Lyssnarens lyssnande intertextualitet och repertoar : Lyssnarperspektiv i svenska med didaktisk inriktning

rapporter

om

utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen • Regionalt utvecklingscentrum

Lyssnarens lyssnande

intertextualitet och

repertoar

Kent Adelmann

1

/\VVQDUHQVO\VVQDQGH

LQWHUWH[WXDOLWHWRFKUHSHUWRDU

/\VVQDUSHUVSHNWLYLVYHQVND

PHGGLGDNWLVNLQULNWQLQJ

.HQW$GHOPDQQ

© Kent Adelmann

Tryck: Lärarutbildningens reprocentral Omslag och redigering: Johan Agborg Malmö Högskola Lärarutbildningen Regionalt utvecklingscentrum 205 06 Malmö Rapporter om utbildning 2/2000 ISSN 1101-7643

,QQHKnOOVI|UWHFNQLQJ

,QOHGQLQJ

Traditionellt brukar man säga att svenskämnet innehåller aspek-terna skriva, läsa, tala och lyssna. Att eleverna utvecklas språkligt genom att skriva, läsa och tala för olika syften i olika sammanhang förefaller självklart. Men på vilket sätt kan eleverna utvecklas språkligt genom sitt lyssnande? Inom språkforskningen har lyss-nande ofta uppmärksammats genom att fonetiker studerat talet i laboratoriemiljö, att samtalsforskare undersökt olika former av samtalsstöd från lyssnaren till talaren, att andraspråksinlärning koncentrerat sig på lyssnarens effektiva tillägnande av ett främ-mande språk, eller att man inom retorik, politik, reklam och media inriktat sig på hur talet, bilden eller det s.k. budskapet påverkar lyssnaren. Men i regel har alltså utgångspunkten varit talaren. Mera sällan är det lyssnarens lyssnande, d.v.s. lyssnande utifrån lyssnarens position, som sätts i centrum.

Den didaktiska inriktningen på mina studier handlar om hur eleverna i klassrummet i den kommunikativa interaktionen med läraren, varandra och olika texter konstruerar sin kunskap och sitt lärande ur ett lyssnarperspektiv. Det övergripande syftet är att beskriva mönster som säger något om lyssnandets villkor och om lyssnarens olika roller, strategier och repertoarer. Lyssnande be-traktas då som en aktiv, medveten och utvecklingsbar språklig och social handling. Därmed vill jag bidra till diskussionen om hur den undervisande läraren kan understödja elevernas utveckling av sitt lyssnande till ett dialogiskt tankeredskap för att främja kommu-nikativa läroprocesser. Kort uttryckt vill jag anlägga ett lyssnar-perspektiv på lärande. 1

I den första texten beskrivs kortfattat lyssnandet i ett språk-, litteratur- och kulturhistoriskt helhetsperspektiv. Dels skissas den lyssnande människans utvecklingsfaser, och dels tecknas skolans syn på lyssnandet över tid. Därmed anges också den ram inom vilken rapportens övriga texter ska förstås och ett förhållningssätt som präglas av demokrati, mångfald och utvecklingsoptimism. De övriga texterna är alla försök att bearbeta och forma delar av

1 Synpunkter på rapportens texter kan sändas till Kent Adelmann, Lärar-utbilningen, Malmö högskola, 205 06 Malmö, eller via mejl till Kent.Adelmann@lut.mah.se

handlingsmaterialet, som består av bl.a. videoinspelade och hand-ledda gruppsamtal mellan lärarstuderande (åk. 1-7) under en ter-min ungefär mitt i deras utbildning.

Den andra texten är en triangulering av en av videotexterna, genom systematiska jämförelser mellan studenternas loggboks-anteckningar efter gruppsamtalet, studenternas loggar efter en videokonfrontation med ett avsnitt ur handledningstillfället tre månader senare, och anteckningar från en diskussion med en lä-rargrupp som observerat samma videoavsnitt. Den avslutande textanalysen visar var det finns stöd för studentgruppens respek-tive lärargruppens samlade omdömen i det empiriska materialet. I studenternas beskrivningar avtecknar sig konturerna av ett mönster för rollfördelningen i deras gruppdiskussioner.

I den följande texten prövas användbarheten av det litterära be-greppet ’intertextualitet’ på ett undervisningsmaterial av det här slaget. När det bakhtinska intertextualitetsbegreppet avgränsas till öppna intertextuella relationer och samtidigt utvidgas till att om-fatta såväl skönlitteratur och facklitteratur som muntliga och skriftliga källor, växer det fram en intertextuell kontext med ex-empel från tre av videotexterna. Exemplen åskådliggör hur stu-denterna konstruerar sin kunskap i en väv av intertextuella relatio-ner, där många röster från olika texter och olika tidpunkter blandas genom olika typer av hänvisningar och citat.

Den avslutande texten försöker ringa in studenternas lyss-narrepertoar utifrån deras intertextuella beteende så som det åter-speglas i deras yttranden i de tre ovannämnda videotexterna. Detta manifesteras visuellt genom att dels visa mängden intertextuella relationer, dels visa vilka kontexter som studenternas yttranden samspelar med. Då framträder ett mönster av lyssnarens reception, av lyssnarens lyssnande, som indikerar att studenterna har an-tingen en smalare eller bredare lyssnarrepertoar när det gäller öp-pen intertextualitet.

Samtliga texter i föreliggande rapport är ursprungligen skrivna inom ramen för forskarutbildningen i svenska med didaktisk in-riktning på Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Endast den första, ”Nedslag i lyssnandets historia”, är tidigare publicerad i

7RUVERN,2

en vänbok till Tor G. Hultman som grundade forskar-utbildningen i nära samarbete med institutionerna för nordiska språk och litteraturvetenskap vid Lunds universitet. Uppsatserna från litteraturkurserna är bearbetade för denna utgåva, men ska ses som ”work in progress”, som ofärdiga försök att belysa ett delvis nytt forskningsfält under den avhandlingsresa som fått den preli-minära titeln /\VVQDQGH VRP VSUnNOLJ KDQGOLQJ (Q IDOOVWXGLH DY

nWWDO\VVQDUH

2 Adelmann, K., A-L Göransson, G. Rudvall & A.M. Ursing, 1998, 7RUV ERN

6YHQVND PHG GLGDNWLVN LQULNWQLQJ. Malmö: Reprocentralen, Lärarhögskolan i

1HGVODJLO\VVQDQGHWVKLVWRULD

Vet ni att träden kan tala? De talar till varandra och de talar om du lyssnar. Det är bara det att det vita fol-ket lyssnar inte. /---/ Men jag har lärt mycfol-ket av trä-den, ibland om vädret, ibland om djuren och ibland om Den Store Anden.

Tatanga Mani (Vandrande Buffeln), Stoney-stammen, Kanada, i ett tal i London 1958.

Det fanns en tid då människan var icke-verbal, då människan inte kunde tala med ord när hon kommunicerade. Läsa och skriva lärde hon sig långt senare. Men det har aldrig funnits en tid då männi-skan inte kunnat se och lyssna. På så sätt är lyssnandet i någon bemärkelse ursprungligt. Efter hand har människan emellertid erövrat nya kommunikationsformer som det talade, skrivna, tryckta och elektroniska ordet. Därmed har den icke-verbala kommunikationsformens betydelse kommit att variera över tid.

Denna text kommer att handla om hur människan förhåller sig till lyssnandet och beskriva några grova men möjliga utvecklings-tendenser med hjälp av två nedslag i den ”lyssnandets historia” som ännu väntar på att bli skriven. I det första nedslaget anlägger jag ett schematiskt helhetsperspektiv på människans utveckling av kommunikationens olika former. Tyngdpunkten läggs vid den icke-verbala kommunikationen innan talet fanns, medan de övriga och mera allmänt bekanta kommunikationsformerna ges en över-siktlig beskrivning. Denna del blir med nödvändighet något speku-lativ till sin karaktär.

Det andra nedslaget sker i den andra änden av människans ut-veckling och behandlar skolans syn på lyssnandet, främst inom svenskämnet i folkskolan och grundskolan. I denna del berörs i viss mån även kommunikationens mönster, innehåll och funktion. När det gäller eleverna tecknas ett underifrånperspektiv, och när det gäller läraren framträder behovet av ett nytt förhållningssätt till lyssnandet.

'HQO\VVQDQGHPlQQLVNDQ

”I begynnelsen var tystnaden, den varade länge”, skriver Peter Gärdenfors i en artikel om språkets evolution.3 Meningarna går isär om KXU länge; en del källor antar att människan haft ett talat språk i minst en miljon år, medan andra hävdar att det uppstod först med Homo sapiens uppkomst. I ett evolutionärt perspektiv är emellertid människans utvecklingslinje minst fem miljoner år gammal, och de äldsta arterna inom släktet Homo uppträder för ca två miljoner år sedan.

Inom paleoantropologin har man nyligen med hjälp av DNA-analyser kunnat konstatera, att Homo neanderthalensis ”tillhörde en annan art än den moderna människan.”4 Enligt den idag rå-dande synen föddes därför Homo sapiens, ”den vetande männi-skan”, för bara ca 150 000 år sedan. Tystnaden, innan talet fanns, varade således under mellan fyra och fem miljoner år av männi-skans utvecklingslinje och mellan en och två miljoner år av släktet Homos utveckling.

