kuick (2005, s. 88) menar att boksamtal får elever att öppna sig på ett nytt sätt genom att de delar och jämför upplevelser, tankar och känslor med varandra genom skönlitteraturen. Hon antyder vidare att det även utvecklar eleverna som lyssnare, talare och läsare.

Lindö (2005, s. 88) menar att boksamtal är ett ovanligt inslag i skolan. Hon poängterar att boksamtal är viktiga då elever behöver hjälp från läraren med att jämföra innehåll i texter, läsa mellan raderna, dra slutsatser samt utveckla tankar om sin förståelse. Nilsson (1997, s. 95) anser dock att eleverna själva måste vara beredda på att tolka litteraturen de läser för att ett lärande ska ske.

2.4.4 Temaarbete

Nilsson (1997, s. 42) framhåller undervisning av skönlitteratur via temaarbete. Detta innebär att olika ämnen samordnas till en helhet där arbetet har en tydlig koppling till elevernas vardagsliv. Skönlitteraturen betraktas som en central kunskapskälla inom temaarbetet (s. 5). All skönlitterär läsning måste vara meningsfull, vilket betyder att texten måste intressera eleverna, behandla något i deras vardagsliv samt ge möjlighet för eleverna att känslomässigt känna igen sig. Något som utmärker temaarbete är att det är oberoende av traditionella läromedel, vilket gör att olika skönlitterära texter kan vara en del av kunskapskällan (s. 12). Nilsson menar att temaarbete kan användas om elever exempelvis arbetar parallellt med länder. Då kan eleverna läsa skönlitteratur som anknyter till det aktuella landet. Detta gör att skönlitteraturen inte endast fyller en funktion som läsupplevelse utan även som en källa till kunskap. Eleverna får på så vis lära sig om länder på SO-lektionen och sedan i ett vidare perspektiv läsa om landet, dess miljö, människornas vardag och livsvillkor. Nilsson anser att i möten mellan elevernas direkta och indirekta erfarenheter utvecklas en fördjupad och generell kunskap om människors livsvillkor (s. 15).

2.5 Lärarens litteraturengagemang

Forskning visar att en skicklig lärare i svenska läser mycket fack- och skönlitteratur. Läraren anser att diskussion av de lästa böckerna är något viktigt och låter elevernas intressen få påverka valet av texterna i undervisningen. Ejeman och Molloy framhåller att forskning visar att det finns ett positivt samband mellan lärarens intresse och läsning av skönlitterära böcker och elevernas prestationer i svenska. Lärarens litteraturintresse förs ofta över på eleverna. En duktig svensklärare ger eleverna möjligheter till både tyst läsning och litteratursamtal.

Eleverna får bra lästips och de böcker som används i klassen och undervisningen väljs med stor omsorg om läraren är engagerad. Hos den skickliga läraren har skönlitteraturen en stor och viktig roll i undervisningen; lärarens inställning är att alla elever kan och vill läsa (Ejeman & Molloy 2001, s. 4-5).

Nilsson (2007, s. 95) menar att all läsning måste vara meningsfull och beröra sådant som intresserar eleverna. Världen eleverna möter i litteraturen måste kunna förknippas med deras egen. Lindö (2005, s. 15) framhåller att lärare måste göra medvetna val av litteratur

tillsammans med eleverna. Detta gäller både till högläsning i grupp och i tystläsning så att det passar den aktuella gruppen. Läraren ska inbjuda och locka eleverna till nya läsupplevelser för att vidga deras repertoar. Lindö (2005, s. 56) menar att läraren själv måste gilla boken så att eleverna upplever hens engagemang, annars kan läraren lika gärna strunta i att läsa. För att eleverna ska ha bra förutsättningar för att arbeta med skönlitteratur på olika sätt måste det finnas ett skolbibliotek med många böcker, stora klassrumsbibliotek med bokhörnor, möjlighet till regelbundna boklån, ofta förekommande tystläsning i klassrummet samt regelbunden högläsning av lärarna.

2.6 Skillnad mellan yngre och äldre lärare

I en artikel skriven av Niklas Arevik (2013) som finns i Lärarnas nyheter uttalar sig Molloy, docent i svenska, om att hon upplever att många av dagens lärarstudenter inte läser

skönlitteratur. När hon har talat med blivande svensklärare om vilka romaner de skulle vilja använda i den kommande undervisningen menar hon att många lärarstudenter har svårt att nämna några boktitlar över huvud taget. En enkätundersökning bland 1000 lärare som

opinionsinstitutet Skop har gjort på uppdrag av Lärarnas tidning visar att (yngre) lärare under 40 år läser mindre än de som är äldre. Molloy menar att det skapar problem för elevernas undervisning då det är erkänt att lärarstudenter som läser mindre blir sämre skrivare. Enligt PIRLS har användandet av skönlitteratur minskat i undervisningen och andelen svenska lärare som läser barnböcker i sin kompetensutveckling är lägre än genomsnittet. Detta är något som förvirrar Molloy då hon understryker att lärare bör lägga en viss del av sin förtroendetid till att läsa nya barn- och ungdomsböcker.

Margareta Petersson, professor i litteraturvetenskap vid Linnéuniversitetet (2009, s. 18) är av den åsikten att svensklärare och blivande svensklärare borde avvika från medelsvensken vad gäller textval, läsvanor och synen på skönlitteraturens värde. Svensklärare och de blivande

lärarna borde läsa mer, ha ett större intresse för skönlitteraturen och dess värde än

medelsvensken. Under 2006 genomfördes en enkätundersökning bland blivande svensklärare i Gävle, Göteborg, Jönköping, Karlstad, Malmö, Växjö, Uppsala och Linköping. Syftet med undersökningen var att få en bild av lärarstudenternas läsvanor och syn på skönlitterär läsning i skolan. 421 studenter besvarade enkäten och deltagarna var mellan 21 och 56 år. I

enkätstudien framkommer det att svensklärarstudenterna inte är unika utan deras läsvanor liknar Sveriges befolkning i stort (s. 21). De studenter som är födda 1970-1979 läser mer regelbundet än de yngre då cirka 40 % av dessa studenter läser nästan varje dag. De yngsta lärarstudenterna i enkätundersökningen är födda 1980-1986 och läser enligt undersökningen sporadiskt, vissa av dem läser någon gång i veckan och vissa ännu färre. Ovanstående enkätundersökning visar likt enkätundersökningen som gjordes av Skop att det finns en skillnad mellan äldre och yngre lärares skönlitteraturläsning.

