• No results found

Lek och undervisning i förskolan : När leken används som ett medel för undervisning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lek och undervisning i förskolan : När leken används som ett medel för undervisning"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

_________________________________________________________________________

Lek och undervisning i förskolan

-När leken används som ett medel för undervisning

Angelina Neuman & Jenny Gustafsson

Förskolepedagogik V, PE302G

15 högskolepoäng

Vårterminen 2021

_________________________________________________________________________

(2)

Sammanfattning

Denna studie handlar om lek och undervisning i förskolan samt hur dessa två fenomen förhåller sig till varandra utifrån barnens perspektiv och förskollärarnas arbetssätt. Eftersom begreppet undervisning tillkom i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) ganska nyligen ansåg vi att det skulle vara intressant att forska kring detta mera ingående. Därav uppkom det två frågeställningar “Hur används lek som medel för undervisning i förskolan?” och “Hur upplever barn lek i förskolan?”. Då leken är barnens livsvärld och undervisning är

förskollärarnas ansvar och dagliga arbete, uppkom det frågor kring om det blir för mycket undervisning i förskolan och om leken därför kan bli hotad att göra för lekens skull.

Vi valde att utgå utifrån en kvalitativ forskningsmetod där vi intervjuade sex barn som var i åldrarna fyra till sex, då vi ansåg att det var väldigt relevant att ha med barnens åsikter och få höra deras ståndpunkt angående leken och förskollärarens deltagande i deras lek. Vi

intervjuade även fyra pedagoger som hade flera års erfarenhet i förskolan som förskollärare.

Genom intervjusvaren som vi fick in kunde vi avläsa att förskollärarna använde sig av inbäddad undervisning i verksamheterna, trots att de själva inte använde sig av detta

begreppet ansåg vi att det genomsyrar deras svar. Detta då de i sina intervjusvar beskriver hur de bäddar in undervisning genom att använda sig av vardag- och rutinsituationer samt miljö och materialet som finns i förskolan. I resultatet framkom även att förskollärarna anser att det ska finnas en balans mellan undervisning och lek i förskolan. De menade på att om det skulle vara för mycket undervisning skulle förskolan bli för skolifierad d.v.s. mer likt skolan, och om det finns för mycket fri lek kan det vara svårt för förskollärarna att uppfylla målen från läroplanen. Barnens intervjusvar fokuserade på vad, hur och när de brukar leka i förskolan där beskrivningar gavs av aktiviteter barnen tycker om och inte tycker om att leka när de är på förskolan. Även diskussioner kring förskollärarnas delaktighet i barnens lek togs upp. Det visade sig från resultatet att en del av barnen inte anser att pedagoger är så delaktiga i deras lekar, medan andra upplevde det motsatta. När frågan ställdes om det var kul när en

förskollärare var involverad i barnens lek, tyckte sig barnen ändå tycka att det var kul.

Keywords: Förskola, lek, undervisning, inbäddad undervisning, barnens perspektiv,

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning.……….………..5

1.1 Syfte och frågeställningar…...………….………...……….………..6

2. Bakgrund………….………..……….….…………..7

2.1 Lekens betydelse………….………...……….….………7

2.2 Lek i styrdokumentet...…………...………..……….8

2.3 Olika typer av lekar...…..……….……….……….……….8

2.4 Vad innebär undervisning och vad står det i styrdokumentet?...………...……..…….9

2.5 Leken kontra undervisning…….…………...…..……….…..…....…….11

3. Tidigare Forskning……….…………..……….……..…...12

3.1 Leken och barnet………...…….………...……….……....…….12

3.2 Lära genom lek...……...…….………..……...……….………..…...…..…14

3.3 Inbäddad undervisning i förskolan..…………...………...…....…..….15

3.4 Förskollärarnas användning av undervisning i lek …..…………....………...…...16

3.5 Barnens perspektiv på deltagande av den vuxne i leken….…………...………...18

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning………...….…………..………...…....19

4. Teoretisk referensram.….………....………..……….…………...……....21

5. Metod….………...…..………...……….22

5.1 Val av metod....….…...……….………...….……….……...….22

5.2 Tillvägagångssätt och urval….……….……...….……….……….…...…….23

5.3 Etik och forskningsprinciper…..….………...……...……….…..…....…….24

5.4Validitet, generaliserbarhet och reliabilitet……….………....26

5.5 Analysprocess………....….………...……...….……….………….…...…..…28

6. Resultat……...….……….30

6.1 Intervjuer med förskollärarna…………..……….…...….…...…....…....30

6.1.1 Lek som medel till spontan och planerad undervisning.………...…….30

6.1.2 Balans mellan undervisning och fri lek……….…….……….…...…….33

6.2 Intervjuer med barnen.………...…..….………...………...….……....……34

6.2.1 Barnens perspektiv på lek ..………...…..……….…....…....34

6.2.2 Förskollärarnas deltagande i leken och barnens perspektiv på det.……...…....36

6.3 Sammanfattande analys………....………...………...…..37

7. Diskussion och reflektion.……….………..………40

(4)

7.1.1 Förskollärarnas arbetssätt..………...……….…....…....40

7.1.2 Barnens perspektiv.………...………....………...…...42

7.2 Metoddiskussion och reflektion.………...………...…...…..43

7.3 Slutsatser………...………..….……….…....…....45

7.4 Fortsatt forskning...………..….……….…...…....46

(5)

1. Inledning

I denna studie kommer lek kontra undervisning och dess betydelse i förskolan betraktas. Lekens betydelse i förskolan är en viktig ståndpunkt som genomsyrar barnens vardag på förskolan. Ninni Wahlström (2016) förklarar att leken ses som barnens väg till att utveckla sin egna frihet och självständighet samt att leken är kopplad till kulturella och sociala kontexter. När förskolans läroplan reviderades år 2018 (Skolverket, 2018), stärktes och utvecklades lekens plats inom verksamheten. Christian Eidevald och Ingrid Engdahl (2018) lyfter att läroplanen 2018 förmedlar att leken är en betydelsefull del i barns lärande eftersom lek, lärande och utveckling anses vara sammanhängande. Lek ligger som grund i förskolan och är en viktig del av barnens vardagliga liv. Att leka för lekens skull har blivit ett omtalat ämne, detta då det anses att denna typ av lek förminskats i förskolan eftersom en skiftning mot utbildning och undervisning gjorts jämfört med innehållet i förskolans tidigare tradition. Revideringen av läroplanen 2018 (Skolverket, 2018) införde bland annat det nya begreppet undervisning. Undervisning har tidigare inte används inom förskolans tradition, men lyftes in i förskolans läroplan 2018 (Skolverket, 2018) till följd av att Skollagen (SFS 2010:800) år 2010 fastställde att begreppet skulle användas inom alla skolformer. Eidevald och Engdahl (2018) beskriver att undervisning sker när en förskollärare medvetet riktar barnens lärande mot ett eller flera mål från förskolans läroplan. Detta har gjort att det blivit vanligare att använda lek för att undervisa och lära ut till barnen än att leken används bara för att leka (Eidevald & Engdahl, 2018). Maria Øksnes och Einar Sundsdal (2016) menar på att undervisning kan begränsa barns utforskande och upptäcktsfärder, då en pedagogisk

undervisning utgår från bestämda kunskapsmål vilket leder till en styrd läroprocess istället för att utgå från barnens egna spontana lärande och utvecklingen som sker i vardagen. Lek står även med i FN:s konvention för barns rättigheter (Unicef, 1989), vilket blivit en del av den svenska lagstiftningen (SFS 2018:1197) från och med den 1 januari 2020. I konventionen hittas lek under artikel 31 som beskriver hur konventionsstaterna erkänner barnets rätt till lek och andra rättigheter anpassat till deras ålder.

Dessa skrivelser om lek och undervisning i förskolan skapar tankar om leken kan vara ett medel för att enklare kunna förmedla lärandemål och undervisningen till barnen. Frågor väcks även kring hur barnens fria lek påverkas av detta. Leken har en stor roll inom förskolan och är grunden till barnens livsvärld. Minskar undervisningsprincipen barnens lust till att leka och kan tidiga undervisningsinsatser minska barnens fantasi förmågor och kreativitet till följd av

(6)

styrning från pedagogernas undervisningsmoment? Är det nödvändigt att tillföra en tidig undervisning i barnens unga åldrar och vad kan det i så fall bidra med? Problemet vi vill undersöka är hur leken kan användas som ett medel till undervisning och i så fall vilka för- och nackdelar finns det med det.