Tystnad betyder emellertid inte att det var tyst, varken i männi-skans omgivningar eller från människan själv. Istället måste man anta att människan redan från begynnelsen använde sina sinnen och det ordlösa talet, inte minst av överlevnadsskäl. Tystnad bety-der här bara frånvaron av verbal kommunikation, talat språk, inte frånvaron av ljud och icke-verbal kommunikation.

Det ordlösa talet kommer jag även att kalla för en ljudande kommunikation, och människans uppmärksamma hörande och seende kommer jag att betrakta som ett lyssnande i vid bemär-kelse. Under större delen av människans historiska utveckling har hon således utvecklat en kommunikationsform som bygger på ett lyssnande i vid bemärkelse och en icke-verbal men ljudande kom-munikation.

Man antar att de första människorna var jägare, samlare och asätare, alltsammans aktiviteter med stora osäkerhetsmarginaler. Men osäkerheten minskade och överlevnadsmöjligheterna ökade om människorna samarbetade. Detta samarbete mellan grupperna

3 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 7

4 Johansson, Roland, 1997, ”Nya rön kring människans ursprung”. I: $UEHWHW

och gruppmedlemmarna inbördes förutsätter emellertid någon form av kommunikation.

”Kommunikation mellan människor är inte en tillräcklig förut-sättning för att ett samhälle ska kunna formeras - för det krävs också en materiell bas - men kommunikationen är en nödvändig förutsättning”, skriver Jan Svensson i .RPPXQLNDWLRQVKLVWRULD (1988).5 Men med jakten som materiell bas och behovet av att kommunicera kan man undra: Vilka möjligheter till kommunika-tion hade de första människorna?

Enligt Gärdenfors (1996) delar den kanadensiske psykologen Merlin Donald i 2ULJLQV RI WKH 0RGHUQ 0LQG (1991) in männi-skans kognitiva utveckling i tre faser. I den första fasen lärde sig människan att KlUPD för 1,5 miljoner år sedan. Sedan kom den

VSUnNOLJD förmågan med Homo sapiens för ca 300 000 år sedan

(jfr paleoantropologins ståndpunkt ovan), medan den sista och nuvarande fasen utmärks av förmågan att använda H[WHUQDPLQQHQ, d.v.s. att lagra kunskap utanför sitt huvud. (se tab. 1, s. 18)

Under den första fasen, för 1,5 miljoner år sedan, levde bl.a. Homo erectus, som har en hjärna väsentligt större än apornas. Det är hos Homo erectus som arkeologerna har funnit de första avan-cerade verktygen i form av symmetriskt tillhuggna stenyxor. Att tillverka verktyg bygger i stor utsträckning på en förmåga att kun-na föreställa sig den färdiga produkten. Man måste på något sätt kunna göra sig en bild av hur den färdiga stenyxan ska se ut för att planera och utföra ett metodiskt tillhuggande. En god färdighet i tillverkningen förutsätter också en erfarenhetskunskap, som byg-ger på minnesfunktionen att utföra en lång rad av rörelser och handlingar i en viss ordning.

Som bekant är det mycket som inte behöver sägas, utan kan vi-sas. Den som behärskar färdigheten att tillverka stenyxor kan där-för visa hur det konkret går till där-för exempelvis sin son. Sonen kan sedan i sin tur härma och efterlikna den redan existerande yxan, men han kan kanske också föreställa sig hur den skulle kunna se ut med några smärre förändringar och förbättringar. Därmed har han skapat en ny modell av yxan.

Detta modelltänkande skulle också kunna förklara hur ”helt nya modeller” dyker upp, som förändringar eller påbyggnader av

någon redan existerande förebild i omgivningen. Någonstans har jag läst att människan ännu inte har lyckats uppfinna någonting som inte redan har sin existerande förebild i naturen.

Att föreställa sig en färdig yxa kräver inget språk, men det förutsätter ett avancerat visuellt tänkande. Konsten att tänka i bilder är mycket äldre än förmågan att tänka i ord.6

På samma sätt som man kan tänka utan ord, i bilder och modeller, kan man kommunicera utan att tala. De dövas teckenspråk är ett exempel på en sådan avancerad icke-verbal kommunikationsform.

När jag i fortsättningen kommer att karaktärisera de äldsta människornas icke-verbala kommunikation som förspråklig, så gör jag det av två skäl. Dels är kommunikationen förspråklig i enlighet med Donalds teori, enligt vilken den språkliga förmågan uppträder först med Homo sapiens. Dels gör benämningen det möjligt att skilja mellan den icke-verbala kommunikationen i människans gryning och den icke-verbala kommunikation som vi använder oss av idag som en av flera kommunikationsformer. I båda fallen handlar det förstås om mänskligt språk. Förspråklig betyder alltså inte icke-språklig, utan syftar på det språk som användes innan den verbala kommunikationsformen fanns.

Donalds teori går ut på att Homo erectus hade en väl utvecklad icke-verbal kommunikation som byggde på mimandet och gesti-kulerandet:

Man kan visa att någon skall gå och hämta vatten genom att härma hämtan-det. En unge kan skvallra på ett äldre syskon genom att visa vad ont syskonet gjort. Man kan planera en jakt genom att mima de olika rörelserna. På detta sätt kan man kommunicera med hjälp av gester.7

Jag ska här inte vidare diskutera den eviga frågan om hur språket har uppstått, men Gärdenfors nämner två intressanta argument som stöd för att språket har utvecklats ur ett mimande stadium. För det första har man funnit att det förekommer teckenspråk pa-rallellt med vanligt talat språk hos bl.a. en del amerikanska

6 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 9.

7 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 10.

aner. För det andra har man noterat vid studiet av barns språkut-veckling, att barn gärna kombinerar ett ord med en gest för att öka uttryckskraften strax före tvåordsstadiet.8

Den förspråkliga icke-verbala kommunikation som Homo erectus kan tänkas ha haft har förstås också innehållit många olika slag av ljud; att man saknar talade ord betyder ju inte att man är stum, och de mänskliga känslorna har aldrig varit tysta. Så Homo erectus´ anatomiskt möjliga ljudläten har sannolikt kompletterat den mimiska och gestikulerande kommunikationen, t.ex. djurhär-mande ljud och gestackompanjerande ljud.

I ett givet sammanhang, exempelvis jakten, måste varje form av kod ha underlättat och begränsat de möjliga tolkningarna. Där-för har "ljudDär-förrådet" så småningom troligen kommit att innehålla en hel del stående "härm-fraser". Dessa formelartade uttryck, mi-made och/eller ljudade, har antagligen använts som beskrivning för välkända vardagliga föremål och återkommande händelser som jakt och riter.

Här ser jag paralleller med Walter J. Ongs resonemang i 0XQW

OLJ RFK VNULIWOLJ NXOWXU (1996) kring den moderna upptäckten av

primärt talspråkliga kulturer. I ett försök att sammanfatta Milman Parrys avhandling om de homeriska dikterna skriver Ong: ”Prak-tiskt taget varje distinktivt drag i den homeriska diktningen är avhängigt av den av muntliga kompositionsmetoder påtvingade ekonomin.”9

Ong pekar på att Homeros upprepade vissa formelartade ut-tryck och utifrån en uppsättning färdiga delar kunde välja det epi-tet som bäst motsvarade de metriska kraven. Homeros hade såle-des något slags fraslexikon i huvudet. Det var rentav så, ”att bara en ringa del av orden i ,OLDGHQ och 2G\VVpHQ inte var delar av formler, och därmed merparten förbluffande förutsägbar.”10

Enligt Eric A. Havelock, vars 3UHIDFHWR3ODWR (1963) Ong re-fererar, gällde denna dåtida uppskattning av den stående och kli-chéartade frasen inte enbart poesins värld. Istället stödde sig hela

8 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 10f.

9 Ong, Walter J., 19960XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU. 7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 34.

10 Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU. 7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 36.

den muntliga kunskapsvärlden på en sådan formelartad tankemo-dell:

I en talspråklig kultur måste den en gång förvärvade kunskapen ständigt upp-repas, annars går den förlorad: fasta, formelartade tankemönster var nödvän-diga för visdom och effektiv administration.11

Samma behov av att föra den förvärvade kunskapen vidare till kommande släktled måste också våra äldsta förfäder ha haft. I analogi med ovanstående tänker jag mig därför att Homo erectus´ stående ”härm-fraser” har fungerat som ”fasta, formelartade tan-kemönster”.

”Steget från beskrivande rörelser till dans och andra ritualer är inte långt”, skriver Gärdenfors vidare.12 En annan parallell tycker jag därför återfinns i Ongs diskussion av det rituella språket. En-ligt Chafe har det rituella språket en varaktighet som det vardag-liga samtalsspråket saknar. På så sätt liknar det också det skrivna språket, menar han.13

Kanhända har det (förspråkliga) rituella framförandet fyllt samma funktion. Genom att framföra samma icke-verbala ritual gång på gång, t.ex. pubertetsriter och jaktceremonier, kan man säkerställa att innehållet traderas vidare till nästa generation men med en viss flexibilitet och variation i formen. ”På det hela taget råder knappast någon tvekan om att man i de flesta muntliga reci-tationer och även i ritualer använder sig av flexibla formelartade element”, konstaterar Ong.14

Det finns naturligtvis ingen anledning att tro att Homo erectus hade en större kapacitet i sitt arbetsminne än vi i vårt. Därför kan vi på goda grunder anta att även de förspråkliga människorna an-vände sig av minnestekniska grepp. Intressant nog framhåller Ong (1996) också vikten av de somatiska d.v.s. kroppsliga inslagens betydelse för det talspråkliga minnet. Framförallt nämner han

11 Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU. 7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 37.