3. Metod

Nedan presenteras arbetets metod, tillvägagångssätt, olika krav som ska uppfyllas,

genomförande och bearbetning samt metodkritik. Kapitlet innehåller följande delar i given ordning: Kvalitativ metod, kvalitativa intervjuer, halvstrukturerad livsvärldsintervju, intervjuguide, krav på intervjuaren, urval, etiska riktlinjer, genomförande och bearbetning samt metodkritik.

3.1 Kvalitativ metod

Vid insamling av data för forskning finns det två övergripande arbetsmetoder, kvalitativa och kvantitativa. I uppsatsen används en kvalitativ metod eftersom jag anser att den är lämplig för undersökningen då jag vill ta del av lärares resonemang kring hur och varför de arbetar med skönlitteratur i undervisningen. Andreas Fejes, professor i vuxenpedagogik och Robert Thornberg, fil dr, professor i pedagogik vid Linköpings universitet (2009, s. 34) menar att en kvalitativ forskning syftar till en förståelse för det material som samlats in genom tolkning av dess innebörd och mening. I en kvalitativ forskning utvecklas den undersöktas enskilda tankar och reflektioner i högre grad än vid en kvantitativ undersökning.Sociologen Jan Trost (2005, s. 14) menar att den kvalitativa metoden är att föredra om man vill ta del av människors resonemang. Detta ledde naturligt uppsatsens metod till en kvalitativ arbetsmetod.

3.2 Kvalitativa intervjuer

Vid insamling av material till en kvalitativ undersökning finns det en mängd olika metoder att använda sig av. Några exempel på dessa är mindre enkätundersökningar, observationer och intervjuer (Fejes & Thornberg, 2009, s. 33). Uppsatsen använder sig av kvalitativa intervjuer som metod för att samla in material då jag anser att denna metod motsvarar mitt mål med datainsamlingen bäst. Syftet med en kvalitativ intervju är enligt psykologiprofessorerna Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014, s. 41), att förstå det valda ämnet utifrån den intervjuades eget perspektiv. Genom intervjuer undersöks vilken plats skönlitteraturen tar i fyra utvalda lärares undervisning och vilken roll den har. Uppsatsen vill även få fram hur lärarna arbetar med skönlitteratur och varför de arbetar med detta. Varför kvalitativa intervjuer valdes som metod beror på att jag i min studie vill komma åt ett djup i lärarnas svar. Som intervjuare anser jag att möjligheten är större att få fram hur respondenten ser på skönlitteraturens roll och hur/varför de arbetar med en intervju än via en enkät. Med enkätundersökning som metod anser jag även att det hade funnits en risk att lärarnas svar blivit tillrättalagda och inte speglat deras egentliga tankar i samma grad som vid en intervju. Att jag använder mig av intervjuer som metod gör även att jag får ett mer utvecklat svar än om lärarna hade svarat på frågorna med några enstaka ord via en enkät. Om

enkätundersökningar är av större omfattning blir det även fråga om en kvantitativ metod och inte en kvalitativ.

3.2.1 Halvstrukturerad livsvärldsintervju

De kvalitativa intervjuerna baseras på en semistrukturerad intervjuform för att fånga de olika intervjupersonernas livsvärldar. Detta gjordes med utgångspunkt i Kvale och Brinkmanns (2014, s. 19) beskrivning av vad en halvstrukturerad livsvärldsintervju är. En halvstrukturerad livsvärldsintervju ”definieras som en intervju med målet att erhålla beskrivningar av

intervjupersonens livsvärld i syftet att tolka innebörden av de beskrivna fenomenen.” (Kv & Brinkmann, 2014 s. 19) Intervjun utgår från teman och liknar enligt författarna ett

vardagssamtal men går under begreppet halvstrukturerad intervju då det varken är ett öppet samtal eller ett slutet frågeformulär (s. 45).

3.3 Intervjuguide

Under intervjuerna användes en intervjuguide (Bilaga 2) där exempel på frågor hade förberetts vilket Kvale och Brinkmann menar öppnar för oförutsedda svar samtidigt som teman för undersökningen finns. Kvale och Brinkmann (2014, s. 46) menar att en

teman skapades genom studiens syfte, frågeställningar och bakgrund. Genom att göra på detta sätt framkommer det tydligt vad som måste vara med i intervjuerna för att de ska kunna svara på uppsatsens frågeställningar och syfte. Detta ledde fram till fem teman. Intervjuguidens frågeområden och teman berör: personlig bakgrund, lärarens engagemang/intresse, skönlitteraturens syfte, arbetssätt och tid för planering och undervisning.

I studien användes ett öppet frågeformulär och förslag på frågor så att respondenterna skulle få känna att de kunde prata fritt och spinna vidare på svaret på frågan. Eftersom intervjuerna var halvstrukturerade så var det viktigt att intervjuguiden inte behövde följas till hundra procent, då Trost menar att intervjuguiden i en halvstrukturerad intervju fungerar som en översikt över ämnen och förslag till frågor och följdfrågor som kan ställas. Alla teman ska dock behandlas så att alla intervjupersoner får möta likartade frågor/teman (Trost 2005, s. 50-51). Frågorna i guiden fanns där som en trygghet och som ett stöd under intervjuerna men var inte den styrande faktorn. Intervjuguiden var inte något som intervjupersonerna fick ut innan.

3.3.1 Krav på intervjuaren

Att genomföra en givande och bra intervju ställer krav på den som intervjuar. Något som fanns i åtanke när intervjuguiden skrevs var att se till att dess teman och frågor bidrog till att svara på arbetets syfte och frågeställningar, vilket krävde en hel del bearbetning. Det är viktigt att frågorna får fram det intervjuaren är ute efter och att de som intervjuas förstår frågan och varför den ställs. Intervjupersonen bör uppmuntras till att ge synpunkter på sin värld. Detta menar Kvale och Brinkmann (2014, s. 170) sker då intervjuaren skapar god kontakt genom att lyssna uppmärksamt och visa intresse, respekt och förståelse för vad intervjupersonen säger. Författarna menar även att en bra intervjufråga bör bidra tematiskt till kunskapsproduktionen och dynamiskt till att skapa en god intervjuinteraktion (s. 173), och detta är något som jag utgått ifrån när intervjuguiden och intervjufrågorna skapades.