1.1 Syfte och frågeställningar

Leken kan vara ett medel till att uppnå en bra undervisning eftersom lärandet ska vara lustfyllt utifrån läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018), men samtidigt väcks det frågor kring hur det påverkar barnen och deras lek. Vad sker med leken för lekens skull när undervisning och lärandeobjekt förs in i leken? Vi kommer ställa undervisning i förskolans verksamhet kritiskt i förhållande till förskollärarnas arbetssätt i undervisning och barnens perspektiv när det

kommer till deras fria lek. Syftet med denna studie är att få reda på hur leken förhåller sig till undervisningen i förskolan, vilket utförs genom dessa frågeställningar som studien utgår ifrån:

● Hur används lek som medel för undervisning i förskolan? ● Hur upplever barn lek i förskolan?

(7)

2. BAKGRUND

I bakgrunden definieras begreppet lek och vad lek kan innebära i förskolans praktik utifrån styrdokumenten och olika teorier, för att sedan gå in på vad begreppet undervisning i

förskolan har för roll utifrån styrdokumentet och vad undervisning betyder i sin helhet. Senare kommer texten gå in på leken kontra undervisningen där det diskuteras hur leken används för undervisning.

2.1 Lekens betydelse

Att lek är svårt att definiera kan nog de flesta som försökt förstå och förklara fenomenet hålla med om, men det har inte stoppat lekens betydelse för barn och dess omvärld genom tiderna. Maria Øksnes (2011) anser att vad vi kollektivt förstår om och av leken beror på när vi lever, hur vi lever samt i vilken slags kultur vi lever i. Mikael Jensen (2013) uppmärksammar att det finns lekforskare som menar att leken bär med sig negativa konsekvenser såsom mobbning och exkludering, likväl andra som anser att lek inte medför något särskilt eftersom lek enbart är lek. Men han betonar även att det finns en allmän inställning bland flertal andra forskare om det goda med lek och de positiva konsekvenserna det kan ha för en individ.

Återkommande komponenter i definierandet av lek menar Jensen (2013) är att lek är roligt och lustfyllt samt att deltagandet inom den är frivillig och spontan. Lek anses vara positiv inte bara för barnens självkänsla men även för deras lärande och utveckling, enligt Eidevald och Engdahl (2018). Detta genom att det skapas förutsättningar inom leken för fantasi, nyfikenhet, kreativitet och upplevelse eftersom lek integrerar tanke, handling likväl som känsla. De framhåller att lek inte bara gör att barn har roligt utan även utvecklar motoriska och

socioemotionella förmågor, konstnärliga samt reflektions och tankeförmågor. Eidevald och Engdahl (2018) anser också att lek kan äga rum närsomhelst och varsomhelst. Liknande lyfter Øksnes (2011) att lek är en ständig dialog mellan fenomenet och barnet, vilket gör den

förändring beroende på vart den tar plats, när den tar plats samt vilka aktörer som är delaktiga i den.

Ole Lillemyr (2016) menar på att lek har betydelse för barns trivsel och sociala lärande, framförallt i förskolan. Inom leken ges barn möjligheter att pröva insikter och kunskaper i ett villkorslöst sammanhang genom att få upplevelser och erfarenheter som de kan få användning för senare, vilket även indirekt bidrar till dess lärande och utveckling enligt Lillemyr (2016). Han anser även att barn genom leken söker efter upplevelser och spänning där de får

(8)

möjligheten att utveckla sina kompetenser inom en rad olika områden. Leken blir ett sätt för barnen att utveckla sin självbild och identitet samtidigt som de utvecklar sina känslor som exempelvis tillhörighet, vänskap och social anknytning.

2.2 Lek i styrdokumentet

Inom förskolan styrdokument lyfts det idag att förskolan ska ha en helhetssyn där lek, lärande och utveckling är en integrerad process enligt Eidevald & Engdahl (2018). Detta då

revideringen av läroplanen som skedde 2018 förtydligade och utvecklade lekens betydelse och roll inom verksamheten eftersom lek lyfts fram som en viktig del i barns lärande (Eidevald & Engdahl, 2018). I läroplanen (Skolverket, 2018) har leken fått en egen rubrik som lyder ”Lek är grunden för utveckling, lärande och välbefinnande” (s.8). Under denna rubrik förklaras varför leken anses betydelsefull inom förskolan då den exempelvis ger ”barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck” (Skolverket, 2018, s.8) samt ”utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler” (Skolverket, 2018, s.8). Att leken har en central plats i utbildningen lyfts också eftersom leken anses ha betydelse för barnens utveckling, lärande och välbefinnande. Under rubriken finns även en kort beskrivning av pedagogernas roll och ställningen de bör ha till leken inom förskolan. De beskrivs att pedagogerna önskas ha en aktiv närvaro genom att antingen observera leken utifrån eller att själv delta samt ge barnen tid, rum och ro till lek. Förutom den rubriken hittas begreppet lek även på andra ställen i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) bland annat i fyra strävansmål, var av en tar upp att förskolan ska ge varje barn förutsättningar till att utveckla en lust att lära och leka (s.13).

2.3 Olika typer av lekar

Lek är varierande och det finns en uppsjö av sätt att göra lek (Jensen, 2013), i detta stycke kommer några olika typer av lek lyftas. Ett exempel av lek är rörelselekar vilket även kan kallas sensomotorisk lek eller funktionslek enligt Jensen (2013) och innebär att individen rör sig genom att upprepa vissa rörelser eller rörelsemönster i en koordination av muskler och sinnen. Jensen (2013) lyfter även upp lek med objekt, objektet kan vara vad som helst exempelvis en pinne eller en byggkloss och det går ofta ut på att antingen banka, kasta, peta, vifta, bära eller sätta samman. Låtsaslek är en annan typ av lek som går ut på att något inte överensstämmer med verkligheten, genom fantasi och kreativitet blir ett objekt eller en individ något annat än vad det egentligen är (Jensen, 2013). Regler är centrala i flertal lekar,

(9)

Jensen (2013) menar på att det som utmärker regellekar är att reglerna i leken alltid är kända innan leken börjar så som inom sporter och spel där det går till på samma sätt vid varje tillfälle och inte kan förhandlas. Men det finns även regellekar där barnen själva skapa eller diskutera regler för lekar som sedan lekkamraterna gemensamt följer. Imitationslek även ibland kallad parallell lek innebär att barn är i närheten av varandra och imiterar vad lekkamraten gör (Jensen, 2013). Det finns både direkt imitation vilket innebär att den sker direkt efter att en observation gjorts men också fördröjd imitation som sker en tid efter att en handling har observerats. Även självimitation beskrivs där barnet imiterar sig själv från en tidigare situation (Jensen, 2013). Teman som tar plats i rollekar förklarar Ditte Winther-Lindqvist (2016) hämtas ur barnens vardagsliv och andra arenor de känner till. Rollek kan innebära att barnen går in i olika roller för att låtsas vara någon annan exempelvis doktor, förälder eller en karaktär från en populär film eller serie. Winther-Lindqvist (2016) belyser att genom rollekar får barn möjlighet att efterlikna och skapa sig erfarenheter av flera roller och perspektiv. Lars-Erik Berg (2016) förklarar att genom att låtsas vara någon annan med hjälp av en roll, får barnet en möjlighet att utforska och få förståelse för känslorna samt handlingar som tillhör individen som rollen är byggd på. Till sist har vi även konstruktionslekar. I konstruktionslekar använder sig barn av olika material för att konstruera och bygga allt från legobyggen till kojor (Winther-Lindqvist, 2016).

2.4 Vad innebär undervisning och vad står det i styrdokumentet?

Den första läroplanen för förskolan kom ut år 1998 då förskolan blev till en egen skolform. Läroplanen har sedan dess reviderats år 2010 där ett förtydligande av förskolechefens och förskollärarens roll gjordes samt att målområden såsom matematik, språkutveckling och naturvetenskap förstärktes. Eidevald och Engdahl (2018) förklarar att år 2016 reviderades läroplanen igen med syftet att tydligt belysa samverkan och övergångarna mellan de olika skolformerna. Eftersom läroplanen nu reviderats ett antal gånger, valde man att kalla den nya läroplanen för “läroplanen för förskolan 2018” istället för “den reviderade läroplanen 2018” då det skedde väldigt många förändringar. De förändringar som har skett i läroplanen 2018 är dels att ordet “sträva” ändrades till ordet “ska” inom de mål som förskolan och

förskolepersonalen ska uppnå. Men även att begreppet undervisning har tillkommit i punkt 2.7 i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som grundar sig i förskollärarens ansvar i undervisningen, vilket tidigare aldrig har benämnts i de reviderade läroplanerna. Vidare under denna punkt beskriver Skolverket att det är under ledning av en förskollärare som

(10)

undervisningen kan ske med syfte till utveckling och lärande där undervisningen formas utifrån pedagogens inhämtade kunskaper och har sin utgångspunkt i normer och värden. Som Eidevald och Engdahl (2018) men även läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) tar upp, måste utbildningen ske utifrån en helhetssyn, de menar att det inte går att komponera en undervisning utan att tänka på normer och värden. Skolinspektionen ansåg enligt Eidevald och Engdahl (2018) att begreppet undervisning var otydligt till en början, det vill säga vad undervisning innebar i förskolans verksamhet då det tidigare varit lärande som tagit plats. Skillnad på dessa två begrepp är dels att lärandet kan ske var och när som helst utan att behöva vara beroende av en förskollärare, medan undervisning behöver en delaktig

förskollärare och ett tydligt syfte och mål utifrån styrdokumenten. Undervisning syftar därför på förskollärarens arbete, snarare än på barnets egna uppfattningar enligt Eidevald och Engdahl (2018). Skolverket (2018) skriver att undervisning sker när förskollärare stimulerar och utmanar barnen utifrån förutbestämda läroplansmål som har sin grund i utveckling och lärande hos barnen. Skolverket förklarar vidare att undervisning kan utgå från ett planerat innehåll, eller så kan innehållet ske spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Det menar på att undervisning är ett pedagogiskt innehåll där förskolläraren har ett särskilt ansvar i utbildningen enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018).