12 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 11.

13 Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU. 7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 80.

14 Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU. 7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 80.

ka slag av handrörelser, t.ex. stiliserade gester och trummande, eller andra kroppsliga aktiviteter, som att gunga fram och tillbaka eller att dansa:

Talade ord är alltid modifieringar av en total, existentiell situation, som alltid inbegriper kroppen. Kroppslig aktivitet utöver det rena artikulerandet är inte tillfällig eller påhittad, utan naturlig och t.o.m. oundviklig.15

Här tycker jag mig finna ett tredje argument som stöd för Donalds antagande att språket har utvecklats ur ett mimande stadium, näm-ligen att artikulation och kroppslig rörelse hör samman. Jag kan således tänka mig, att den mimande Homo erectus hade ett för-språkligt ”fraslexikon” som uttrycktes i ett härmande ljudbete-ende.

Förmågan att korrekt avläsa kroppens härmande rörelser samt identifiera och tolka den ljudande kommunikationen bör ha varit helt avgörande för kommunikationen i brist på alternativa kom-munikationsformer. Denna förspråkliga icke-verbala kommunika-tionsform skulle därför kunna karaktäriseras som ett lyssnande i vid bemärkelse, som en i hög grad örats och ögats kultur. (se tab. 1, s.18 )

Vilka gränser för kommunikationen sätter då ett icke-verbalt, härmande och gestikulerande mänskligt språk? I 0lQQLVNDQV

VSUnN (1982) presenterar Per Linell en tabellöversikt av en

jäm-förelse mellan vissa kommunikationssystem hos människor och djur. Tabellen presenterar 13 särdrag, som alla återfinns i det mänskliga verbala språket, och jämför om dessa egenskaper finns eller inte finns i åtta andra kommunikationssystem, t.ex. mänsklig icke-verbal kommunikation, primaters vokalisering och chimpan-sers inlärda gestspråk.16

Enligt denna undersökning finns inte mindre än 11 av de 13 särdragen även i mänsklig icke-verbal kommunikation, exempel-vis egenskapen att tecknen är godtyckliga, d.v.s. att uttrycket inte är kausalt relaterat till innehållet och inte heller avbildar detta. Däremot saknar den mänskliga icke-verbala kommunikationen särdragen att kommunicera om språket självt, s.k. metaspråk, och

15 Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU. 7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 83.

16 Linell, Per, 1982, 0lQQLVNDQVVSUnN. (QRULHQWHULQJRPVSUnNWlQNDQGHRFK

att uppvisa dubbel artikulation, d.v.s. en struktur på två plan, där det ena planet består av meningsfulla enheter (morfem) som i sin tur på det andra planet kan analyseras i meningslösa enheter (fo-nem). I den utåtriktade kommunikationen betyder det i princip att det mesta kan uttryckas utan ord, vilket också de dövas avancerade teckenspråk visar.

”Medvetandeprocessen förutsätter att vi reagerar aktivt på fö-reteelser i vår omvärld och bearbetar dem mentalt”, hävdar Svens-son.17 Frågan är då: Kunde Homo erectus i den inåtriktade kom-munikationen även bearbeta sina upplevelser och erfarenheter mentalt? Det ovan refererade exemplet med yxtillverkningen vi-sade att människan kan tänka utan ord, att människan har en för-måga att tänka visuellt. Svensson konstaterar också, att varken när det gäller varseblivning eller reflektion är språket en nödvändig förutsättning.18 Det betyder att vi kan tänka och bearbeta våra er-farenheter utan ett verbalt språk.

Detta motsägs naturligtvis inte av att andra och mera avance-rade tankeoperationer förutsätter en verbalisering, exempelvis metaspråket. Men den icke-verbala förmågan i det visuella tän-kandet är således ett effektivt redskap för medvetandet, vilket våra egna drömerfarenheter är ett bra exempel på.

Svensson återger också ett exempel från 0lQQLVNDQV VSUnN (1982) som visar på den vardagliga erfarenheten, att en naturkun-nig person ser och uppmärksammar mer i naturen än en okunnaturkun-nig person under samma skogspromenad. Där den okunnige bara ser ”blommor” och ”småfåglar” ser den naturkunnige smörblomma, hästfibbla, baldersbrå, hundkäx och rölleka samt gråsparv, pilfink, bofink, lövsångare och svartmes.19

”Skillnaden mellan den naturkunnige och den okunnige i ex-emplet är en skillnad i graden av medvetenhet”, menar Svensson.20 Efter vad jag förstår manifesterade de första människorna en hög grad av medvetenhet i sina kunskaper om naturen, även om de uttryckte den icke-verbalt och i ett härmande ljudbeteende. Eller

17 Svensson, Jan, 1988.RPPXQLNDWLRQVKLVWRULD. Lund: Studentlitteratur. S. 30. 18 Svensson, Jan, 1988, .RPPXQLNDWLRQVKLVWRULD. Lund: Studentlitteratur. S. 33. 19 Linell, Per, 1982, 0lQQLVNDQVVSUnN. (QRULHQWHULQJRPVSUnNWlQNDQGHRFK

NRPPXQLNDWLRQ. Malmö: Gleerups Förlag. 2:a uppl., 8:e tryck. S. 32f.

som Claude Lévi-Strauss skriver någonstans i 'HWYLOGDWlQNDQGHW (1971): ”Man klassificerar som man kan. Men man klassificerar.”

Jag ska här inte föra någon diskussion om medvetandeproble-matiken eller om olika teorier inom medvetandeforskningen. Men under släktet Homos biologiska utveckling visar hjärnan en stadig tillväxt. ”Framför allt är det hjärnbarken som ökar i storlek och allra mest växer pannloben”, sammanfattar Gärdenfors.21 ”It´s a fair assumption”, anser Robert Pattison i 2Q/LWHUDF\ (1982), ”that if the brain is in a state of physical evolution, then consciousness, whatever it may be, is too.”22 Med utvecklandet av de verbala och skriftliga kommunikationsformerna har människan alltså fått yt-terligare möjligheter att bearbeta sina erfarenheter mentalt, vilket möjliggör mera avancerade processer i det vi kallar vårt medve-tande.

Enligt Donalds utvecklingsteori uppstår som nämnts den ver-bala språkliga förmågan med Homo sapiens. Här bortser jag då från den betydelse som det kan ha för hans teori, att Homo erectus dog ut utan efterföljare och att Homo sapiens uppstod först för 150 000 år sedan enligt de senaste rönen inom paleoantropologin.

Ur talsynpunkt är den anatomiska skillnaden mellan Homo erectus och Homo sapiens främst att struphuvudet sitter mycket lägre i halsen på Homo sapiens. Därmed blir munhålan större och därför kan Homo sapiens forma betydligt fler sorters ljud, fram-förallt vokaler.23 0HGGHWWDODGHRUGHW och ett symboliskt talbete-ende24 sker en tyngdpunktsförskjutning mot lyssnandet och en örats kultur (se tab. 1, s. 18), som är väl dokumenterad hos såväl Ong och Pattison som i ett antal antropologiska studier.

Grottmålningarna i Frankrike för ca 35 000 år sedan kan sägas vara de äldsta yttre tecknen på kommunikation. Man vet idag inte i vilket syfte dessa målningar ursprungligen gjordes. Vanligen har man antagit att jaktscenerna med jägare, djur och vapen har haft en magisk och rituell betydelse, eller att de har fungerat som

21 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 8.

22 Pattison, Robert, 1982, 2Q/LWHUDF\. 7KH3ROLWLFVRIWKH:RUGIURP+RPHUWR

WKH$JHRI5RFN. Oxford: Oxford University Press. S. 18.

23 Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Öster-berg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. S. 13.

24 Linell, Per, 1982, 0lQQLVNDQVVSUnN(QRULHQWHULQJRPVSUnNWlQNDQGHRFK

virmarkeringar för folkstammens jaktområde. I båda fallen har bilderna haft en kommunikativ funktion, antingen riktad (inåt) till gudarna eller (utåt) till samfälligheten och konkurrerande folk-stammar.

Denna bildinformation är också det äldsta exemplet på hur människan kan lagra kunskap utanför huvudet, d.v.s. den nuva-rande fasen av människans kognitiva utveckling som Donald kal-lar för förmågan att använda externa minnen. Sett i ett evolutionärt perspektiv är det början på en ny tyngdpunktsförskjutning, från talat språk till skriftspråk som dominerande kommunikationsform, från örat till ögat. (se tab. 1, s. 18)

Skriften uppstår som bekant hos sumererna vid Eufrat och Ti-gris i nuvarande Irak ca 4 000 år f.Kr. Till en början handlar det mest om en bildskrift som är praktisk för handelns behov och där-för saknas t.ex. ett grammatiskt regelsystem. Så småningom över-tar semiterna i Mesopotamien sumerernas bildskrift med dess ut-tal, men de ger sumerernas skrivtecken ett eget betydelseinnehåll.