3.4 Urval

Kvale och Brinkmann (2014, s. 156) menar att intervjuaren ska intervjua så många personer som behövs för att få fram det hen behöver veta. Författarna menar dock att kvalitativa

vj f fö fö . ”Om antalet är för litet är det omöjligt att göra statistiska generaliseringar eller hypoteser om skillnader mellan grupper. Om antalet är för stort går det inte att göra några mer ingående tolkningar av intervjuerna.” ( . 156). Jag har valt att intervjua fyra lärare då uppsatsens fokus ligger på att göra ingående tolkningar av lärarnas användning av skönlitteratur i skolan. Jag ansåg att det skulle bli svårt att hinna med

att intervjua fler och göra ingående tolkningar av exempelvis åtta lärare. Uppsatsen syftar inte till att generalisera lärares användning av skönlitteratur eller att ställa lärarna mot varandra, utan att just sätta sig in i hur de utvalda lärarna arbetar med den. Detta anser jag gör fyra lärare till en lämplig siffra. Kvale och Brinkmann för ett liknande resonemang och menar att antalet personer i en studie beror på undersökningens syfte. Är målet att förstå världen som v v v c . D yf v ”Ett allmänt intryck av aktuella intervjustudier är att många skulle ha vunnit på att ha färre intervjuer och istället ägnat mer tid åt att förbereda intervjuerna och analysera dem” (20 4 . 156).

ff fil. dr i pedagogik vid Göteborgs universitet (2005, s. 62) framhåller att de flesta kvalitativa undersökningar vill ha en så stor variation som möjligt och inte ett likartat urval av respondenter. Som tidigare nämnts är inte uppsatsens mål att jämföra skillnader och likheter utan visa på vilka uppfattningar som finns hos de olika lärarna. Med Stukáts

förhållningssätt till urval bestämde jag mig dock för att kontakta lärare som arbetade på olika skolor, för att kunna få större möjlighet till variation och inte ett likartat urval. Av egen erfarenhet arbetar lärare på samma skola på liknande sätt då skolan strävar efter samma mål och har samma planering. Det viktigaste i en kvalitativ studie är olika uppfattningar och inte hur vanliga dessa är (Stukát 2005, s. 62).

Jag tog kontakt med två behöriga lärare i svenska som jag kommit i kontakt med via två tidigare verksamhetsförlagda utbildningar. Katrine Fangen, professor i sociologi (2005, s. 55), menar att ett urval som detta kallas för selektivt urval vilket innebär att jag valt ut vilka som ska intervjuas. Lärarna valdes ut med tanke på Sukáts (2005) resonemang om variation av respondenter, vilket i detta fall berörde lärarnas ålder och erfarenhet. De övriga två lärarna eftersöktes genom att jag kontaktade rektorerna på fem skolor(Bilaga 1) och bad dem

vidarebefordra min förfrågan om intervjuer till behöriga lärare i svenska för årskurs 4-6. Utav dessa så var det två lärare som kunde tänka sig att medverka. Lärarna som utgör grund för studien arbetar på fyra olika skolor i samma kommun. I resultatkapitlet benämns dessa fyra lärare med fingerade namn.

3.5 Etiska riktlinjer

I studien och inför intervjuerna har hänsyn tagits till ett antal forskningsetiska synpunkter. Särskilt fokus har varit på ett antal av dessa synpunkter, vilket kommer att presenteras nedan.

Fyra huvudkrav

När man forskar finns det etiska principer som man måste följa och förhålla sig till för att skydda uppgiftslämnare (Vetenskapsrådet 2012, s. 6). Dessa principer kan delas in under fyra rubriker: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Innan intervjuerna informerade jag lärarna om dessa fyra huvudkrav. Kvale och Brinkmann (2014, s. 107) menar att informationskravet kräver att du måste informera de som deltar i undersökningen om deras roll och undersökningens syfte. Jag anser att detta krav har uppfyllts genom att lärarna kontaktades innan intervjun och jag berättade om mitt

examensarbete och frågade om de kunde tänka sig att vara en del av arbetet. Under kontakten tillfrågades lärarna om de kunde ställa upp på en anonym intervju. Jag informerade därmed om syftet med undersökningen samt vad arbetet skulle handla om. Detta följdes även upp muntligt innan intervjuerna startade. I och med detta uppfylldes även samtyckeskravet som innebär att forskaren måste ha deltagarnas samtycke till att delta i undersökningen (Kvale & Brinkmann 2014, s. 108). Jag hörde av mig till olika lärare och frågade om de ville delta i mitt examensarbete genom att ställa upp på en intervju om skönlitteraturens roll i deras

undervisning. Lärarna fick sedan själva återkomma med svar om de ville vara en del av arbetet. Därmed anser jag mig ha uppfyllt samtyckeskravet.

Konfidentialitetskravet innebär att personerna i undersökningen inte ska kunna identifierats av någon annan än den som utfört forskningen (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 109). När jag kontaktade lärarna skrev jag att deras medverkan skulle vara anonym och varken deras namn eller skolans skulle finnas med. Lärarna har fingerade namn i uppsatsen och kommer därmed benämnas som Lärare A, B, C och D. Skolornas namn och den aktuella kommunen nämns inte i arbetet.

Enligt nyttjandekravet får de insamlade uppgifterna inte användas till annat än forskningens ändamål (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 111). Lärarna godkände att jag spelade in intervjuerna och att jag sedan skulle transkribera intervjuerna till text. Jag informerade dem om att när arbetet blivit godkänt raderas både ljudfiler och textfilerna.