Undervisningen ska även ske baserat på samspel där barnen lär sig av varandra och tillsammans men också i interaktion mellan vuxna och barn där barnen lär sig genom lek, socialt samspel och utforskande enligt läroplanen (Skolverket, 2018). Genom detta kan leken bli ett medel för undervisning inom förskolan.

Skollagen (2010:800, 5§) nämner att undervisning ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Vetenskaplig grund enligt Lena Adamson (2017) innebär att

vetenskapen ska ha underbyggda resultat om metoder samt arbetssätt och att det ska ha en forskningsbaserad kunskap utifrån vetenskapliga studier. Beprövad erfarenhet enligt Eva Minten (2017) innebär att erfarenheten måste vara beprövad av en större grupp människor under en längre tidsperiod, det vill säga där en idé först prövas av en person, som sedan prövas av flera kollegor och vidare av större grupp människor. Minten (2017) menar att beprövad erfarenhet måste ske med en gemensam reflektion och dokumentation samt att det ska systematiseras. Adamson (2017) förklarar den evidensformerade undervisningen som handlar om pedagogens roll i undervisningen där pedagogen väljer den bästa

forskningsbaserade kunskapen tillsammans med sin tidigare erfarenhetsbaserade kunskap, vilket blir de två komponenter som kan bilda ett undervisningsmoment.

(11)

2.5 Leken kontra undervisning

Som tidigare nämnts anser Øksnes och Sundsdal (2016) att undervisningen kan begränsa barnens utforskande och upptäcktsfärder eftersom en pedagogisk undervisning utgår utifrån bestämda kunskapsmål, vilket skapar en styrd läroprocess. Øksnes och Sundsdal (2016) nämner Brian Sutton-Smith som representerar ett synsätt som syftar på att det finns en vilja att använda leken som ett medel för att uppnå ett bestämt mål och att förståelsen av vad barnet egentligen leker med, vilken roll barnet har och vad som driver barnet i leken kan

underordnas. Han hävdar att undervisningen tvingar in leken i bestämda och ensidiga former och mönster. Om pedagogen försöker göra om leken till en pedagogisk undervisning, menar Sutton-Smith att det inte längre blir en lek. Leken har sitt egenvärde som är mångsidig, varierad och består av komplexa, indirekta och raffinerade processer enligt Øksnes och Sundsdal (2016). Vidare förklarar Øksnes och Sundsdal (2016) att pedagoger har haft en tendens av att hävda att lek kan bidra till barnens utveckling, men enligt Sutton-Smith är det viktigt att förstå att leken är viktig för att barnen i första hand ska kunna uppleva glädje och nöje. Øksnes och Sundsdal (2016) skriver vidare att om undervisningen blir rolig för barnen kan barnen inte skilja mellan lärande och lek utan lärande och lek går in i varandra utan att barn märker av det eller tycker att det är tråkigt. De ställer sig dock kritiskt till detta och hävdar att pedagogerna utnyttjar barnens lek för att kunna rikta barnens uppmärksamhet mot organisera och strukturera kunskapsmål utifrån läroplanen. Leka för lekens skull kan därav bli hotad av de målstyrda processerna i förskolan enligt Øksnes och Sundsdal (2016), men de förklarar även att det spontana lärandet som sker hos barnen kan med tiden bli mindre på grund av de direkta instruktionerna i undervisnings momenten.

I undervisningen kan pedagoger även tillföra lekobjekt utifrån ett syfte att rikta lärandet till de målen som står i läroplanen. Efter undervisningsmomentet kan lekobjektet användas till den fria leken, och här kan det uppkomma en skillnad på hur barnen tar åt sig lärandet på deras egna villkor utifrån de bestämda lekobjekten. Lärandet utifrån barnens perspektiv och deras fria lek kan ha ett helt annat syfte och utfall, och objektens syfte behöver inte längre vara fastställd enligt Jensen (2013) utan här kan barnen i sin fria lek använda sig av sin fantasi och kreativitet, själva eller tillsammans med andra.

(12)

3. Tidigare Forskning

Vetenskapliga artiklar och doktorsavhandlingar kan användas i en vetenskaplig studie, dock räknas inte böcker in i det enligt Lotte Rienecker och Peter Stray Jørgensen (2018), vilket vi utgått ifrån för att samla in tidigare forskning. Därför har vi utifrån databasen ERIC (Ebsco) sökt på Peer-reviewed artiklar. Peer-reviewed artiklar innebär de texter som har undergått en kvalitetskontroll där en eller flera forskare som själv forskar inom samma område, har läst igenom texten och godkänt den. Vi sökte på sökorden education, preschool, learning och play och använde oss av ordet “and” emellan dessa sökord för att få fram artiklar som har

gemensamma nyckelord. Vi har även använt oss av sökorden elementary school och

mathematics där vi använde oss av ordet “not” emellan dessa nyckelord för att inte få fram

artiklar som har med grundskolan och matematik att göra. Detta eftersom vi i den första sökningen fick fram artiklar med matematik och grundskola som inte var relevanta för vårt sökområde och därför har vi valt att utföra några avgränsningar. Vi avgränsade årtalen då artiklarna blev publicerade och valde spannet mellan år 1998 och år 2021. Det vi letade efter var artiklar som var relaterade till lek och undervisning, men vi hade svårt för att hitta artiklar som handlade om ren undervisning i förskolan utan fick fram artiklar som var en kombination mellan både lek och undervisning. Vi har även använt oss av avhandlingar vi hittade både genom ERIC (Ebsco) och litteratur vi kommit i kontakt med genom vår studiegång som handlar om leken utifrån olika aspekter samt leken i förhållandet till lärande. För att välja ut vilka artiklar som kunde vara användbara för oss i studien började vi att läsa rubrikerna för att se om de verkade relevanta. Vi läste sedan abstractsdelen på artiklarna vars rubriker fångade vårt intresse för att sedan till sist gå in i artiklarna och läsa dem och avgöra om de var användbara eller inte utifrån studiens syfte att undersöka hur leken förhåller sig till undervisning i förskolans verksamhet.

3.1 Leken och barnet

Leken och barnet står varandra väldigt nära, därför ansåg vi att det var relevant för vår studie att hitta forskning kring detta. Bland annat hittades en studie genomförd i Kanada av Nicole Glenn, Camilla Knight, Nicholas Holt och John Spence (2012) där barn i åldrarna 7–9 tillfrågades att definiera vad de anser att lek är. Resultatet visade att barnen hade en

obegränsad syn av vad lek är samt kan vara, men enades om att så snart något inte längre är kul eller lekfullt är de inte längre lek. Glenn, Knight, Holt och Spence (2012) skapade fyra kategorier av de aktiviteter barnen lyfte fram som lek. I den första kategorin ingår rörelse

(13)

fokuserade aktiviteter såsom sporter, utomhus äventyr och allmänna fysiska aktiviteter. Andra kategorin innehåller kreativa och fantasifulla sysselsättningar där barnen leker fantasilekar, bygger eller pysslar. Spel och underhållning blev temat för den tredje kategorin där barnen lyfte brädspel, tv och dataspel, musik lyssnande och nöjesparker. Den sista kategorin döptes till “Social-relational activities” där aktiviteter tillsammans med vänner och familj ingick. Glenn, Knight, Holt och Spence (2012) menar att barnen i studien ansåg att de kunde leka nästan vart som helst och såg möjligheter till lek nästan överallt, även i utrymmen som inte vanligtvis erbjöd lekfulla aktiviteter att ta plats. Resultatet visade även att barnen var villiga att leka med nästan vem som helst, så länge aktören betedde sig på ett bra sätt mot dem och var intresserad av att leka samma lekar. Studien lyfter även att barnen tyckte att vuxna ofta har andra tankar än barn när de kom till lekaktiviteter, vilket leder till att barnen bedömde att vuxna och framförallt vårdnadshavare försöker influera sina åsikter av lämpliga lekaktiviteter istället för att försöka förstå vad och varför barnen väljer att leka som de gör. Trots detta nämner barnen att de tycker om att leka med familjemedlemmar som syskon och

vårdnadshavare.