Genom att låta ett tecken utan egen betydelse symbolisera en stavelse lägger semiterna grunden till vårt västerländska skrift-språk. Vårt alfabetiska skriftspråk bygger ju på den s.k. fonetise-ringsprincipen, där skrivtecknen representerar enskilda språkljud i vårt talspråk. Därmed förlorar tecknen sin ursprungligen konkreta innebörd och blir till tomma abstraktioner med symbolisk bety-delse, GHWVNULYQDRUGHW.

Med boktryckarkonsten på 1450-talet, GHWWU\FNWDRUGHW, sätter människan användandet av externa minnen i system och gör den lagrade kunskapen utanför människans huvud mera allmänt till-gänglig. Den skriftliga informationens mottagare, läsaren, kan man, om man så vill, se som en lyssnare till någon annans skrivna eller tryckta ord. Att läsa blir då också ett sätt att lyssna.

Vår tids information domineras av elektroniska media, som te-lefon, radio, teve och datorer - GHW HOHNWURQLVND RUGHW. Här finns både en sekundär talspråklighet25 som vilar på det tryckta ordet, och närheten till multimediala världar, som möjliggör interaktion och bygger på bilden. Detta bild- och textbaserade uttryck hos

25 Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJRFKVNULIWOLJNXOWXU7HNQRORJLVHULQJHQDYRUGHW Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl., 2:a tryck. S. 15.

människan, från grottmålningarna till datorn, skulle också kunna kallas för ett multimedialt skriftbeteende. (se tab. 1 nedan)

7DEHOO'HQO\VVQDQGHPlQQLVNDQVXWYHFNOLQJVIDVHU GHOYLVHIWHU'RQDOG Människans kognitiva utveckling Mänskligt uttryck Dominerande kommunika-tionsform Dominerande sinneskultur Fas I: med början 1.500.000 år sedan Härmande förmåga Härmande ljudbeteende Icke-verbal Det ordlösa talet Audio-visuell Fas II: med början 300.000 år sedan Språklig förmåga Symboliskt talbeteende Verbal Det talade ordet Auditiv Fas III: med början 35.000 år sedan Förmåga att använda ex-terna minnen Multi-medialt skriftbeteende Skriftlig Det skrivna, tryckta och elektroniska ordet Visuell

Sammanfattningsvis och som framgår av ovanstående tabell hade människan ursprungligen en förspråklig, icke-verbal och ljudande kommunikation som dominerande kommunikationsform, men hon har under lyssnandets historia fått lyssna även till det talade, skrivna, tryckta och elektroniska ordet. Människan kan fortfaran-de, frivilligt eller ofrivilligt, låta bli att tala läsa och skriva, men hon kan svårligen avstå från att se och lyssna.

Kanske sluter sig cirkeln med det elektroniska ordet, och vi ser början på en ny örats och ögats kultur, med ett lyssnande i vid bemärkelse. För alla de människor, som lever i en elektronisk värld av ljud och bilder, genomsyras vardagen, som jag ser det, även i vår tid av en lyssnandets kultur för den lyssnande männi-skan.

'HQO\VVQDQGHVNRODQ

Man kan säga att såväl talspråket som skriftspråket har två sidor; i det talade språket handlar det om att tala och att lyssna, och i det skrivna språket handlar det om att skriva och att läsa. Det ena för-utsätter i praktiken det andra. Det är inte meningsfullt att tala om ingen lyssnar, och det är inte meningsfullt att skriva om ingen läser. I det svenska skolsystemet har man emellertid alltsedan det grundades gjort en tydlig åtskillnad mellan talspråkets och skrift-språkets olika aktiviteter. Sett ur ett elevperspektiv fick eleverna från början i huvudsak lyssna på talets bekostnad och läsa på skri-vandets bekostnad.

Det gamla samhällets hierarkiska och auktoritära struktur läm-nade föga utrymme för lyssnarroller och relationer som byggde på respekt och intresse för elevernas egna tolkningar och erfarenhe-ter. Elevernas lyssnande till det talade och skrivna ordet, som jag kommer att kalla det dubbla lyssnandet, och samhällets/skolans syn på lyssnandet över tid ska jag nu beskriva och diskutera som ett exempel ur lyssnandets oskrivna historia.

Med reformationen under 1500-talet blev %LEHOQ i allmänhet och 1\D WHVWDPHQWHW i synnerhet det enda rättesnöret för tron. I Romarbrevet 1:17 stod det nämligen: ”Den rättfärdige skall leva genom tron.” Endast genom sin tro på Guds heliga ord kunde människan bli frälst. Vidare stod det i 10:17: ”Så bygger tron på förkunnelsen, och förkunnelsen på Kristi ord.”

Detta ledde bl.a. till att Bibeln översattes till svenska (NT 1526, GVB 1541), att predikans roll stärktes och att gudstjänsten hölls på svenska (inte latin). Samtidigt betonades den enskildes gudsförhållande och personliga deltagande i nattvarden. Men för att övertygas och rätta sig efter Guds ord behövde den enskilde kunna se Guds ord med egna ögon. Följden blev att kyrkan ge-nomförde en omfattande folkundervisning för att göra Sveriges folk till ett läsande folk.

Martin Luthers lära om ”alla troendes prästadöme”, d.v.s. att var och en skulle läsa Bibeln och tolka den efter sitt eget samvete, fick emellertid oanade konsekvenser. I Bibeln fann de läskunniga många olika slags texter, och texter med ett frihetligt innehåll kunde lätt tolkas som ett stöd för t.ex. böndernas kamp för bättre villkor.

När bönderna i en stor del av Tyskland gjorde uppror 1524, ställde sig Luther på furstarnas sida. Bonderevolten slogs ner och mer än 100 000 bönder dödades. I 6YHQVNlPQHW L I|UYDQGOLQJ (1991) konstaterar Åke Isling:

Luther förstod då att det inte var nog med påbudet om DWW man skulle läsa bi-beln - han måste också tala om KXU det skulle ske. Så skrev han sin lilla kate-kes för nybörjarna och den stora katekate-kesen för den fortsatta kristendomsun-dervisningen.26

Luthers katekes (=undervisning) innehåller främst de s.k. fem huvudstyckena: de tio budorden, trosbekännelsen, Fader vår, samt dopets och nattvardens sakrament. Efter varje huvudstycke följer Luthers tolkningar och förklaringar. Det var i första hand dessa huvudstycken som skulle läras in. Eftersom biblarna var för dyra för vanligt folk, var det främst i form av Luthers lilla katekes som de flesta fick möta Guds ord.

Vanligt folk fick alltså inte möta Kristi ord i sitt bibliska sam-manhang och tolka dem efter samvete och erfarenhet, utan tolk-ningsramen var given genom prästernas predikan och Luthers ”undervisning” om hur Bibeln skulle läsas. Därmed fick de flesta i huvudsak lyssna till tolkningen av urvalet av texter, inte i första hand tala själva i form av funderingar, diskussioner och egna tolk-ningsförslag.

Det handlade således främst om att ta emot och acceptera ”den rätta förståelsen” av Texten. Att lyssna till det upplästa ordet eller att se Guds ord med egna ögon blev på så sätt en mera passivise-rande och inåtriktad handling. Av ”alla troendes prästadöme” blev intet.

I slutet av katekesen finns också ett urval bibelord, den s.k. Hustavlan, som betonar vikten av ett kärleksfullt handlande:

Men bibelverserna är dessutom valda så att de mycket starkt inskärper vikten av lydnad. Kung, kejsare och all överhet är tillsatt av Gud själv. Därför skall människorna lyda och underkasta sig de styrande. Barnen skall lyda

26 Isling, Åke, 1991, ”Läsning - från Luther till LTG”.I: Gun Malmgren & Jan Thavenius (red.), 6YHQVNlPQHW L I|UYDQGOLQJ +LVWRULVND SHUVSHNWLY  DNWXHOOD

rarna. Kvinnan skall underordna sig mannen. De anställda (t ex pigor och drängar) uppmanas att i ”fruktan och bävan” visa sina herrar lydnad /.../.27

Med denna lärobok i kristendomskunskap fick skolan sin mest lästa och spridda lärobok. Inom såväl den politiska liberalismen som väckelserörelsen och arbetarrörelsen under 1800-talet ville man från olika ståndpunkter ha bort Luthers katekes. Detta lyck-ades slutligen 1919, då den avskafflyck-ades som lärobok i skolan ge-nom ett riksdagsbeslut.

Men med Luthers katekes skaffade sig överheten under nästan 400 år tolkningsrätten vid tvister om innebörden av Guds heliga ord. Dessutom rättfärdigades samhällets patriarkaliska hierarki och skolans auktoritära pedagogik (se tab. 2, s. 28). Eller som Pattison uttrycker det i 2Q /LWHUDF\: ”Writing itself, and printing after-wards, were not threats so long as what was written or printed was read in an orthodox way”.28

Enligt Svensson (1988) har historikern Harvey J. Graff kallat statsmaktens läskunnighetskampanjer från mitten av 1600-talet för ”one of the most impressive and successful literacy campaigns in the Western world”.29 Man antar att en majoritet av svenska folket kunde läsa redan i slutet av 1600-talet. I kyrkolagen från 1686 påbjöds nämligen allmän läskunnighet, och i 1723 års stadga om allmän läskunnighet krävdes läsförmåga för inträde till trivial-skolan, som var en fyraårig förberedelseskola för gymnasieutbild-ning.