3.6 Genomförande och bearbetning

Intervjuerna skedde den 19/4, 20/4, 21/4 samt 26/4 2016 och pågick i 25-41 minuter. Varje intervju spelades in efter att intervjupersonerna gett sitt godkännande och följdfrågor ställdes i den mån det behövdes. Trost (2005, s. 54) menar att det är bra att spela in intervjuerna då

intervjuaren slipper föra en massa anteckningar utan kan koncentrera sig på frågorna och på att lyssna. Han påpekar att det är viktigt att bandspelaren inte syns då det kan påminna

intervjupersonen att den just blir inspelad vilket kan skapa obehag. Trost framhåller vidare att anteckningar under intervjuns gång kan verka störande för intervjupersonen och skapa

misstänksamhet om när intervjuaren antecknar och inte (s. 55). Med detta som grund utfördes det inga anteckningar utan intervjuerna spelades in och transkriberades direkt efter intervjun.

Intervjuerna gjordes där det fungerade bäst för intervjupersonerna. Val av plats skedde säkerligen av trygghets-och bekvämlighetsskäl från intervjupersonernas sida. Trost (s. 45) framhåller att om en person är så snäll att den ställer upp för en intervju så ska väl hon eller han få välja var den ska hållas, så länge intervjun kan ske så ostört som möjligt. Alla

intervjuer hölls på respektive lärares skola och två av intervjuerna skedde i skolans mötesrum där vi talade ostört under hela intervjun. De andra två intervjuerna ägde rum i lärarnas

klassrum. Det fanns inte heller några störningsmoment under dessa intervjuer.

Vid kvalitativa intervjuer gäller det att samla in data för att sedan analysera och tolka det (Trost, 2005 s. 125). Intervjuerna transkriberades genom att allt som sagts skrevs ut ordagrant och data har sedan kategoriserats efter intervjuguidens teman. Pauser, hostningar/harklingar och andra ljud som inte berör det som sagts har inte skrivits ut.

3.7 Metodkritik

I en vetenskaplig uppsats krävs att det att uppsatsen och innehållet som den är baserad på är trovärdigt, det vill säga att uppsatsen har en hög validitet och reliabilitet.

3.7.1 Validitet

Validitet handlar om att instrumentet eller frågan skall mäta det den är avsedd att mäta (Trost 2005, s. 113). Vid kvalitativa intervjuer är tanken oftast att få veta vad den intervjuade menar eller hur han/hon uppfattar olika saker. Validitet innebär att man granskar om man mätt det man avsett att mäta eller om man fått ut för mycket eller för lite. För att få en validitet i arbetet användes en intervjuguide vid intervjuerna. Intervjuguiden var baserad på arbetets syfte och frågeställningar för att beröra det den är avsedd att få med. För att garantera validitet bad jag min handledare att gå igenom mina frågor innan jag utförde intervjuerna, detta för att garantera att frågorna berörde arbetets syfte och frågeställningar och inget annat. Jag anser att arbetet har hög validitet då det gett svar på arbetets frågeställningar och syftet har uppfyllts. Med hjälp av intervjuguiden anser jag att det som jag ville undersöka undersöktes.

3.7.2 Reliabilitet

Reliabilitet handlar om mått och mätningens pålitlighet. Trost (2005, s. 112) framhåller att tanken med reliabilitet bygger på att man gör kvantitativa studier där man mäter och anger värden på variabler för varje enhet. Detta skiljer sig stort från att göra kvalitativa intervjuer där syftet är att förstå hur den intervjuade beter sig, tänker eller känner (s. 112). Jag anser att mätningen är pålitlig, den är dock inte generaliserbar. Detta innebär att arbetets resultat inte talar för alla lärare utan endast för de fyra lärare som jag har intervjuat. Arbetet har reliabilitet då intervjuerna är inspelade och transkriberade ordagrant, detta för att undvika att mina egna tolkningar skulle påverka resultatet. Det finns dock en risk att de intervjupersoner som valt att tacka ja till arbetet är mer intresserade av ämnet än övriga lärare. Men jag anser att det är oundvikligt då de forskningsetiska principerna innebär att intervjupersonerna måste veta vad undersökningen handlar om i förväg. Skulle undersökningen göras med samma personer anser jag att samma resultat skulle framkomma då arbetet är baserat på lärares syn på och arbetssätt med skönlitteratur. Arbetet är dock inte tillförlitligt i den meningen att samma resultat skulle framkomma om fyra andra lärare skulle intervjuas.

4. Resultat

Resultatdelen är baserad på fyra lärarintervjuer. Kapitlet är indelat i teman som urskilts genom de områden som lärarna har berört i intervjuerna. Resultatredovisningen inleds med en kort bakgrund om lärare A, B, C och D. Vidare redovisas de teman som framkommit.

4.1 Bakgrund

Lärare A

Lärare A är 50 år och utbildad fritidspedagog i grunden. Efter att ha arbetat som

fritidspedagog i 5 år vidareutbildade hon sig till grundskollärare för årskurs 1-7 i svenska, samhällsorienterade ämnen och bild. Hon har idag arbetat som lärare i 23 år. Under 20 av dessa år arbetade hon som lärare i F-3, men de tre senaste åren har hon arbetat som 4-6 lärare inom svenska, samhällsorienterade ämnen och bild. Lärare A har arbetat på tre skolor.

Lärare B

Lärare B är 26 år och har arbetat som lärare i snart 1 år. Hon är utbildad grundskollärare med inriktning mot årskurs 4-6 i ämnena svenska, matematik, engelska och samhällsorienterade ämnen. Lärare B har arbetat på en skola.

Lärare C

Lärare C är 39 år och har jobbat som lärare i 13 år. Hon är utbildad musik- och svensklärare mot årskurs 4-9, men är även behörig musiklärare på gymnasiet. Lärare C har arbetat på samma skola sedan hon började arbeta som lärare.

Lärare D

Lärare D är 36 år och har arbetat som lärare i 10 år. Hon är utbildad lärare i svenska och samhällsorienterade ämnen. Lärare D har arbetat på två skolor och har arbetat på skolan hon är på idag i 6 år.

4.2 Skönlitteraturens roll under lärarnas utbildning

De olika intervjupersonerna har olika bakgrund och olika erfarenheter av undervisning i skönlitteratur. Intervjupersonerna är mellan 26-50 år, vilket innebär att vissa av dem har gått samma utbildning och andra olika. Detta har gjort att lärarna fått med sig olika erfarenheter, fokus och byggstenar när det kommer till arbetet med skönlitteratur. Alla lärare utom en framhåller att de hade jättebra och inspirerande lärare i svenska på universitetet. Två av dessa universitetslärare var även aktiva grundskollärare.