Ingrid Pramling Samuelsson och Maj Asplund Carlsson (2008) har skrivit en artikel som handlar om hur lek och undervisning inte kan särskiljas av små barn i tidiga år. Författarna förklarar i sin artikel att leken utgör ett sätt för barnen att förstå sin omvärld och att barnen skapar kunskap genom att leka. Dels kan barnen utveckla det de redan vet genom leken, utöva självkontroll i interaktioner tillsammans med andra, utöva sin samarbetsförmåga och

turtagning, utöva sin sociala kompetens och att barnen kan bli medvetna om andra barns perspektiv. I leken behöver barnen komma ihåg sin karaktär och roll i leken, andra barns karaktär och andra barns roll samt objektens betydelse i leken och vilket syfte de tillför med.

Britt Tellgren (2004) har i sin licentiatavhandling “Förskolan som mötesplats” lagt fokus på barnens lekstrategier för tillträde och uteslutning i lek, syftet med hennes studie var att se hur barnen samspelade med varandra. Tellgren (2004) skriver liknande till Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) att barnen genom leken kan lära sig att inta andras perspektiv genom sociala kontexter och Tellgren (2004) förklarar att perspektivtagande innebär att sätta sig in i andras position och förstå känslor samt upplevelser av världen med andra ögon. Det räcker enligt Tellgren (2004) inte bara med att individen placerar sig själv i den positionen, utan man måste också tänker på vad den andre hade gjort i situationen. Tellgren (2004) tar upp tillträdesstrategier och uteslutningsstrategier utifrån forskaren Willam Corsaro. Han är en

(14)

forskare som har forskat mycket i förskolor placerade i USA och i Italien och har dels i sin bok “We’re friends right?” fokuserat på att observera och dokumentera barn.

Tillträdesstrategier innebär enligt Corsaro (2003) de strategier som barnen använder sig av för att komma in i en pågående lek. Totalt har Corsaro hittat 15 tillträdesstrategier inom leken som även nämns i Tellgrens avhandling (2004).

3.2 Lära genom lek

En avhandling som var intressant för vår studie var “Den välreglerade friheten” av Charlotte Tullgren (2004) som är en doktorsavhandling i pedagogik. Tullgrens studie fokuserade på att intervjua barn och pedagoger om barns erfarenheter av vuxnas deltaganden i leken. Tullgren (2004) förklarar att leken för barnen blir som ett slags medel för att undgå den vuxna världen vilket innebär att leken är för dem fri från vuxna. I detta fall intar pedagogiken per automatik en passiv roll i leken då barnen ska få leka själva. Däremot förklarar Tullgren (2004) att lärande är ett centralt begrepp i läroplanen och barnen förväntas lära genom leken. Genom att pedagogen visar engagemang och intresse samt är medverkande i leken, blir leken ett aktivt redskap för att utveckla deras läroprocesser, pedagogen kan utveckla vidare lekarna med hens närvaro och även komma närmare det enskilda barnets lärande. Om vi nu istället intar

situationen utifrån barnens perspektiv så hävdar Corsaro (2003) att barnen tycker sig att vuxna stör, avbryter eller sätter gränser och regler i deras lekar, vilket inte uppskattas av barnen. Pedagogerna kan även bestämma vilka som får vara med i leken dvs. om några barn leker en rollek och andra barn vill vara med, kan pedagogen tillåta de andra att få vara med även om barnen som startade leken inte vill det enligt Tullgren (2004). Det börjar här handla om maktförhållande som pedagogen intar menar Tullgren (2004). Utifrån ett demokratiskt perspektiv har barnen rätt att få sin röst hörd, men barn är mindre än de vuxna, så hur mycket kan de egentligen bestämma? Det är ett tema för sig men också intressant att komma in på och få inblick i ett visst perspektiv.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) skriver att det finns en tung retorik om lek som är nödvändig för lärande och utbildning. Dock förklarar de att lärandet som sker inom lekens ramar, kan kännas ansträngande och “läraraktiga” utifrån pedagogens prestation där pedagogen har förhoppningar om att barnen senare kan hämta informationen som förmedlas till dem. Olika lekar ger olika läranderesultat enligt Tullgren (2004). Hon förklarar att det inte är alla lekar som ger positiva resultat med sikte på lärande och utveckling. Hon förklarar att

(15)

det både finns lekar som i hög grad kan utveckla barnens lärande men även lekar som i mindre grad kan vara ett medel för utveckling och lärande. Exempel på sådana lekar som i mindre grad kan utveckla barnen är de kaotiska och rationella lekarna. De kaotiska lekarna blir avbrutna av de vuxna på grund av att lekens innehåll kan vara olämplig, obehaglig eller olaglig enligt de vuxna samt att dessa lekar kan vara väldigt högljudda med mycket rörelse och spring, som vanligtvis stoppas av pedagogerna. Den kaotiska leken anses därför vara den typ av lek som i mindre grad kan utveckla barnens lärandeprocesser enligt Tullgren (2004). Barnen är oftast medvetna om att dessa typer av lekar inte uppskattas av pedagoger, och som Tullgren (2004) nämner, försöker barnen här undvika en så kallad övervakning av pedagoger och fortsätta med deras lek genom att skapa ett så kallat frirum som innebär övervakningen tillfälligt inte finns där. Genom den fria leken kan det däremot i hög grad utveckla barnens lärande. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) menar dock att barnen lär genom leken automatiskt och kontinuerligt. När barn leker, lär de sig åtminstone någonting, som de själva kanske inte förstår är lärorikt i ung ålder (1–3 år), och om man ska jämföra det med vad Tullgren (2004) har skrivit så kan den kaotiska leken fortfarande bidra med lära, därav hävdar båda författare i princip samma sak.

3.3 Inbäddad undervisning i förskolan

Sara Dalgren (2017) betonar hur hennes avhandling “Att göra pedagogisk praktik

tillsammans: Socialt samspel i förskolans vardag” bidrar med kunskap till hur inbäddad

undervisning går till i den svenska förskola genom sin observationsstudie. Dalgren (2017) lyfter andra forskare inom området såsom Trista Tate, Rachel Thompson och Paige

McKerchar för att förklara begreppet och beskriver genom dem inbäddad undervisning som undervisningsstrategier, vilket används i vardagliga aktiviteter och rutiner för att rikta barnens uppmärksamhet mot potentiella lärande innehåll. Inbäddad undervisning beskrivs som

motsatsen till strukturerade undervisningssammanhang där ett fokuserat och bestämt

lärandeobjekt är planerat (Dalgren, 2017). Dalgren (2017) menar på att ingen av aktiviteterna i hennes avhandling som spelades in gällande inbäddad undervisning hade ett bestämt

lärandeobjekt eller innehåll. Hon förklarar att detta helt berodde på det sociala samspelet och interaktionen mellan pedagog och barn, vilket ledde till att ett lärande innehåll växte fram eller visades sig. Enligt Dalgren (2017) är det genom inbäddad undervisning som lärande om normer, språk, fysik och andra områden kan integreras och erbjuda barnen erfarande,

(16)

En annan studie genomförd av Anamika Devi, Marilyn Fleer och Liang Li (2020) visade även på möjligheten att ge barnen kunskap och förståelser genom att bädda in lärande och

undervisning i leken. I studien framkom det att pedagoger intar sex pedagogiska roller för att stödja barns lärande genom lek. Den första rollen var guidat deltagande där förskollärarna gav rådgivning och vägledde barnen under lekens utveckling, de kunde även ta an rollen att tillgodose material som uppmuntra barnen till utforskande, skapande och konstruerande vilket kategoriseras som roll nummer två. I den tredje rollen gick förskollärarna in och hjälpte barnen att sätta ramar och starta leken för att sedan lämna. Devi, Fleer och Li (2020) menar även på att i fjärde rollen som identifierades ställde förskollärarna frågor till barnen för att försöka förstå deras tankar om vad leken var och vad den gick ut på. De kategoriserade femte rollen som dokumentation av lekaktiviteter, där förskollärarna helt enkelt på olika sätt

dokumenterade barnens lekar. I alla dessa fem roller menar Devi, Fleer och Li (2020) att förskollärarna främst tog sin plats utanför barnens lek, medan de i den sjätte och sista rollen gick in i leken som en aktiv lekkamrat. Studien påvisar att förskollärare värderar tillfällen där vuxna tillsammans med barnen kunde skapa lärandemoment för att leken skulle kunna fortgå likväl som stödja barnets kunskap och utveckling genom lek. Detta ansåg Devi, Fleer och Li (2020) som tidigare nämnt vara möjligt genom att bädda in lärandet i barnens lek.