Från början låg ansvaret för läsundervisningen på prästen och klockaren, men genom en kunglig resolution 1723 övergick ansva-ret för både barnen och husfolket till hemmet och i praktiken till husfadern. En gång om året höll prästen husförhör för att kontrol-lera hur det stod till med sockenbornas kunskaper i kristendom.

Varje söndag kunde man lyssna till Guds ord i kyrkan, med psalmsång och en lång predikan, samt få information om exem-pelvis lysningar till äktenskap, kungörelser av olika slag och bot-göring:

27 Berg, Leif & Lennart Husén, 1985, 5HOLJLRQRFKOLY/lVHERN+|JVWDGLHW. Stockholm: Natur och Kultur. S. 98.

28 Pattison, Robert, 1982, 2Q/LWHUDF\7KH3ROLWLFVRIWKH:RUGIURP+RPHUWR

WKH$JHRI5RFN. Oxford: Oxford University Press. S. 103.

Läsningen tillhörde främst söndagen och den andliga delen av livet och fram till 1800-talet saknade läsningen för de flesta människor direkt vardagsnytta utöver de levnadsanvisningar som de kyrkliga texterna naturligtvis gav. Ut-budet av läsmaterial var begränsat till i huvudsak andliga texter, psalmboken, katekesen och bibeltexter. Utöver dessa fanns enbart kungörelser och senare almanackor.30

Men att kunskaperna i dessa texter betraktades som viktiga av överheten visas inte minst av dåtidens sanktionssystem:

Man kallades till särskilda förhör före gudstjänsten och man kunde dömas till stockstraff och böter. Enligt lagar som tillkom på 1700-talet kunde man t o m ställas inför domstol och dömas till fängelse (Isling, 1991). De kraftigaste sanktionerna var dock att man måste kunna läsa för att få konfirmeras, delta i församlingens nattvardsgemenskap, ingå äktenskap, fostra barn (och lära dem läsa) och vara vittne vid ting.31

Den agrara revolutionen i slutet av 1700-talet och början av 1800-talet innebar bl.a. stora folkomflyttningar, framförallt för den fattigaste delen av befolkningen. Därmed fick husbönderna och prästerna det allt svårare att samla arbetsfolket och sockenborna till läsundervisning och husförhör:

Kyrkan - och därmed staten - riskerade att förlora den sociala kontrollen över den växande gruppen egendomslösa. I det läget övergav kyrkan sitt motstånd mot en allmän folkskola. De kyrkliga ledarna satsade nu istället på att inrätta en folkskola så utformad att den huvudsakligen blev en förberedelse för natt-vardsläsningen och kyrkans övriga verksamhet.32

När den första folkskolestadgan kom år 1842 var den allmänna läskunnigheten så utbredd att man kunde ha läskunnighet som inträdeskrav.33 Med småskolans införande 1858 övertog skolan

30 Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW. Stockholm: Liber Utbildning AB. S. 21. 31 Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW. Stockholm: Liber Utbildning AB. S. 19f. 32 Isling, Åke, 1991, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun Malmgren & Jan Thavenius (red.), 6YHQVNlPQHW L I|UYDQGOLQJ +LVWRULVND SHUVSHNWLY  DNWXHOOD

XWPDQLQJDU. Lund: Studentlitteratur. S. 141.

33 Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW. Stockholm: Liber Utbildning AB. S. 20.

sedan hela ansvaret för läsundervisningen. Detta ledde så små-ningom till att folkskolan delades i en småskola, med vanligen två årsklasser, och den "egentliga" folkskolan, med fyra årsklasser. I 1878 års normalplan (den första läroplanen för folkskolan) och den andra folkskolstadgan 1882 fastställdes detta officiellt. Paral-lellt med denna utveckling upphörde kyrkoplikten 1855, och tvånget att närvara vid husförhören togs bort 1888, som en be-kräftelse på att staten slutgiltigt flyttat det formella ansvaret för undervisningen från kyrkan till skolan.

Den s.k. minimikursen i 1842 års folkskolestadga, för de fattiga och svagt begåvade, omfattade läsning, kristendom och kyr-kosång, samt skrivning och enkel räkning. På samma sätt som en gång läsningen införts av andliga skäl, infördes nu skrivningen av världsliga skäl, t.ex. den sociala rörligheten och begynnande indu-strialiseringen. Även när det gällde elementärt skrivande var un-dervisningen framgångsrik, och mot slutet av 1800-talet fanns det en utbredd skrivkunnighet hos svenska folket.

Vilka konsekvenser för skolans läsande och skrivande fick då det lutherska arvet? I %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW (1995) påpekar författarna, ”att eftersom Guds ord inte på något sätt fick ändras eller förvanskas hade man höga krav på korrekt, bokstavstrogen läsning”.34 Detta ledde till att folkskolan övertog dels kyrkans bokstaveringsmetod och utantilläsning vid läsinlärningen och dels kyrkans förhörsmetod med ett urval frågor som var och en har ett enda rätt svar. ”Katekesmetoden med färdiga frågor och svar -´katekisationen´ - präglade också undervisningen i stort”, sam-manfattar Isling.35

Läsövningarna genomfördes efter mycket ingående handled-ningar och Isling nämner fabeln om ”Den ihärdiga staren” som exempel. ”Till den korta texten ges inte mindre än nio sidor med anvisningar om hur man ska få eleverna att rätt uppfatta det läs-ta.”36 Precis som Luther ville man alltså vara säker på att den

34 Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW. Stockholm: Liber Utbildning AB. S. 22. 35 Isling, Åke, 1991, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun Malmgren & Jan Thavenius (red.), 6YHQVNlPQHW L I|UYDQGOLQJ +LVWRULVND SHUVSHNWLY  DNWXHOOD

XWPDQLQJDU. Lund: Studentlitteratur. S. 143.

36 Isling, Åke, 1991, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun Malmgren & Jan Thavenius (red.), Svenskämnet i förvandling. +LVWRULVND SHUVSHNWLY  DNWXHOOD

sande bara kunde komma fram till en enda riktig tolkning av tex-ten.

Denna strävan efter det exakta återgivandet, antingen det gällde Luthers katekes eller ”Den ihärdiga staren”, påverkade också infö-randet av skrivning i folkskolan. Enligt %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUn

NHW (1995) ledde det bl.a. till ”krav på att det skrivna skulle vara

vackert präntat vilket kan vara en av anledningarna till att både rättskrivning och välskrivning liksom krav på korrekt skrivställ-ning och pennfattskrivställ-ning kom att bli ett betydelsefullt innehåll i små-skolan och folksmå-skolan.”37

Såväl läsandet som skrivandet i folkskolan kom på så sätt att i stor utsträckning präglas av en traditionsbunden färdighetsträning. I båda fallen fanns det en tydlig inriktning mot formalism, med korrekt uttal, betoning, stavning, handstil osv. Det handlade inte om att lyssna till elevernas uppfattning om det lästa, varken i Bi-beln eller /lVHERNI|UIRONVNRODQ (1868), utan om att ge eleverna ”det riktiga förståendet” genom formell läsdrill.38 Inte heller när det gällde skrivandet var man intresserad av att låta eleverna lyss-na till silyss-na känslor och uttrycka silyss-na behov. Istället var kommuni-kationens övergripande funktion i skolan främst att informera, påverka och kontrollera. (se tab. 2, s. 28)

För huvuddelen av befolkningen dominerades kommunika-tionsmönstret av en envägskommunikation, där folket lyssnade till de samhälleliga auktoriteterna. Visserligen innebar framväxten av den ekonomiskt och politiskt betydelsefulla borgarklassen under 1800-talet att det för första gången också existerade en uppåtriktad kommunikation, men som Svensson (1988) skriver: ”För folkets stora flertal var det den nedåtriktade eller horisontella kommuni-kationen som dominerade.”39

Även eleverna i skolan lyssnade, antingen till det talade ordet i kyrkan och klassrummet, eller till det skrivna ordet i katekesen och skolans läroböcker, men de lyssnade.

37 Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW. Stockholm: Liber Utbildning AB. S. 22. 38 Isling, Åke, 1991, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun Malmgren & Jan Thavenius (red.), 6YHQVNlPQHW L I|UYDQGOLQJ +LVWRULVND SHUVSHNWLY  DNWXHOOD

XWPDQLQJDU. Lund: Studentlitteratur. S. 150.

Lite tillspetsat kan vi säga att läsa är att lyssna, dvs ta emot och rätta sig efter det man läser, medan skrivning är en aktiv handling, ett sätt att säga sin me-ning. Denna utåtriktade aktivitet blev i Sverige förbehållen kyrka och stat.40 Sett i ett sådant perspektiv har elevernas mera inåtriktade hand-lingar, att lyssna och läsa, dominerat skolans undervisning på be-kostnad av elevernas mera utåtriktade handlingar, att själva uttrycka sig i det talade och skrivna ordet. Precis som tidigare med den kyrkliga Texten har eleverna i skolan snarare konsumerat texter än producerat egna muntliga och skriftliga texter. Det dubbla lyssnandet, d.v.s. elevernas lyssnande till det talade och skrivna ordet, har därmed haft mera av en passiviserande än akti-verande effekt på undervisningen. (se tab. 2, s. 28)

Enligt styrdokumenten var alltså läsandet och skrivandet med från början i folkskolans svenskundervisning. Under 1900-talet växer sig dock talandet allt starkare i modersmålsundervisningen, men det är först med nUVVNROXWUHGQLQJ som samtalsformen och konsten att tala ges ett större utrymme, liksom elevernas egna intressen och erfarenheter. Under de kommande decennierna ut-vecklas bl.a. den dramatiska verksamheten, och med /lURSODQI|U

JUXQGVNRODQ, /JU, tonas de formella uttalsövningarna för första

gången ner.