Jag fick jättemycket tips att undervisa i skönlitteratur i de yngre åldrarna (åk f-3) för jag hade en jättebra lärare på universitetet som även jobbade som grundskollärare vid sidan av sitt universitet. Han gav oss jättemycket tips och idéer. (Lärare A)

Lärare A, C och D menar att utbildningen de gick gav dem mycket bra tips och idéer kring hur man kan använda sig av skönlitteratur i undervisningen. De tre lärarna påpekade att de under utbildningen pratade mycket om skönlitteratur och hur man kan använda den för att dra in eleverna i den skönlitterära världen.

Lärarna vi hade pratade väldigt mycket om just skönlitteratur, hur man kan använda den och så. Så utbildningen har verkligen gett mig bra hjälp kring hur man kan undervisa och arbeta. (Lärare C)

Mycket av det vi lärde oss i skolan tog vi med oss ut när vi arbetade med barnen under utbildningen, vilket har gjort att många arbetssätt funnits med mig redan från start. Under utbildningen kopplades mycket ihop med verkligheten vilket var jättebra! Mycket jag använder mig av idag kommer därifrån och det var ändå ett tag sedan jag läste, haha (Lärare D).

Lärare B har inte samma positiva erfarenheter som Lärare A, C och D utan påpekar att hennes utbildning lämnat henne utan medel och arbetssätt kring hur man kan arbeta med

skönlitteratur. Hon påpekar att hon fått mycket tips och idéer om hur man kan arbeta med dikter men inte så mycket angående annan skönlitteratur.

4.3 Lärarens egen inställning och läsning

U vj f ”V ö fö ?”. v v v h . Lärare A svarade att skönlitteratur är en bok man kan försvinna in i. Hon understryker att det inte finns någon bra eller dålig litteratur men att det som hon identifierar som bra litteratur är litteratur hon kan drömma sig bort i. Det är bra skönlitteratur för henne. Lärare B är inne på ch f h ”skönlitteratur är en bok som har något att berätta och

förmedla” (Lärare B). Lärare C menar att skönlitteratur är skön litteratur, alltså en bok som är ö . D fö h ” ” ch ;

spännande berättelse helt enkelt.

Skönlitteratur tycker jag också väldigt gärna får handla om igenkänning. Där man som barn eller vuxen kan känna igen sig i relationsböcker, böcker som handlar om kompisrelationer på något sätt där de kan känna igen sig själva och placera sig in i den rollen (Lärare C).

Lärare D berättade att en skönlitterär bok är en bok som öppnar upp en ny värld. Det är en bok som antingen tillåter läsaren att leva sig in i karaktären och skapar en igenkänningsfaktor eller en bok som visar en ny värld. Hon menar vidare att detta innebär att läsaren genom detta får nya kunskaper och förståelse för andra.

På frågan som handlade om hur mycket skönlitteratur som lärarna själv läser hemma hade svaren en viss variation. Tre av de fyra lärarna svarade att de läser periodvis men inte mycket alls under terminens gång. Lärare A, C och D berättade att de läser mest på loven. Lärare A är en bokslukare, vilket gör att hon inte kan börja läsa en bok utan att få möjlighet att läsa ut den fort. Hon kan inte vänta flera dagar utan att få läsa utan när hon väl börjar läsa vill hon läsa ut den så snabbt som möjligt då hon lätt dras in i bokens handling. Detta gör att hon inte läser mycket i vardagen men mycket på loven. Både Lärare C och D läser i samband med när eleverna läser tyst i skolan och hemma för sina barn, men ser inte skönlitterär läsning som någon avkoppling under terminens gång då de läser mycket i skolan och inte finner någon tid/ro. Lärare B skiljer sig från Lärare A, C och D då hon berättar;

Ja du.. Om jag ska vara helt ärlig så är det inte alls så mycket. Just nu är det jobba – äta sova som gäller för mig. Det går åt väldigt mycket tid för mig kring planering och bedriva min undervisning. Allt är ju nytt för mig. Men även om jag hade tiden så tror jag inte att jag skulle läsa så mycket mer än vad jag gör idag. Men jag brukar läsa böcker på sommaren, när jag ligger på stranden eller ska vila lite. Så under sommaren kanske jag läser 2-3 böcker i alla fall (Lärare B).

4.4 Skönlitteraturens syfte

Vad ska eleverna få ut av att läsa skönlitteratur? Det finns många svar på den frågan men intervjupersonernas svar var relativt samstämmiga. Lärare C betonar att eleverna genom skönlitteraturen får möjlighet att träna empati och förståelse för andra människor. Hon menar att skönlitteraturen är fantastisk då den låter eleverna sätta sig in i andra människors liv och fundera kring hur de hade känt om detta hänt dem. Vissa berättelser kan få eleverna att se sina egna kompisrelationer och skapa en reflektion över hur de är som vänner och så vidare. Lärare A menar likt Lärare C att skönlitteraturen är viktig då den låter eleverna sätta sig in i en annan människas liv och att eleverna genom läsningen kan bli någon annan. Det är viktigt att eleverna får möjlighet att tänka sig in i hur andra tänker och att de förstår att olika

människor tänker på andra sätt än de själva gör. Hon berättar vidare att skönlitteraturen skapar en inblick i hjärnan på andra människor och låter eleverna skapa egna bilder samt ta del av en annan värld. Lärare A påpekar att eleverna ska få ut glädje av att läsa och en känsla att boken gett dem något. Eleverna ska få med sig nya tankar och fundera över något som de inte funderat över tidigare. Även Lärare B menar att eleverna genom arbete med skönlitteratur ska få möjlighet att fly verkligheten och leva sig in i en annan värld.

Lärare D för ett liknande resonemang som Lärare A, B och C då hon berättar att:

Skönlitteraturen ger eleverna en möjlighet att se utanför sig själva. Att de genom litteraturen kan sätta sig in i en annan människas värld eller miljö. Att de får en bild av hur andras verklighet ser ut. Det är viktigt. Sedan får man ju ut mer saker, jag menar det ger ju allt från bättre ordförråd till bättre läsflyt till att kunna läsa mellan raderna. Skönlitteratur kan göra mycket för eleverna. Men det är väl det jag vill främst få ut, sen tycker jag man får mycket på köpet om man arbetar mycket med det (Lärare D).