Svårigheterna som upptäcktes var att förskollärarna som valde att utgå från någon av de första fem rollerna inte kunde få en djupare förståelse för lekarna eller barnens perspektiv. Detta på grund av deras avstånd till barnen då de aldrig gick in i eller blev delaktiga inom barnens lekar (Devi, Fleer & Li, 2020). Utöver den sista rollen där förskollärarna aktivt gick in i barnens lekar anser Devi, Fleer och Li (2020) att fokusen hos pedagogerna låg i att skapa lärande moment för barnen istället för att försöka förstå lekarna som tog plats.

3.4 Förskollärarnas användning av undervisning i lek

Camilla Björklund och Hanna Palmér (2019) beskriver i sin artikel vad som sker när målorienterade lärarobjekt möter förskolebarnens lek. Studien genomfördes genom att låta förskollärare gå in i barns lekar med avsikten att försöka rikta deras uppmärksamhet mot ett lärandeinnehåll. Björklund och Palmér (2019) motiverade detta med att beskriva leken som ett öppet och oförutsägbart fenomen, medan undervisning är tydligt, bestämt och fokuserat och ville därför se vad som sker med leken och barns deltagande samt intentioner när dessa två kontraster möts. Björklund och Palmérs (2019) studie kom fram till att i leksituationer där målet är framträdande är det lättare att tillföra möjligheter för lärande, de såg även attlekens

(17)

öppenhet kan vara nödvändiga för skapandet av ramar kring vad som är möjligt inom lek men också avgränsa den. Björklund och Palmér (2019) reflekterade även över hur en förskollärares närvaro i en lek kan skapa restriktioner för vad som kan möjliggöras inom den. De

uppmärksammade ytterligare att förskollärarens förmåga att vara lyhörd samt lekarnas växlande karaktär utmanar lärandemålet, vilket gör att innehållet ständigt måste återupprättas för att inte riskera att utebli eller bli otydligt. Att fokus i leken istället blev målet för lärande kunde också utläsas i vissa fall (Björklund & Palmér, 2019). Björklund och Palmér (2019) såg även att lekens öppenhet möjliggjorde för förskollärare att gå in i lek och tillföra aspekter som vidgade barnens erfarenheter. Så som att innehållet fick en ny innebörd, ett nytt perspektiv kunde intas eller förstås alternativt att denna erfarenhet kunde kopplas samman med nya erfarenheter hos barnet. Detta ansågs betydelsefullt på grund av att det möjliggör för förskollärarens undervisande att berika barnens lek och nya kunskaper eller färdigheter kan bidra till att kunna genomföra lekens samt ge den möjlighet till att utvecklas. I studien påvisar Björklund och Palmér (2019) att undervisning främst sker i organiseringen av leken för att lärande ska kunna ske. Vid få tillfällen menar författarna vidare att undervisning används med syfte att ändra utvecklingen av leken. De betonar att barnets driv i leken får betydelse för leken samt vilka lärande innehåll som blir möjliga eller ens nödvändigt för förskolläraren att lyfta. Björklund och Palmér (2019) menar också på att en svårighet med att undervisa på detta sätt kan vara att kunna urskilja de mål och innehåll som i stunden kan tillföra nödvändiga kunskaper eller färdigheter till deltagarna i leken.

Ytterligare en studie inom samma ämnesområde utfördes av Agneta Ljung-Djärf, Eva Wennås Brante och Mona Holmqvist Olander (2014), presenterades hur förskollärare

använder lek för att lära och undervisa förskolebarn i tre utvalda temaprojekt. Studien påvisar att när förskollärarna planerade hur de skulle introducera det lärande innehållet var deras första impuls att använda lek, “acting” eller ett “fantasy games” (s. 24) för att fånga barnens intresse. Enligt Ljung- Djärf, Wennås Brante och Holmqvist Olander (2014) grundades detta i en rädsla för att direkt ta upp lärandeobjektet då förskollärarna verkade osäkra på sin förmåga att hålla barnens intresse och uppmärksamhet utan att introducera ämnet med hjälp något “roligt”. När en reflektion sedan gjordes av förskollärarna konstaterades att lekandet inte nödvändigtvis främjar barnens lärande eller förståelse för ämnet. Barnens fokus och konversationer stannade i de lekfulla introduktionerna, vilket gjorde det svårt att gå vidare samt urskilja det avsedda lärandeobjektet (Ljung- Djärf, Wennås Brante och Holmqvist Olander, 2014). En insikt skapades hos förskollärarna om kontrasten mellan vad de trodde att

(18)

de erbjöd barnen genom sina lekfulla presentationer av ämnena och vad barnen faktiskt fick ut av det. Slutsatserna som framstod i studien var att inte bara aktiviteter som använder lek och “roligheter” behöver användas, utan även andra aktiviteter som inte innehåller dessa drag kan vara spännande, tilltalande och intresseväckande för barn. Ljung- Djärf, Wennås Brante och Holmqvist Olander (2014) lyfter även det positiva med användningen av lämpliga termer och begrepp, vilket ger barnen verktyg att delta i diskussioner samt möjligheten att sätta ord på förståelser och kunskaper gällande det lärande innehållet.

Niklas Pramling och Cecilia Wallerstedt (2019) har tillsammans med förskollärare, utvecklingsledare, förskolechefer samt forskare studerat de sätt som förskollärare söker tillträde till, till att delta i barns lek och genom detta utvecklat perspektivet lekresponsiv undervisning, vilket de presenterar i sin artikel “Lekresponsiv undervisning- ett

undervisningsbegrepp och en didaktik för förskolan”. De menar att lek inte är något varifrån

undervisning kan baseras på utan att undervisning är en gemensam aktivitet där förskollärare likväl som barn konstituerar och är ömsesidigt engagerade i. Det är en ständigt pågående process mellan barn och förskollärare där undervisning inte enbart är vad förskolläraren gör, utan skapas i hur lek utvecklas, vilket gör undervisning till något som deltagarna gör

gemensamt och vars potentiella dimensioner finns i varje aktivitet (Pramling och Wallerstedt, 2019). Genom lekresponsiv undervisning beskrivs barnen kunna få stöttning i att lära sig om omvärlden genom att lära och leka samt bli bekanta med kulturella redskap likväl som resurser, vilket kan berika barnens kompetenser enligt Pramling och Wallerstedt (2019).

3.5 Barnens perspektiv på deltagande av den vuxne i leken

En artikel “Children’s Perspectives of Play and Learning for Educational Practice” som är skriven av Maryanne Theobald et al. (2015) handlar om hur lärarstrukturerade och formella aktiviteter kan vara en konsekvens för barnens lek och syftet med deras studie var att

undersöka barnens perspektiv på lek och deras vardagliga aktiviteter. De skriver att de senaste åren har det varit ett stort fokus på pedagogiken och pedagogernas roll samt deras

tillvägagångssätt av det som utgör lek. Den inbäddade undervisningen handlar om hur pedagoger tar leken till sin förmån för att bädda in undervisningen i barnens livsvärld som utgör lek. Theobald et al. (2015) beskriver en nordamerikansk studie där 98 barn var deltagande. Det har visat sig att barn känner mer frihet inom deras pågående aktivitet och föredrar lekar utomhus samt att relationsskapande sker bättre än lekar som sker inomhus.

(19)

Författarna förklarar att på grund av att vuxnas engagemang på gården inte är lika

påträngande på barnen utifrån barnens perspektiv, blir det mer av en fri lek utomhus än den leken som sker inomhus. Theobald et al. (2015) förklarar även att när det kommer till de fria lekarna, är det inte bara de vuxna som försöker komma in i leken för att lära, utan barnen själva kan ta initiativet för att involvera vuxna för att exempelvis söka hjälp, skriva sitt namn eller att bara märkas eller höras och bekräftas av den vuxna. Barnen kan även involvera vuxna i olika typer av lekar och ge den vuxna en egen roll. Det sker dock inte varje gång barnen leker, och utifrån barnens perspektiv så kan den vuxnas närvaro i den fria leken som deltagande eller observatör också begränsa barnens lekaktiviteter. Vidare i deras artikel förklarar Theobald et al. (2015) att genom videoinspelningar som utfördes av barns lekar, har barnen låtits reflektera över inspelningarna tillsammans med en pedagog. Pedagogen ställde frågor kring vad de lekte med och om det var roligt. Ett av barnen såg leken som hen har varit med i som rolig och som även tillförde nya erfarenheter, medan det andra barnet som var med i samma lek, såg den leken som ett arbete.

Slutsatsen är att barnen kan se på lek på olika sätt, vissa lekar kan vara roligare för vissa barn än andra. Undervisning och den inbäddade undervisningen kan utifrån barnens perspektiv också den ses på olika sätt, trots att pedagogerna planerar undervisningsmoment med syfte om lustfyllt lärande. Ibland kan barnen inte märka av att leken har ett undervisningssyfte då de upplever den som rolig och lustfylld, medan andra barn kan uppleva samma aktivitet som exempelvis tråkig.