I /JU  nämns lyssnandet under huvudrubrikerna Tala, Läsa och Skriva, men det är sekundärt och betraktas mera som en för-måga som kan användas som stöd, stimulans eller förberedelse i den övriga undervisningen. Det är först i nUVOlURSODQ, /JU

, som Lyssna blir ett eget huvudmoment tillsammans med Tala.

Samtal och inlevelseförmåga betonas, liksom mottagarlyssnandet, och lyssnandet är nu en förmåga som ska utvecklas. Förordningen

/lURSODQHU anger i syftet att alla elever ska få ”utveckla

sina IlUGLJKHWHU i att tala och lyssna, läsa och skriva” samt ”ut-veckla sin VNDSDQGH I|UPnJD”.41 Tyngdpunkten vid samtal, hög-läsning och skrivande förskjuts från relationen elev-lärare och mot elev-elev eller elev-grupp. I /lURSODQHUI|UGHWREOLJDWRULVNDVNRO

YlVHQGHW, /SR, ansvarar skolan för att eleverna får en språklig

40 Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQXSSWlFNHUVNULIWVSUnNHW. Stockholm: Liber Utbildning AB. S. 22. 41 /lURSODQHU  Förordning om ändring i förordningen (Läroplaner 1980:2) om kursplaner i 1980 års läroplan för grundskolan. Stockholm: Utbild-ningsförlaget. S.4.

färdighet som gör att de ”kan lyssna och läsa aktivt”.42.XUVSODQHU

I|UJUXQGVNRODQ (1994), slutligen, framhäver också språkets

bety-delse för allt lärande, att ”alla lärare har ett gemensamt ansvar” för elevernas språkliga utveckling och att språket ”utvecklas om man aktivt deltar i samtal”.43

Jag ämnar här inte diskutera någon modell för relationen mel-lan kommunikationsförhålmel-landena och samhälleliga förändrings-processer. Det följande resonemanget bygger istället på anta-gandet, att det existerar en växelverkan mellan kommunikationen och andra samhällsprocesser, och att en förändring i kom-munikationens innehåll, funktion och form därför påverkar också kommunikationens mönster.

Lyssnandets plats i undervisningen kan åtminstone delvis be-traktas som en naturlig följd av de i samhället rådande kom-munikationsmönstren. I ett längre tidsperspektiv måste man då se samhällets patriarkaliska hierarki och skolans auktoritära peda-gogik som varandras förutsättningar. Samhällets ensidiga kom-munikationsmönster fortplantar sig i skolans ensidiga kommuni-kationsmönster: uppifrån-och-ner, från överheten till folket, från prästen till byborna och från läraren till eleven. I detta avseende bygger skolans undervisning på en hög grad av kontinuitet.

Om perioden 1866 till 1956 skriver Svensson (1988) bl.a. att ”uppbyggnaden av olika organisationer, grundade på ekonomiska, politiska eller ideologiska gemenskaper” medförde dramatiska förändringar av kommunikationens mönster. ”För första gången”, konstaterar han, ”är en omfattande, uppåtriktad kommunikation en realitet.”44 Detta är naturligtvis korrekt om samhället i stort, men gäller knappast på skolans område. Med den svenska folkskolan övertas istället prästens envägskommunikation, förkunnelse och tolkningsrätt av läraren.

42/lURSODQHUI|UGHWREOLJDWRULVNDVNROYlVHQGHWRFKGHIULYLOOLJDVNROIRUPHUQD

/SRRFK/SI Stockholm: Utbildningsdepartementet. Mål att uppnå i

grund-skolan. S. 10. Man kan notera att den reviderade och utökade läroplanen, 1998,

/lURSODQI|UGHWREOLJDWRULVNDVNROYlVHQGHWI|UVNROHNODVVHQRFKIULWLGVKHPPHW /SR, också har lagt till följande text i Mål att sträva mot, s. 12: ”lär sig att

lyssna”.

43 .XUVSODQHU I|U JUXQGVNRODQ, 1994, Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes förlag. S. 48.

Däremot sätter t.ex. arbetarrörelsens framväxt som en politisk maktfaktor de nya värdeorden demokrati, välfärd, jämlikhet och solidaritet på skolans dagordning och förändrar på så sätt NRPPX

QLNDWLRQHQVLQQHKnOO i skolan under 1900-talet. Begrepp som

de-mokrati och jämlikhet rimmar ju illa med att eleverna ständigt ska göra endast som de blir tillsagda. Skolans traditionellt auktoritära hållning och hierarkiska arbetsrelation blir ifrågasatt. (se tab. 2, s. 28)

I takt med intresset för talet växer också som nämnts enligt styrdokumenten intresset för den enskilde elevens erfarenheter och skapande förmåga. Inom forskningen kan man se t.ex. experimen-tell receptionsforskning, konstruktivism och problembaserat lä-rande som ett uttryck för detta intresse.

Därmed påbörjas, som jag ser det, en långsam förskjutning av

NRPPXQLNDWLRQHQV IXQNWLRQ i skolan, från en i huvudsak

in-formerande, påverkande och kontrollerande funktion och mot en kommunikation som försöker tillfredsställa också den enskilde elevens sociala, språkliga och expressiva behov. Denna förändring av kommunikationens funktion förändrar med största sannolikhet också lyssnandet, från ett mera passivt till ett mera aktivt lyssnan-de. (se tab. 2, s. 28)

När det gäller NRPPXQLNDWLRQHQVIRUPHU i skolan händer under lång tid inte särskilt mycket ur elevens perspektiv. Oavsett om det gäller skolans litterära kanon, uppsatsskrivning eller muntlig fram-ställning, ligger syftet och tolkningsrätten i praktiken hos den un-dervisande läraren. Eleverna lyssnar till det talade och lästa ordet, det dubbla lyssnandet, medan de i stor utsträckning själva talar och skriver endast på lärarens begäran och med i första hand läraren som mottagare och lyssnare. Lyssnarrollen i klassrummet in-skränker sig därför vanligen till relationen lärare-elev (se tab. 2, s. 28). Det handlar således långtifrån om något aktivt lyssnande till elevens uppfattning om det hörda, lästa, skrivna eller sagda, var-ken från läraren, någon annan elev eller grupp av elever. (se tab. 2 s. 28)

Under mer än 100 år, från den första läroplanen för folkskolan,

 nUV QRUPDOSODQ, och till  nUV OlURSODQ, /JU , intar

styrdokumenten inte någon aktiv hållning till lyssnandet. Antingen nämns lyssnandet inte alls eller intar läroplanerna en passiv håll-ning till lyssnandet och saknar ett didaktiskt förhållhåll-ningssätt.

Un-der denna långa tid är det i huvudsak eleverna som anpassar sitt lyssnande efter skolans villkor, snarare än skolans lärare som an-passar sitt lyssnande efter elevernas olika ”förutsättningar och behov”.45 7DEHOO6NRODQVV\QSnO\VVQDQGHW|YHUWLG Förr Nu (?) Läroplans-beskrivning Sekundärt Passivt Lärarorienterat Primärt Aktivt Elevorienterat Lärarkompetens Teoretisk Social Tolkningsrätt Samhället, prästen,

läraren

Eleverna & läraren Dominerande mönster Uppifrån-och-ner Horisontellt Funktion Informerande, påverkande och kontrollerande Social, språklig och expressiv Handlingsriktning Inåt Konsumera text Utåt Producera text Lyssnarroller Lärare-elev Elev i.f.t. elev(er),

lärare och samhälle Arbetsrelation Hierarkisk Jämlik

Hållning Auktoritär Demokratisk

I ett kortare tidsperspektiv har emellertid förutsättningarna för lyssnandet i klassrummet radikalt förändrats med genomförandet av grundskolan. För det första sker under hand en utveckling mot ett allt mer didaktiskt förhållningssätt till lyssnandet. Att lyssna ses till en början som en förmåga som ska utvecklas, för att sedan bli en färdighet som jämställs med de övriga huvudmomenten, och slutligen, i den nuvarande läroplanen, betraktas det som en fär-dighet som ska användas aktivt.

45 /lURSODQHUI|UGHWREOLJDWRULVNDVNROYlVHQGHWRFKGHIULYLOOLJDVNROIRUPHUQD

För det andra sker en tydlig tyngdpunktsförskjutning från rela-tionen lärare-elev och mot relarela-tionen elev-elev eller elev-grupp. Därmed förändras också lyssnarrollerna och relationerna i klass-rummet. Sammanfattningsvis kan man utifrån tabellen ovan säga, att skolans didaktiska perspektiv på lyssnandet enligt läro-plansbeskrivningen varierar över tiden från att vara sekundärt, pas-sivt och lärarorienterat, till att bli primärt, aktivt och elev-orienterat.

Visserligen är det fortfarande så att lyssnarutrymmet i klass-rummet inte delas tämligen lika, varken mellan lärare och klass eller mellan eleverna inbördes (oavsett kön). Men eftersom ele-verna även i det elevorienterade klassrummet använder den mesta tiden till att lyssna, så är det av avgörande betydelse för deras språkutveckling under vilka förutsättningar detta lyssnande äger rum.