Lärare D menar även att arbete med skönlitteratur syftar till att få med alla elever och att inspirera till läsning. Hon vill skapa läslust hos de som inte läser samt utveckla och inspirera

de som redan läser och har ett eget driv, vilket kan vara en svår balans. Alla fyra lärarna lägger mycket tid på högläsningen för att dra in eleverna i den skönlitterära världen.

Lärare B nämner även att ett syfte med att arbeta med skönlitteratur är att nå målen. Hon är väldigt mån om att eleverna får med sig de kunskaper som de ska. Hon berättar vidare att det går bra att följa kunskapskraven men att hon inte riktigt känner att hon arbetar med

skönlitteratur på det sättet hon . ”jag kan känna att det ligger ett stort ansvar som kräver att jag ska vara rejält påläst för att kunna arbeta med skönlitteratur ” (L B). Hon menar att hon oftast har svårt att hitta bra och rätt böcker när det kommer till

högläsningen samt att ge goda rekommendationer till eleverna. Hon understryker att hon är nyexaminerad och har fullt upp med att komma in i yrket vilket gör att hon inte känner sig tillräckligt påläst eller insatt kring skönlitteraturen vilket gör att hon arbetar på det sättet hon gör just nu. Lärare B berättar att eleverna når målen men att de kanske inte arbetar lika varierat eller inspirerande som andra elever gör med lärare som har större vana och

kompetens. Alla lärare understryker att de alltid utgår från kunskapskraven när de planerar. Lärare B skiljer sig från Lärare A, C och D då hon upplever att det går bra att följa

kunskapskraven men hon känner en osäkerhet kring det. Lärare A, C och D tycker Lgr11s mål och innehåll rörande skönlitteraturen är enkla att förstå sig på och menar att de vet hur de vill och kan arbeta med skönlitteratur för att beröra målen och kunskapskraven. Lärare C berättar att hennes trygghet kring skönlitteraturundervisningen kan bero på att hon fick med sig mycket tips och arbetssätt från sin utbildning. Under utbildningen arbetade de ständigt praktiskt med de kunskaper som de fått i skolan, vilket enligt Lärare C har gett henne en grundtrygghet att bygga vidare på.

4.5 Arbetssätt

f c f ”H v ö v ?” f mängd olika svar och varianter på arbetssätt. Lärarens högläsning är det arbetssätt som tar störst plats hos de intervjuade lärarna, dock prioriterat i olika utsträckning. Tyst läsning är även ett arbetssätt som finns med hos alla lärare, men det arbetssättet menar lärarna är mest gynnsamt för de elever som har intresse för att läsa och läser på eget bevåg vid sidan av skolan. Alla lärare är överens om att en variation i arbetssätt är det bästa. Denna variation har genom intervjuerna visat sig vara arbete med bokprat, gemensam läsning, diskussioner, högläsning, temaarbete och tyst läsning.

4.5.1 Högläsning och boksamtal

Samtliga lärare arbetar med högläsning men i olika utsträckning. Lärare A är den lärare som läser mest högt för sina elever då hon läser ca 15-20 minuter varje dag i de klasser hon undervisar i. De övriga lärarna läser några gånger i veckan men antalet gånger varierar från vecka till vecka. Uppskattningsvis menar de tre lärarna att de läser ungefär 3 gånger i veckan. Ingen av lärarna nämner att eleverna brukar läsa högt.

Under högläsningen nämner alla lärare att de tycker det är viktigt att ställa läsförståelsefrågor till eleverna samt att diskutera händelser i boken. Lärare C understryker vikten av att ha pågående samtal och ständigt bolla läsförståelsefrågor till eleverna medan de läser. Detta anser hon är viktigt både när läraren läser högt och även när eleverna läser tyst själva. Hon tycker det är viktigt att diskutera och prata om vad eleverna tänker om bokens handling och vad eleverna skulle ha känt eller gjort om de var i en liknande situation. Just nu läser Lärare C en bok i årskurs 6 som heter Sanning & Konsekvens:

Boken handlar om elever i årskurs 6 där det blir strul i kompisrelationer och sådär och då tycker jag att skönlitteraturen är fantastiskt. När man kan läsa tillsammans, högläsning, varvat med tyst läsning varvat med diskussionsfrågor och så vidare. Och genom detta belysa och komma åt dom här

värdegrundsfrågorna, att barnen genom andras berättelser kan få syn på deras egna kompisrelationer och vrida och vända: hur känner man i såna här situationer? Vad kan man göra då? Att träna empati och förståelse för andra människor, sådana bitar. Det utvecklar eleverna något enormt (Lärare C).

Lärare C berättade att hon håller den gemensamma läsupplevelsen högt. Hennes uppfattning är att många lärare antyder att det inte finns tillräckligt med tid för att läsa högt då det tar så lång tid men att det är viktigt att prioritera just högläsning. Högläsning skapar intresse hos barnen och möjliggör för dem att ta till sig en bok och bara slappna av, lyssna och följa med på resan.

Lärare A tycker likt lärare C och D att diskussioner och bokprat är väldigt viktigt:

Vi har alltid frågor som ska diskuteras vid bokpratet, jag vet inte om jag sa det förut. Jag försöker utveckla svaret och deras resonemang. Typ: Har du varit med om det här? Om du var med om det vad skulle du göra då? Eller gjort istället så att de utvecklar sina tankar och resonemang. Det är ju bra träning inför nationella proven.. Då får eleverna lyssna på en uppläsning ur ett kapitel i en bok

sen ska de sitta och diskutera. Så det är fantastisk bra träning, att de blir vana att prata om böcker, se mellan raderna och diskutera olika saker. Dra slutsatser och göra egna reflektioner (Lärare A).

4.5.2 Temaarbete

Lärare A och D är båda lärare i svenska och samhällsorienterande ämnen. Detta möjliggör för temaarbete som ligger dem båda varmt om hjärtat. Båda lärarna försöker välja

högläsningsböcker efter vad de arbetar med i de samhällsorienterade ämnena. Lärare A berättar:

Och i 5-6:an så ska vi börja med religion eller lite det här med etik och moral och då läser jag den här boken Du & jag. Och den är ju fantastisk att kunna diskutera om vad som är rätt och fel. I varje kapitel finns det alltid olika frågeställningar som barnen är intresserade av att diskutera och prata om. De reflekterar mycket över innehållet och de personerna som är med.