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis kan man utläsa genom den tidigare forskningen att det finns flertal ofördelaktiga följder av att använda lek för undervisning och lärande. Lärande som tar plats inom leken kan kännas ansträngande och “läraraktigt” för barnen som är delaktiga, vilket kan kopplas till att inte alla lekar lämpas för att användas till undervisning och lärande. Vuxna genom att vara delaktiga i lek stör, avbryter och sätter gränser likväl som regler, vilket kan skapa begränsningar inom barnens lek. När pedagoger är delaktiga i barnens lekar kan ett fokus skapas på att ett lärandemoment ska ta plats istället för att “bara” leka eller försöka förstå vad och varför barnen leker som de gör. Det finns även en förmåga att försöka överföra åsikter av lämpliga lekaktiviteter de vuxna anser bättre passande istället för att försöka förstå barnens lekar. Det lyfts att barn genom leken försöker undgå de vuxnas värld och måste

(20)

därför tillåtas leka fritt från vuxna, vilket barnen ges en större möjlighet till vid utomhuslek än inomhus då vuxnas engagemang inte är lika stort ute.

Även gynnsamma följder av lek i förhållande till undervisning och lärande kan utläsas i den tidigare forskningen. Lekens öppenhet möjliggörs att ett lärandeinnehåll kan appliceras till leken på ett bra sätt, vilket bland annat inbäddad undervisning och lekresponsiv undervisning är metoder av. Barn särskilt i tidigt i åldrarna lär känna sin omvärld och skapar kunskaper samt förståelser genom leken, men kan även utveckla förmågor och kunskaper de redan vet genom lekaktiviteter. Pedagogers deltagande i lek kan möjligheter för dem att ställa frågor, ge återkoppling och utmana barnens tänkande likväl som att guida deras lärande. Men även pedagogernas visade engagemang och intresse inom leken kan göra den till ett redskap för att utveckla lekarna och barnens lärande samt tillför aspekter som vidgar och berikar barnens lek, kunskaper och färdigheter. Den tidigare forskningen visar på att det inte enbart är vuxna som går in i barnens lekar utan även barnen som bjuder in de vuxna till leken i lärande syfte. Barn har en obegränsad syn av vad lek är, vart den kan ta plats samt med vem så länge det är kul och lekfullt, samtidigt som de upplever lek på olika sätt. Vilket gör att barnens egna lek men även vuxnas försök till att vara delaktiga inom den och influera ett lärande och undervisande innehåll kan upplevas olika.

Då begreppet undervisning fortfarande är relativt nytt inom förskolan, påvisar inte den

tidigare forskningen området som berör lek och undervisning utan mer berör lek i förhållande till lärande. Detta motiverar oss till undersöka hur förskollärare tillsätter just begreppet undervisning i barnens lek i. Men även barns perspektiv på pedagogers deltagande i lek på förskolan, då barns perspektiv på pedagogers deltagande är ett område som fortfarande behöver utforskas vidare.

(21)

4. Teoretisk referensram

I denna studie har inbäddad undervisning varit ett särskilt intressant område och kommer därför användas som teoretisk utgångspunkt och belysas både för att analysera resultatet av intervjuerna samt i diskussionsdelen av arbetet. En utförligare förklaring av vad inbäddad undervisning är kan hittas under tidigare forskning punkt 3.3 i detta arbete, men en kort sammanfattning är följande. Inbäddad undervisning är en undervisningsstrategi där rutiner likväl som vardagliga aktiviteter används för att rikta barnens uppmärksamhet mot ett lärandeobjekt eller innehåll (Dalgren, 2017). Detta lärandeobjekt eller innehåll har växt fram eller visat sig i specifika situationer i samspelet mellan förskollärare och barn (Dalgren, 2017). Ett intressant område för att försöka få förståelse för om det är på det viset

undervisning och lek sammanlänkas i den verkliga vardagen i förskolan eller om det går till på ett annat sätt.

En annan betydelsefull teoretisk utgångspunkt i detta arbete är barnens perspektiv. När man intar barnens perspektiv innebär det enligt Anne-Li Lindgren och Anna Sparrman (2003) att lyssna på barnen och intar ett perspektiv som grundar sig i vad barnet känner och tycker där ett fokus ligger på själva individen. Vi ville värdesätta barnens perspektiv i detta arbete genom att höra deras synsätt på lek och undervisning i förskolan, detta genom intervjuer. Barnens perspektiv är viktigt att lyfta och lyssna till då det ger en inblick i deras värld, tankar och tycken. Särskilt i detta arbete blev deras perspektiv betydelsefullt då leken är en stor del av barnens livsvärld och genom att ge dem möjlighet att berätta vad dessa utvalda barn tycker och tänker kan en generell förståelse för hur barn anser leken ser ut i förskolan. Likväl som hur leken ser ut i förhållande till undervisning i förskolan ur barnens synvinkel. Barnens perspektiv genomsyrar alla delar av denna studie genom en av våra frågeställningar om hur barn upplever lek i förskolan. Vi belyser och tar upp deras perspektiv på detta i analysen samt resultatdelen och diskussionen av studien.

(22)

5. Metod

5.1 Val av metod

Då studiens syfte är att få reda på hur leken ser ut i förhållande till undervisning i förskolan valde vi en kvalitativ forskningsmetod att utgå från, där vi beslutade att intervjua både barn och förskollärare. En kvalitativ forskningsmetod enligt Marco Nilsson (2014) är en metod som används för att få reda på svar från människor och fördjupa sig i deras meningar och ord, en form av en kvalitativ forskningsmetod kan vara intervjuer vilket vi valde att utgå från. Intervjuer valdes som metod då vi ansåg att de gav möjlighet för oss att ta del av deltagarnas personliga känslor och åsikter vilket gynnar oss eftersom vi ville få fram förskollärares och barns tankar om ämnet lek och undervisning. Vidare valde vi att använda oss av en

halvstrukturerad intervjuform eftersom den intervjuformen är både fast och flexibel enligt Nilsson (2014). Han menar att intervjufrågorna förbereds med en bestämd form, men att man under intervjun kan vara flexibel där flexibiliteten skapas när svarsalternativen inte är fasta. Detta innebär därför att en fördjupad kunskap kring ämnet kan uppkomma vilket är det vi strävade efter. Den halvstrukturerade intervjumetoden möjliggjorde för oss att ställa spontana frågor, stödfrågor och förtydligande frågor när man vill följa upp eller utveckla de

intervjuades svar, vilket vi ansåg viktigt. Till skillnad från andra metoder möjliggjorde halvstrukturerade intervjuer det möjligt för oss att ta del av både barnens och förskollärarnas egna åsikter, tankar och känslor utan våra egna tolkningar.

Vi delade upp arbetet och intervjuade både förskollärare och barn i två olika län, totalt fick vi ihop intervjuer med fyra förskollärare och sex barn som studien utgår från. Vi valde att intervjua både förskollärare och barn. Vi valde att inkludera barnen eftersom barn också har en egen röst som också är viktig att lyssna på och se det hela utifrån deras perspektiv. Ämnet lek står barn väldigt nära och är därför också ett enkelt ämne för dem att prata om.

Undervisning togs upp med barnen genom att koppla frågor till leken som barnen har med förskollärarna på förskolan. Till förskollärarna ställde vi först några bakgrundsfrågor som öppnade upp intervjutillfället på ett lättsamt sätt och gav oss information om förskolläraren vi intervjuade. Nilsson (2014) förklarar att bakgrundsfrågor bör ställas i början av intervjun för att få igång samtalet. Vi formulerade åtta huvudfrågor (se bilaga 2) som kom i en logisk ordning där vi först frågade om leken och sedan gjorde en övergång till undervisningen. Vi tänkte även på att ställa öppna frågor till både förskollärarna och till barnen eftersom man i en kvalitativ forskningsmetod vill undvika frågor som är sluta där man kan få ett ja eller nej till

(23)

svars enligt Nilsson (2014), vilket kan medföra med otillräckligt bra empiri för analysen. För att ställa exempelvis andra frågor i intervjun såsom stödfrågor eller andra typer av frågor som inte är planerade och kommer upp spontant, måste man vara påläst på ämnet enligt Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014), vilket vi anser att vi var efter att ha ingående sökt på artiklar och läst avhandlingar samt kurslitteratur som var relevanta för ämnet lek och undervisning.