/SR öppnar efter vad jag förstår för ett lyssnande i vid

be-märkelse som social icke-verbal kommunikationsform i skolan. Jag väljer uttrycket ”social” för att betona det sociala samspelets betydelse och för att markera människans historiska utveckling, där den icke-verbala kommunikationen blivit en av flera kommu-nikationsformer (tab. 1 s. 18). Med ”ett lyssnande i vid bemärkel-se” menar jag tolkningen av språklig information i ett socialt sammanhang, oavsett om informationen är auditiv eller visuell.

En sådan utveckling förutsätter emellertid en hög språklig och social kompetens hos läraren. Det vida begreppet social kompe-tens innehåller naturligtvis också lärarens kommunikativa kom-petens. I den kommuniktiva förmågan, som är en del av den totala kompetensen för alla lärare, ingår då också ett lyssnande förhåll-ningssätt.

Att lyssna är en social handling som skapar relationer. Bara en lyssnande hållning, som bygger på bl.a. respekt och intresse för eleverna, kan skapa de professionellt förtroendefulla relationer i klassrummet som kunskapssökandet kan bygga på. Det räcker så-ledes inte med att läraren har en teoretisk kompetens. Den un-dervisande läraren måste dessutom ha en social kompetens och kunna omsätta denna hållning i didaktisk praxis. (se tab. 2, s. 28)

Eleverna kan då lyssna, aktivt och utåtriktat, till sina egna och andras tolkningar av egna och andras ord, bilder och texter för att kunna producera egna muntliga och skriftliga texter i det

mul-timediala informationssamhället. Därmed kan det dubbla lyssnan-det till tal och skrift få en utåtriktad och aktiverande effekt på un-dervisningen. Relationerna och lyssnarrollerna blir också fler och annorlunda, vilket kan förbättra förutsättningarna för en god språkutveckling. I det sociala samspelet med andra blir på så sätt envar sin egen tolk och konstruerar sin egen förståelse därefter. ”When each man is his own interpreter of language, hierarchies are doomed”, säger Pattison.46

Kanske ser vi därför äntligen en begynnande frigörelse från det ensidiga mönstret uppifrån-och-ner och mot ett mera horisontellt mönster i skolan. Denna förändring av skolan, mot en jämlik ar-betsplats, skulle jag i så fall vilja kalla läran om ”alla elevers lä-rardöme i skolan” (jfr Luther ovan), där envar återerövrar tolk-ningsrätten, och den samhälleliga demokratiseringen slutligen når klassrummet. (se tab. 2, s. 28)

46 Pattison, Robert, 1982, 2Q/LWHUDF\. 7KH3ROLWLFVRIWKH:RUGIURP+RPHUWR

6DPPDQIDWWQLQJ

I begynnelsen var den lyssnande människan, den uppmärksamt hö-rande och seende människan med det ordlösa talet. Under större delen av människans historia har hon utvecklat en tankeform som i hög grad bygger på bilden och en kommunikationsform som byg-ger på ett lyssnande i vid bemärkelse samt en icke-verbal och lju-dande kommunikation.

I min framställning har jag utgått från Donalds indelning av människans kognitiva utveckling i tre faser. Den första fasen ut-märks av människans förmåga att härma, och jag har antagit att den mimande Homo erectus hade ett förspråkligt ”fraslexikon” som uttrycktes i ett härmande ljudbeteende. Denna förspråkliga, icke-verbala och ljudande kommunikationsform skulle kunna ka-raktäriseras som en lyssnandets kultur, som en i hög grad örats och ögats kultur. I den andra fasen erövrar människan den språkliga verbala förmågan, som jag i enlighet med Linell betraktar som ett symboliskt talbeteende. I den sista och nuvarande fasen lär hon sig att utnyttja externa minnen, vilket jag kan se som ett multimedialt skriftbeteende, från grottmålningarna till datorn.

Under sin utveckling har människan fått lyssna till det ordlösa talet och det talade ordet, samt det skrivna, tryckta och elek-troniska ordet. Med en grov generalisering skulle man utifrån den dominerande sinneskulturen kunna teckna en utvecklingslinje som går från den hörande och seende människan, till en örats kultur via talet och en ögats kultur via skriften, för att genom de elektroniska medierna möjligen på nytt förenas i en örats och ögats kultur – en lyssnandets kultur.

I den lyssnande skolan kan man se två principiellt olika sidor av skolans lyssnande. Den lyssnande skolan kan vara en skola där eleverna endast lyssnar och gör som de blir tillsagda, d.v.s. det dubbla lyssnandet till tal och skrift i den auktoritära skolan. Det är då snarare eleverna som lyssnar in sig på skolan än skolan som lyssnar in sig på elevernas behov och förutsättningar. Såväl den formalistiska färdighetsträningen som skolans litterära kanon är exempel på detta. Därmed domineras skolans undervisning i ett underifrånperspektiv av elevernas mera passiva och inåtriktade handlingar, som att lyssna till de samhälleliga auktoriteternas ta-lade och skrivna ord.

I ett längre skolperspektiv avtecknar sig en utvecklingslinje från en patriarkalisk hierarki och auktoritär pedagogik mot en mera jämlik arbetsrelation och demokratisk hållning. I ett kortare tidsperspektiv, med genomförandet av den demokratiska grund-skolan, visar styrdokumenten en tydlig utvecklingstendens mot dels ett mera elevorienterat arbetssätt och dels ett allt mer didak-tiskt förhållningssätt till lyssnandet, från en förmåga som ska ut-vecklas till en färdighet som ska användas aktivt. Därmed kan undervisningen i ett elevperspektiv efter hand komma att domine-ras av elevernas mera aktiva och utåtriktade handlingar, som att själva uttrycka sig i det talade och skrivna ordet, och att lyssna aktivt på andra som gör detsamma.

Detta möjliggör en utveckling och utvidgning av lyssnandet som social icke-verbal kommunikationsform i skolan. Då kan den lyssnande skolan vara en skola där eleverna lyssnar WLOO sig själva och på varandra, där eleverna både uttrycker sina egna behov och lever sig in i andras. Detta är inte en skola där eleverna bara får lyssna till samhällsauktoriteterna, utan en skola där eleverna som erfarenhets-auktoriteter dessutom lyssnas Sn. I en sådan skola kan det dubbla lyssnandet få en utåtriktad och aktiverande effekt på undervisningen. Då skapas goda förutsättningar för skolans andel av elevernas språkutveckling.

Denna lyssnande hållning, från såväl lärare som elever, innebär bl.a. att man lyssnar på varandra med respekt och intresse. Den kräver därför en hög social kompetens hos lärarkåren och förmåga att omsätta ett lyssnande förhållningssätt i didaktisk praxis. Detta är i grunden också en demokratisk hållning.

Med dessa båda nedslag i lyssnandets historia försöker jag ock-så säga, att det förhållningssätt till lyssnandet som i människans gryning var en nödvändighet, ur kommunikations- och överlev-nadssynpunkt, i dagens skola kan betraktas som en möjlighet ur demokratisk synpunkt.

Jag kan tänka mig att framtidens skola rutinmässigt lär ut väsentliga förmågor som själviakttagelse, själv-kontroll och empati samt konsten att lyssna, sam-arbeta och lösa konflikter.

5HIHUHQVHU

Adelmann, Kent, 1996, 0RPHQWHW/\VVQDLVYHQVNlPQHW(QI|U

VWXGLH. Uppsats i svenska med didaktisk inriktning vid Lunds

universitet. Malmö: Institutionen för metod och ämnesteori, Lärarhögskolan i Malmö.

Adelmann, Kent, 1997, 1nJUDUHIOHNWLRQHUNULQJO\VVQDQGHWVEHW\

GHOVH I|U VSUnNXWYHFNOLQJHQ (WW I|UKnOOQLQJVVlWW. Uppsats i

svenska med didaktisk inriktning vid Lunds universitet. Mal-mö: Institutionen för metod och ämnesteori, Lärarhögskolan i Malmö.

Berg, Leif & Lennart Husén, 1985, 5HOLJLRQRFKOLY  /lVHERN

+|JVWDGLHW. Stockholm: Natur och Kultur.

Dahlgren, Gösta, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson, 1995, %DUQ XSSWlFNHU VNULIWVSUnNHW Stockholm: Liber Utbildning AB.

Einarsson, Jan, 1993, ”Skolsamtalets historia”. I: Carin Sandqvist & Ulf Teleman (red.), 6SUnNXWYHFNOLQJXQGHUVNROWLGHQ. Lund: Studentlitteratur.

Gärdenfors, Peter, 1996, )lQJVODQGH LQIRUPDWLRQ. Stockholm: Natur och Kultur.

Gärdenfors, Peter, 1997, ”Innan talet fanns”. I: Hans Andersson & Eva Österberg (red.), 7\VWQDGHU. Lund: Studentlitteratur. Isling, Åke, 1991, ”Läsning - från Luther till LTG”. I: Gun

Malm-gren & Jan Thavenius (red.), 6YHQVNlPQHWLI|UYDQGOLQJ+LVWR

ULVNDSHUVSHNWLYDNWXHOODXWPDQLQJDU. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Roland, 1997, ”Nya rön kring människans ursprung”. I: $UEHWHW1\KHWHUQD, 1997-07-14.

.XUVSODQHU I|U JUXQGVNRODQ, 1994, Utbildningsdepartementet.

Stockholm: Fritzes förlag.