Lärare A berättar att Du & jag handlar om en klass och olika gruppkonstellationer, vilket har gjort att många av eleverna ser sig själva i karaktärerna och boken. Detta har lett till bra diskussioner och en tydligare syn på hur man faktiskt ska vara mot varandra. Lärare D arbetar med boken Fröken Europa. Hon läser den dels högt för eleverna, men de ska även läsa vissa delar själva. Samtidigt som de läser boken arbetar de med Europas karta och skriver om en låtsasresa de gjort till fem olika länder i Europa. Lärare C nämner att hon arbetar med temaarbeten genom att koppla ihop svenskämnet och musikämnet. Eleverna har jobbat med rapp och rim samt analyserat olika texter. Tre av fyra lärare nämner på så vis temaarbete som ett arbetssätt. Lärare A konstaterar även att hon brukar använda skönlitteratur som faktabok.

4.5.3 Tyst läsning

Tyst läsning finns med som ett arbetssätt hos alla fyra lärarna. Den tysta läsningen finns inte med i samma utsträckning eller med samma fokus som högläsningen utan fungerar mest som ett alternativ att arbeta med när eleverna är klara med något annat. Lärarna upplever den tysta läsningen som något problematisk då den oftast engagerar just de elever som är intresserade av att läsa. Övriga elever väljer bort tystläsningen när de får välja mellan arbetsuppgifter. Om det är tillfällen när alla elever ska läsa tyst menar lärarna att många elever snabbt tappar fokus, vill byta bok och håller på med annat under tystläsningsstunden.

Från början när jag tog över klassen läste eleverna mycket bänkböcker, det var dom vana med. Men sedan upplevde jag att många av eleverna inte läste när de skulle läsa utan att de bytte bänkböcker.

Och eleverna som satt och läste i sina bänkböcker, det var de som läste mycket i annat fall.. Och de som inte läste i vanliga fall var de eleverna som sprang runt och ville byta bok eller göra något annat. Och det fick mig att fundera, hur ska jag få dem att läsa? (Lärare A).

Äv L B y v öc ”Mycket tid går till att välja bok och många elever vill springa och låna ny bok hela tiden.” (Lärare B). Detta ser liknande ut i Lärare Cs klassrum, att de elever som inte har intresse för att läsa tenderar att just inte läsa under dessa stunder. Och de som är intresserade läser med nöje. Dock menar hon att det är viktigt att ge eleverna tid till att komma in i en bok och få sjunka in i sitt eget om

tystläsningen ska fungera. Lärare C konstaterar att tyst läsning är bra men inget som hon anser borde vara centralt då den skönlitterära undervisningen bör vara varierande. Lärare D

understryker att lärare måste tänka på att alla elever inte tycker om att läsa eller finner ro till det. Det gäller att göra läsupplevelsen positiv och att hitta rätt form för varje elev. Lärare A menar att den tysta läsningen inte fyller sin fulla funktion för alla elever vilket har gjort att hon lägger ner mer tid på att läsa högt, så att alla elever kan ta del av skönlitteraturen.

4.5.4 Gemensam läsning

Utöver tyst läsning och högläsning kan eleverna även läsa böcker gemensamt. Lärare A, C och D arbetar alla någon gång under året med en gemensam bok som alla elever läser. Detta kan ske i olika former, till exempel genom att läraren kan läsa vissa delar högt och eleverna vissa delar själva. Det kan även ske genom enskilt arbete, i par eller i grupp. De tre lärarna nämner att den gemensamma läsningen innehåller bokprat med olika diskussionsfrågor efter olika kapitel. Hos Lärare A läser exempelvis årskurs 4 Olles cykel, årskurs 5 Snögrottan och årskurs 6 Eldens hemlighet.

4.5.5 Bokrecension, bokprat, klassiker, genre och olika textdrag

Övriga arbetssätt som har framkommit gällande hur lärare arbetar med skönlitteratur är bokrecensioner av olika former, bokprat, arbete med olika klassiker och arbete med språkliga strukturer och generella textdrag. Arbete med språkliga strukturer och generella textdrag innebär enligt Lärare A och C att eleverna arbetar med olika skönlitterära texter och deras olika drag. Hur ser en saga ut? Vad är det som gör texten till en saga? Vad ska finnas med i en deckare?

Lärare A, B och D nämner att de använder sig av bokrecensioner. När eleverna till Lärare B har läst ut en tystläsningsbok får de göra en skriftlig bokrecension efter en stencil och sedan göra en muntlig presentation. I denna presentation ska eleverna beskriva bokens handling, berätta lite om huvudkaraktärerna, läsa ett stycke ur boken och ge boken ett betyg. Lärare B berättar:

Detta tycker jag är bra då eleverna oftast gör bra reklam för en bok och inspirerar klasskamraterna till att välja boken nästa gång. Ibland får dock vissa böcker inte så bra recensioner men då ska eleverna motivera varför/varför inte den var bra och vilken typ av läsare den kan passa.

Klasskamraterna får såklart ställa frågor till boken och handlingen om de vill och det brukar finnas en hel del frågor (Lärare B).

När eleverna läst ut en bok eller när vi läst ut en gemensam gör vi exempelvis en bokrecension. Hur recensionen går till ser lite olika ut, antingen gör vi den på tavlan tillsammans och diskuterar eller så får eleverna skriva i par eller själva. Ja då beroende på om det är en högläsningsbok eller en

tystläsningsbok (Lärare D).

I sin skönlitterära undervisning har Lärare A arbetat med klassiker som tema. Eleverna fick läsa olika klassiker och varje fredag hade de mindre bokprat där eleverna fick beskriva bokens miljö, personer, läsa bokens första mening och välja ett citat i boken. Eleverna fick sedan argumentera och berätta varför de tyckte boken var bra/dålig och berätta lite om framsidan. Lockade bokens framsida till läsning eller inte?