Vi förberedde separata frågor till barnen (se bilaga 3). Detta utförde vi eftersom frågor som kan ställas till en vuxen kan vara svåra för barnen att besvara och därför ägnade vi mycket tid till att fundera på hur vi kunde ställa frågorna och vilka typer av frågor barn faktiskt kunde svara på. Genom att vi använde oss av ett enkelt språk och visade nyfikenhet och

engagemang, ville vi på så sätt fånga barnens intresse till att besvara frågorna. När frågorna skulle ställas till både barn och förskollärare, var det viktigt att sitta ostört i ett rum och även tänka på att ge intervjupersonerna tid att tänka och inte ställa för många frågor efter varandra. När det kommer till barnen valde vi att även där utgå från en halvstrukturerad intervjuform, men valde dock att ha med lite fler bakgrundsfrågor eftersom vi inte kände barnen och barnen inte kände oss. Vi tyckte att det var viktigt att barnen skulle känna sig trygga med oss och känna att de kunde öppna upp sig själva om man skulle lätta på stämningen och skulle lära känna dem lite, precis som med pedagogerna. Vi valde åtta huvudfrågor till barnen där några av huvudfrågor hade en stödfråga, eftersom barnen kunde ge korta svar och med stödfrågorna kunde svaren utvecklas. En kritisk synpunkt som vi upptäckte var att med stödfrågorna till barnen kunde det bli väldigt fyrkantigt och med det menar vi att genom att ställa huvudfrågan “Vad brukar du leka med i förskolan?” och sedan vilja få ut mer svar genom att ställa en stöd fråga som exempelvis “Brukar du leka med lego, eller brukar du leka mamma pappa barn?”, kunde det hända att barnen ser frågan som endast två alternativ och väljer ett av dem, nästan så att det blir avgränsade för barnens svar vilket blir en ledande fråga enligt Nilsson (2014). Ledande frågor bör helst undvikas eftersom man leder intervjupersonens svar åt den riktning man vill få svaren mot vilket resulterar i en låg validitet. Detta såg vi som en utmaning inom vår studie när vi intervjuade barnen.

5.2 Tillvägagångssätt och urval

Genom mailkontakt nådde vi ut till två förskolor i olika län. Båda förskolorna skickades ett missivbrev (se bilaga 1) där vi introducerade vem vi var, vad vårt syfte med studien var samt

(24)

önskat antal förskollärare och barn att vara delaktiga i studien. Kontaktpersonerna tog senare kontakt med förskollärare på förskolorna och individer som var villiga att delta i studien hittades. Förskollärarna i sin tur valde ut några barn i de äldre åldrarna som de ansåg kunde vara passande att intervjua. Enligt regelverket får vi inte samla data om vad barn tycker eller gör utan målsmans tillstånd, därför skickade vi iväg samtyckesblanketter genom

förskollärarna till vårdnadshavarna där de fick information kring studien samt fylla i sitt godkännande av att deras barn var delaktiga i studien. Under studiens gång rådde en global pandemi av Covid-191. Till följd av pandemin förekom tidsbrist likväl som personalbrist i förskolorna, vilket begränsade studien. Trots detta kunde intervjuer genomföras med fyra förskollärare och sex stycken barn i fyra till sex-års-åldern.

Alla intervjuer både med förskollärare och barnen förutom en intervju med en förskollärare, genomfördes i förskoleverksamhetens lokaler i ostörda rum där de deltagande kände sig bekväma. Enbart en intervju genomfördes via ett möte genom Zoom då det inte fanns möjlighet för förskolläraren att genomföra intervjun i verksamheten. Zoom underlättade då situationen genom att vara ett E-mötesverktyg som används för digitala videomöten.

Intervjufrågorna, både till förskollärarna samt barnen, mailades ut innan intervjuerna skulle genomföras. Detta gjordes medvetet för att ge förskollärarna tid att läsa igenom frågorna, tänka över ämnet och samla sina tankar innan intervjuerna för att öppna möjligheten till mera genomtänkta likväl som grundliga svar. Att även skicka ut intervjufrågorna som skulle ställas till barnen gjordes för att förskollärarna återigen skulle kunna ges tid till att läsa igenom frågorna samt kunna förbereda barnen på ett mera ingående sätt om vad som skulle hända under intervjun.

5.3 Etik och forskningsprinciper

Som forskare men även som student, måste man förhålla sig till etiska aspekter och

forskningsprinciperna vid genomförandet av en studie för att kunna skydda de deltagande och deras rättigheter vid medverkan, men även för försäkra sig om att studien genomförs på ett korrekt sätt. Eftersom vi har valt att utgå från en kvalitativ forskningsmetod, måste vi behandla personuppgifter på ett säkert och rätt sätt. Brottsbalken 1962:700, SFS 2021:74 skriver att det är i svensk rätt är ett brott som man kan begås om man sprider känslig information, bilder eller annan typ av information som kan skada en eller flera personer. Därför togs GDPR hänsyn till under hela studiens gång. GDPR är en dataskyddsförordning

(25)

och syftar till att skydda behandling och hantering av personuppgifter på ett korrekt sätt. Vi tog hänsyn till detta genom att förvara de deltagandes personuppgifter på ett säkert sätt genom att inspelat ljud, anteckningar och transkriberingar inte förvaras eller laddats upp till någon molntjänst. Påskrivna samtyckesblankett förvaras separat från övrig insamlade data på

utskrivna papper. Även en registrering över vilka personuppgifter, likväl som hur vi behandlar dessa har skrivits ner i ett GDPR- formulär som är kopplat till Örebro universitet.

Vetenskapsrådet (2017) förklarar även fyra huvudkrav som man ska förhålla sig till vid genomförandet av studier, vilket vi tog hänsyn till under hela forskningsprocessen. Det första huvudkravet handlar om informationskravet som beskriver att deltagarna ska informeras om studiens syfte och förväntningar men även vad som sker med data som samlas in under och efter studien gång. Detta för att individerna ska kunna ta ställning till om de vill delta. Vi informerade både barnen och förskollärarna om vad studien handlade om och att det är intervjuer som kommer genomföras där de kommer tillfrågas att svara på frågor. Vi beskrev även hur resultatet var tänkt att presenteras i vår studie. Detta gjordes vid första kontakten, i samtyckesblanketter till både förskollärarna och vårdnadshavarna samt i början av varje intervju. Vi använde oss av ett lättare språk när vi informerade barnen i början av varje intervju för att de också skulle få förståelse för studien och vad som skulle hända under intervjun. Samtyckeskravet är det andra huvudkravet och trycker på att de deltagande ska tillfrågas lämna informerat samtycke till att delta i studien. De ska även tillfrågas lämna samtycke till att medverka i den planerade datainsamlingsmetoden likväl som användandet och analyserandet av den data de är delaktiga i. Vid studier där barn under 15 år är delaktig krävs inhämtat samtycke från vårdnadshavare samt samtycke från barnen till att medverka. Missivbrev och samtyckesblanketter skickades ut till vårdnadshavare genom förskolan, där vårdnadshavarna kunde skriva vid godkännande av barnens deltagande. Även barnen tillfrågades lämna samtycke i början av intervjuerna, men deras kroppsspråk togs också hänsyn till för att avgöra om intervjun skulle fortsätta eller inte. Redan vid den första informationen betonar Vetenskapsrådet (2017) att de deltagande ska upplysas om att de när som, om så önskas, kan inkalla sitt samtycke att medverka i studien, vilket vi påminde om innan vi började vår intervju likväl som efter. Konfidalitetskravet finns för att skydda de deltagande och betyder enligt Vetenskapsrådet (2017) en förpliktelse om att skydda den information som tagits dela av och stoppa den från att spridas genom att anonymisera och avidentifiera individens personuppgifter så att ingen obehörig får del av uppgifterna eller kan koppla samman den med en individs identitet. Personuppgifter innebär allt som direkt eller

(26)

indirekt kan kopplas till en individ såsom namn, personnummer, bild och ljudinspelning (Vetenskapsrådet, 2017). Vi har spelat in intervjuerna på en telefon som inte var kopplad till någon molntjänst, vilket innebär att inspelningen endast stannar hos den som äger telefonen och gör att den inte kan spridas till någon obehörig. Vidare har vi i vår studie inte nämnt några namn eller information som kan på något sätt kopplas till någon individ. Det fjärde huvudkravet är nyttjandekravet som trycker på att den data som samlas in under en studie enbart får användas i det syfte deltagarna informerats om och gett sitt samtycke till enligt Vetenskapsrådet (2017). Det vill säga att man inte ska använda information utöver

forskningsändamålet. När vi ställde frågorna, var de relevanta till ämnet lek och undervisning och vi tog inte mer information än vad vi behövde samt att ljudinspelningen och anteckningar raderas efter den planerad tidsram.