Lévi-Strauss, Claude, 1971, 'HWYLOGDWlQNDQGHW. Stockholm: Bon-niers.

Linell, Per, 1982, 0lQQLVNDQV VSUnN (Q RULHQWHULQJ RP VSUnN

WlQNDQGH RFK NRPPXQLNDWLRQ. Malmö: Gleerups Förlag. 2:a

uppl., 8:e tryck.

/lURSODQI|UJUXQGVNRODQ/JU, Supplement II: Svenska,

Skol-överstyrelsen. Stockholm: Svenska Utbildningsförlaget Liber AB.

/lURSODQI|UJUXQGVNRODQ/JU, Allmän del, Skolöverstyrelsen.

Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

/lURSODQHU, Förordning om ändring i förordningen

(Lä-roplaner 1980:2) om kursplaner i 1980 års läroplan för grund-skolan. Stockholm: Utbildningsförlaget.

/lURSODQHU I|U GHW REOLJDWRULVND VNROYlVHQGHW RFK GH IULYLOOLJD VNROIRUPHUQD /SR  RFK /SI . Stockholm:

Utbildnings-departementet.

/lURSODQ I|U GHW REOLJDWRULVND VNROYlVHQGHW I|UVNROHNODVVHQ RFK IULWLGVKHPPHW/SR. Stockholm: Fritzes.

1\D7HVWDPHQWHW, Bibelkommissionens utgåva 1981, Svenska

Bi-belsällskapet. Stockholm: Gummessons. 2:a tryck.

Ong, Walter J., 1996, 0XQWOLJ RFK VNULIWOLJ NXOWXU 7HNQRORJLVHU

LQJHQ DY RUGHW. Göteborg: Bokförlaget Anthropos. 2:a uppl.,

2:a tryck.

Palmer, R. R. och Joel Colton, 1976, 1\DWLGHQVYlUOGVKLVWRULD, del 1. Stockholm: Esselte Studium. 2:a uppl.

Pattison, Robert, 1982, 2Q/LWHUDF\7KH3ROLWLFVRIWKH:RUGIURP

+RPHUWRWKH$JHRI5RFN.Oxford: Oxford University Press.

Svensson, Jan, 1988, .RPPXQLNDWLRQVKLVWRULD. Lund: Student-litteratur.

7ULDQJXOHULQJDYHQYLGHRWH[W

Bara i stora linjer kan man tala om en typisk ”lyssnare”. Faktum är att det inte finns en lyssnare som är lik en annan.

Gianni Rodari i )DQWDVLQVJUDPPDWLN, 1988.

,QOHGQLQJ

I )DOOVWXGLHQVRPIRUVNQLQJVPHWRG (1994) hävdar Sharan B. Mer-riam att all information är kvalitativ i åtminstone en bemärkelse, nämligen att något måste identifieras, benämnas, beskrivas och förstås innan det kan kvantifieras. Eftersom all forskning också rymmer skevheter (bias) gäller det att försäkra sig om att dessa minimeras genom olika former av kvalitetskontroller under hela forskningsprocessen. Men inom den kvalitativa forskningen menar hon att ”fokus ligger på process snarare än på resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än på att bevisa.”48

Den kvalitativa analysen kan kontrolleras både genom att an-vända flera uttolkare av materialet och genom att redogöra för tillvägagångssättet i analysprocessen. Men det traditionella objekt-ivitetskravet, att upprepade observationer av olika observatörer av ett och samma fenomen bör ge samma resultat, kan svårligen upp-rätthållas inom kvalitativ forskning. Istället måste man enligt Gi-orgis fenomenologiska psykologi, som Steinar Kvale hänvisar till i

'HQ NYDOLWDWLYD IRUVNQLQJVLQWHUYMXQ (1997), räkna med ”att en

annan forskare, som ser annorlunda på samma data, skulle kunna

47 Adelmann, Kent, 1998, 7ULDQJXOHULQJDYHQYLGHRWH[WXUHWWO\VVQDUSHUVSHNWLY. Uppsats i svenska med didaktisk inriktning vid Lunds universitet. Malmö: Insti-tutionen för metod och ämnesteori, Lärarhögskolan i Malmö.

48 Merriam, Sharan B., 1994, )DOOVWXGLHQVRPIRUVNQLQJVPHWRG. Översättning av Björn Nilsson. Lund: Studentlitteratur. S. 9.

ge en avvikande, om än inte helt avvikande beskrivning”.49 Därför tycks själva redogörelsen av analysen få en avgörande betydelse, och Kvale fortsätter med att citera Giorgi:

Det viktigaste att komma ihåg i denna typ av forskning är inte så mycket att det går att inta en annan ståndpunkt till insamlade data (det är givet på för-hand), som att en läsare som anlägger samma synvinkel som forskaren också kan se vad forskaren såg, antingen han instämmer i det eller ej. Detta är det centrala kriteriet på kvalitativ forskning.50

Hur ser då en kvalitativ rapport från en fallstudie ut? ”Det finns inga fastslagna regler för hur en fallstudierapport ska se ut”, svarar Merriam.51 När det gäller beskrivning och analys referera hon bl.a. Erickson, som menar att en fallstudierapport bör innehålla tre de-lar: en specifik beskrivning (=beskrivning, rådata), en generell beskrivning (=analys, mönster) och en tolkande redogörelse.

En specifik beskrivning består av citat från intervjuerna, utdrag ur fält-anteckningarna och berättande skildringar från vardagen, där man kan be-skriva hur något såg ut eller vad som konkret gjordes i den verkliga situ-ationen. Generell beskrivning krävs för att läsaren ska förstå om episoderna och citaten är typiska för informationen i sin helhet. /---/ Den tolkande redo-görelsen, det tredje elementet i en fallstudierapport, tillhandahåller grunden för förståelsen av de specifika och generella beskrivningarna.52

Det här är visserligen ingen fallstudierapport, utan en uppsats om triangulering av en videotext, men uppsatsen är disponerad för att kunna användas för respons i kvalitetsarbetet inom undersök-ningens ram. Det innebär att läsaren kan betrakta den första delen av uppsatsen som en förberedelse inför läsningen av texterna. Därefter följer transkriptionen av de båda videotexterna. Den av-slutande delen avser sedan att beskriva hur jag steg för steg kom-mer fram till mina slutsatser kring urvalet för den här uppsatsen.

49 Kvale, Steinar, 1997, 'HQ NYDOLWDWLYD IRUVNQLQJVLQWHUYMXQ. Översättning av Sven-Erik Torhell. Lund: Studentlitteratur. S. 189.

50 Kvale, Steinar, 1997, 'HQ NYDOLWDWLYD IRUVNQLQJVLQWHUYMXQ. Översättning av Sven-Erik Torhell. Lund: Studentlitteratur. S. 189.

51 Merriam, Sharan B., 1994, )DOOVWXGLHQVRPIRUVNQLQJVPHWRG. Översättning av Björn Nilsson. Lund: Studentlitteratur. S. 203.

52 Merriam, Sharan B., 1994, )DOOVWXGLHQVRPIRUVNQLQJVPHWRG. Översättning av Björn Nilsson. Lund: Studentlitteratur. S. 209.

%DNJUXQG

Under läsåret 1997/98 genomförde jag datainsamlingen till en undersökning av handledda gruppsamtal på grundskollärarutbild-ningen årskurs 1-7. Dokumentationen av undervisningsfasen om-fattar bl.a. sju videoinspelade basgruppsträffar á 90 minuter för-delade över 21 veckor ungefär mitt i studenternas utbildning. Vi-deoinspelningstillfället är studenternas sjunde och sista handledda basgruppsmöte (HL7) före den muntliga examinationen i tvärgrupper. Det aktuella avsnittet omfattar ca 38 minuter (23:e till 61:a minuten) av mötet och gäller examinationsfråga nr 9: ”Be-skriv med ett innehåll ur geometrin hur du vill arbeta med barns kunskapsutveckling i perspektivet fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.” Föreliggande videotext består av två utdrag ur detta handledda samtal mellan lärarkandidaterna om undervisning.

3UREOHPRFKV\IWH

Som deltagande observatör under nästan ett halvt år påverkar och påverkas man som forskare. Man deltar i ett intensivt samspel där man kanske snarare är vad Gans enligt Sharan Merriam kallar för en IRUVNDQGH GHOWDJDUH.53 Det finns därför ett mycket påtagligt behov av att distansera sig från materialet. Samtidigt ingår upp-satsen i det kontinuerliga arbetet med att försöka verifiera re-sultaten under den kvalitativa forskningsprocessens gång. Den här uppsatsen ska därför ses som ett försök till distansering och verifi-ering genom att triangulera en videotext och lägga fram en uppsats för kritisk granskning av kollegorna.

0DWHULDO

Materialet till uppsatsen är hämtat från dels det primära under-sökningsmaterialet och dels det sekundära jämförelsematerialet. Undersökningsmaterialet innehåller förutom själva videoupptag-ningen bl.a. mina och studenternas loggboksanteckningar. Jäm-förelsematerialet består av mina och studenternas loggboks-anteckningar efter videokonfrontationen, det skrivna materialet från lärargruppen samt mina loggboksanteckningar utifrån

53 Merriam, Sharan B., 1994, )DOOVWXGLHQVRPIRUVNQLQJVPHWRG. Översättning av Björn Nilsson. Lund: Studentlitteratur. S. 107.