Efteråt fick eleverna skriva en recension av boken och de fick också skriva lite fakta om författaren, vem personen var och vad den personen gjort i sitt liv. Och varför boken just blev en klassiker. De fick också gå hem och intervjua sina föräldrar – vilka klassiker som de kände igen. Och det var den bästa läxan som de haft sa de, haha. Sådana ville de ha mer av. En del frågade även mormor och morfar och de hade blivit jätteglada över att få sådana frågor ställda till sig. Så jag försöker följa upp väldigt mycket. Efter högläsning brukar vi även skriva en recension om böckerna där de får

reflektera lite (Lärare A).

Lärare C menar att hennes arbetssätt påverkas mycket av Lgr11 och kursplanen för svenska h fö ö h ö v ”B f v

fö ” v y fö v fö v fö begreppslig förmåga och procedurförmåga. Lärare C försöker bland annat koppla ihop

skönlitteraturen med skrivuppgifter då eleverna exempelvis ska skriva en berättelse med röd v v ch v . ”D j c det att det ö j ” (L C 20 6) Lärare A och C nämner även att det är viktigt att arbeta med olika genrer för att upptäcka olika textdrag och språkliga strukturer.

4.6 Tid och resurser

Lärare A, C och D är nöjda med dagens situation vad gäller skönlitteratur i undervisningen. Lärare A och C framhåller att de känner sig nöjda med det de gör men menar på att de alltid vill göra mer och testa nya saker för att utveckla sig själva och sin undervisning. Lärare C framhåller att hon inte kan kopiera något hon gjort tidigare utan strävar alltid efter att hitta nya vägar och nya spår. Även om en uppgift fungerat bra vill hon utveckla den och göra den ännu bättre tills nästa gång. Lärare C påpekar att hon skulle vilja arbeta mer

ämnesöverskridande och mer med temaarbete. Detta är något som skolan har uppe för diskussion och försöker hitta rätt forum för. Hon tycker likt Lärare A och D att det finns tid för skönlitteraturen i hennes undervisning. Det är något som de prioriterar. Finns inte tiden så ordnar lärarna det ändå. Lärare A är nöjd med sin skönlitterära undervisning och påpekar även hon att hon gillar att testa nya arbetssätt och arbetsformer. Hon är öppen för nya idéer och tankar men har svårt att se något hon borde ändra på. Lärare A är nöjd över den rollen skönlitteraturen får i hennes undervisning och hennes sätt att se på läsning och hur eleverna får arbeta med den. Något hon skulle kunna tänka sig att lägga lite mer vikt på i

undervisningen är att läsa mer gemensamt och skapa en gemensam läsupplevelse. Skolan har några klassuppsättningar men Lärare A skulle vilja ha fler gemensamma böcker.

Lärare D är likt Lärare A och C nöjd med sättet skönlitteraturen används i hennes

undervisning och vill i dagsläget inte ändra på något. Om hon skulle utveckla något i större utsträckning skulle hon vilja lägga mer tid på varje individ och dennes individuella läsning. ”Att man är med dem mer i processen och inte bara vid bokpratet eller bokrecensionen. Det kanske skulle göra att man fångar fler elever och får dem att glädjas av att läsa. ” (L D)

Lärare B känner sig inte så nöjd med sättet hon undervisar på. Hon skulle vilja ha mer tid till att läsa in sig på vilka böcker som passar till vilka elever samt bli bättre på att läsa högt med rätt inlevelse. Lärare B menar att detta är viktigt för att kunna fånga eleverna. Lärare B har en v h h v h v f ” f hj ” ch

få sin undervisning att fungera, vilket har lett till att hon arbetar med det som finns.

Lärare A berättar att hon anser att hennes skola möjliggör för en bra undervisning i

skönlitteratur då skolan får köpa in böcker för 10 000 kr varje läsår. När det går bra för skolan går pengarna som är över från budgeten oftast till inköp av nya böcker, vilket förra året skapade 10 000 extra till biblioteksböcker. Lärare A brukar lyssna mycket på eleverna och deras önskemål när det kommer till att ta hem nya böcker. Inför varje termin sätts en

önskelista upp där eleverna får önska böcker som de vill ha till biblioteket. När skolan får in de nya böckerna brukar Lärare A presentera böckerna, visa upp dem samt läsa ett stycke ur dem. Genom att göra på detta sätt anser Lärare A att alla elever får en chans att hitta något som passar dem. Lärare C och hennes skola arbetar också med en önskelista och hon försöker vara påläst kring vilka böcker som är aktuella och populära för hennes årskurs. De har även möjlighet att låna böcker från en närliggande skola. Senast fick eleverna söka efter böcker på Libris ungdomsavdelning och själva läsa om boken och skriva ner vilka de tyckte verkade intressanta. Lärare C sammanställde sedan en lista av önskemålen och beställde utifrån det. Hon läser v hö 5 f ö ” 5: f v ”. Lärare C tycker det är viktigt att vara insatt, dock påpekar hon att hur pass insatt hon är varierar, men hon försöker så gott hon kan. Lärare B upplever att hon inte är tillräckligt insatt i vad det finns för relevant ungdomslitteratur vilket gör att hon arbetar mycket med muntliga bokrecensioner. På Lärare Bs skola finns ett relativt stort bibliotek med en läsgrotta. Hon menar att hon utnyttjat denna dåligt och tagit lite hjälp av skolans bibliotekarie och detta är något som Lärare B vill bli bättre på att utnyttja och hitta tid för.

4.7 Viktigt att tänka på vid undervisning av skönlitteratur enligt lärarna

Det finns mycket att tänka på vid undervisning av skönlitteratur. Lärare A menar att hon måste tycka om boken för att kunna skapa en givande undervisning. Hon menar att hon har svårt att läsa böcker som hon själv inte fångas av. Boken måste även ha något som den vill framföra och får eleverna att fundera på något. Boken ska ha en mening och ett syfte. Övriga lärare framhåller även att de skönlitterära böckerna måste kopplas till elevernas värld på något vis för att fånga dem. Det måste finnas något som relaterar till dem.

Lärare C understryker att hon tycker det är viktigt att inte lämna eleverna ensamma i sin läsning. Hon menar att många elever läser utan att förstå vad de läser. Elever kan läsa med flyt, utan att förstå innehållet. Här menar hon att det är viktigt att lärare engagerar sig och är