5.4 Validitet, generaliserbarhet och reliabilitet

När vi formulerade intervjufrågorna både till förskollärarna och barnen tog vi hänsyn till att inte ta ut mer data än vad vi behövde d.v.s. att frågorna som ställdes inte tog ut mer

information än vad som behövdes från deltagarna för att ge svar till syftet, vilket även bidrar till studiens validitet. Validitet är enligt Carina Roos (2014) en studies giltighet och

meningsfullhet och menar till att studiens metod är relevant för ens syfte samt representerar det man vill få fram, men även att en tillräcklig mängd data samlats in för att kunna dra slutsatser. Med hänsyn till detta har vi inte ställt frågor som berör personlig information eller annan information som inte var relevant för vår studie. Vi anser även att metoden vi valt och den mängd förskollärare och barn vi intervjuade till studien gav oss tillräcklig data för att kunna dra slutsatser samt framställa ett resultat som gav svar till studiens syfte om hur lek förhåller sig till undervisning samt dess frågeställningar om hur lek används som medel till undervisning likväl som barns perspektiv på lek.

Vi tror också att vår studie är generaliserbar då vi intervjuade barn och förskollärare från två skilda län. Robert Thornberg och Anders Fejes (2019) beskriver att generalisering är huruvida en studies resultat kan appliceras på individer och sammanhang som inte ingått i ens studie. Vår studie inte kan representera hela populationen av barn eller förskollärare i förskolan, men genom att vi genomförde studien på förskolor i två olika län, kan det vara tänkbart att

förskolorna har olika arbetssätt och tankar om verksamheten vilket möjliggör för skilda upplevelser och tankar om lek och undervisning hos intervjupersonerna. Dessa skiljaktiga

(27)

tankar, åsikter och känslor gör att resultatet kan stämma in på andra förskollärares användning av lek som medel för undervisning samt barns perspektiv på lek. Vilket bättre skulle kunna representera förskollärare och barn i olika delar av landet samt ökar vår studies

generaliserbarhet och göra resultatet mera överensstämmande om studien skulle genomföras igen.

Hög reliabilitet är avgörande för möjligheterna att resultatet blir detsamma om en studie skulle genomföras igen, enligt Nilsson (2014). Vi anser att vi försökt uppnå en hög reliabilitet i denna studie genom att strukturera och planera vårt arbete, men också genom att vi noggrant förklarat och beskrivit hur vi gått tillväga i studiens olika moment. I bakgrunden och den tidigare forskningen belyser vi olika synsätt på lek och undervisning för att få förståelse för begreppen men även för att få en neutral ståndpunkt att utgå ifrån i genomförandet av vår studie. Utifrån detta skapade vi en noggrann och pålitlig grund för insamlingen av data genom att arbeta med och skapa genomtänkta frågor till intervjuerna samt ge intervjupersonerna samma möjligheter till att förbereda sig genom att skicka ut frågorna i förväg. Vi

strukturerade även upp alla intervjutillfällen på samma sätt genom att utgå från våra frågor och ha samma uppbyggnad för hur intervjuerna skulle gå till för att inget skulle missas eller skilja sig för mycket åt, vilket bidrog till liknande upplevelser för alla deltagarna.

Användningen av den halvstrukturerade intervjun möjliggjorde för oss att ställa spontana frågor och stödfrågor för att få deltagarna att utveckla eller förtydliga sina svar och tankar, vilket vi anser berikar studiens trovärdighet då vi verkligen fick fram intervjupersonernas tankar och åsikter om lek och undervisning i förskolan. När vi sedan transkriberade intervjuerna höll vi deltagarnas ord och beskrivningar om lek och undervisning sann i sin innebörd genom att transkribera intervjuerna ordagrant och inte låta dem påverkas av våra egna uppfattningar. I analysen och framställandet av resultatet försökte vi också hålla oss objektiva och enbart utgå från vad som framkom i vår insamlade data genom att utgå från språket och ord formuleringarna och inte låta våra egna tolkningar påverka. Genom att strukturera studien på detta sättet och även förklara och beskriva hur de olika momenten gått till väga, anser vi att vår studie uppnår en hög reliabilitet och att resultatet kan återskapas om studien skulle genomföras igen.

(28)

5.5 Analysprocess

Simon Lindgren (2014) skriver att man först ska transkribera intervjusvaren vilket vi har gjort i ett dokument där vi var noga med att inte nämna några namn på personer utan skriva

förskollärare 1, förskollärare 2 etc., inte heller platser på förskolan eller områden nämndes vilket var ett av de etiska överväganden som vi utgick från. Sedan förklarar Lindgren (2014) att man ska börja med reduktion av den data man har samlat in vilket innebär kodning.

Kodning betyder att utifrån det materialet som har samlats in, försöker man hitta mönster som exempelvis har vikt i vissa ord eller meningar, och sedan grovt ordnar dem för att hitta

grunden till betydelsefulla delar. För att komma fram till koderna i våra intervjuer var vi tvungna att läsa igenom transkriberingarna flera gånger. Lindgren (2014) nämner att kodningen alltid kan ändras, tas bort eller utvecklas under processens gång. Vi följde Eva Bolander och Andreas Fejes (2019) fyra steg för att göra en diskursanalys när vi genomförde vår analys. Enligt Bolander och Fejes (2019) är första steget att översiktligt gå igenom datan och se över vad det talas om. Vi började därför med att översiktligt se över

intervjupersonernas svar och lät språk och ordformuleringar stå i fokus, genom detta framkom tydliga övergripande områden som vi ansåg frågorna svarade på. Det vill säga tydliga mönster i hur intervjusvaren hängde ihop med varandra inom vissa övergripande områden. De

teoretiska verktygen som också var till hjälp för att hitta områden och koderna var just begreppen lek, undervisning, inbäddad undervisning, barnens perspektiv och förskollärarnas perspektiv samt planerad och spontan undervisning. Eftersom det är dessa begrepp är vad vår studie utgår från, var dessa begrepp väldigt centrala och hjälpsamma i vår analysprocess. I förskollärarnas intervjuer var dessa övergripande områden lek och undervisning samt i barnens intervjuer lek och pedagogers deltagande, vilket blev de första kodningarna vi utgick ifrån. Nästa steg enligt Bolander och Fejes (2019) blev att göra en fördjupad analys av vad som sades i intervjuerna och hur. Detta genom att reducera den samlade data gradvis då vi gick djupare in i transkriberingarna och försökte urskilja viktiga och betydelsefulla delar i intervjuerna som kunde hjälpa oss svara på vår frågeställning om hur leken förhåller sig till undervisningen i förskolan. Vi gick in i en intervju i taget och hittade genom detta

nyckelbegrepp som vi använde för att dela in deltagarnas svar i konstellationer beroende på hur de relaterade och berörde varandra i deras enskilda intervjuer. Förslagsvis hamnade alla svar deltagaren gav som berörde planerad undervisning i en konstellation medan spontan undervisning hamnade i en annan. Steg tre och fyra menar Bolander och Fejes (2019) är att hitta det normala och onormala i ens data, men vi valde att göra om detta och fokusera på

(29)

likheter, skillnader och snarlika svar intervjupersonerna gett för att kunna dra slutsatser till studiens resultat. Detta gjordes genom att föra samman alla de konstellationerna som hörde ihop och skapats av de enskilda deltagarnas intervjuer till en gemensam sammanställning för att kunna hitta generella likheter och skillnader i alla intervjuerna. Genom att börja

översiktligt och sedan gå djupare in i transkriberingarna efter varje läsning konstruerade vi utifrån förskollärarnas intervjusvar kategorierna fri lek, spontan undervisning, planerad

undervisning, lek som medel till undervisning och balans mellan undervisning och fri lek. När

det kom till barnens intervjusvar blev kategorierna barnens perspektiv på lek men även

förskollärarnas deltagande i leken och barnens perspektiv på det. Dessa kategorier skapades

References

Related documents

Sheridan och Williams (2018) menar att utbildning kan beskrivas som det övergripliga begreppet där även undervisning inkluderas. Hela förskolans verksamhet är

Isaberg Rapid AB har valt ut de delar från Kaizen som de anser passar sin produktion för att underlätta för sina event stoppar inte detta de enskilda eventets medlemmarna till

Olofsson 1996 betonar också hur mycket barn lär när de leker tillsammans, därför är det viktigt med ett bra samspel och om det finns ett bra samspel mellan barnen i leken så leder

Det som framkommer i vår studie är att förskollärarna till stor del är överens i sina tolkningar och hanteringar av begreppen undervisning och lek i förskolans

Förutsättningar för barn att utvecklas och läras ges när förskollärarna är medskapande i barns aktiviteter, då blir inte undervisning en fråga om vad förskollärarna gör

materialen i ateljen och förråden styrde pedagogerna över. Materialet i de sex rummen fick inte flyttas från rum till rum utan pedagogernas godkännande. Vid

I och med att undervisning är ett relativt nytt begrepp i förskolan var studiens syfte att ta reda på förskollärares uppfattningar om lek som undervisningsverktyg.

Uppsatsens syfte är att undersöka hur förskolan praktiskt arbetar med ämnet matematik och hur pedagogernas inställning är till lek som ett pedagogiskt verktyg