Digitala verktygs relevans i skrivundervisningen

Digitala verktygs relevans i

skrivundervisningen

Examensarbete 1 15 hp

2018-07-01

Författare

Ljungberg Kämpe, Louise & Meuller, Amanda

Akademi

Akademin för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning

Under de senaste åren har samhället blivit mer digitaliserad och med detta även skolan. Av denna anledning finns det flera sätt som lärare kan använda sig av digitala verktyg för elevers

skrivinlärning och skrivutveckling. Det finns även de elever med eller utan skrivsvårigheter som kan vara i behov av stöd i form av digitala verktyg. Samtidigt är det även viktigt att se detta som bara en stöttning då det är lärarens pedagogik som är bidragande till att elever lyckas i sin skrivutveckling. Syftet med studien är således att ta reda på vad forskning säger om användning av digitala verktyg i skrivundervisningen, hur det kan vara till stöttning för elever med eller utan skrivsvårigheter i år F-4 och hur lärare använder sig av detta i sin undervisning. Genom systematiska sökningar i olika databaser har det totalt sammanställts resultat från 11 olika studier. Resultaten visar på att motivationen spelar en viktig roll i elevers och lärares lärande. Många lärare känner sig osäkra vad gällande det pedagogiska arbetet med digitala verktyg. Samtidigt finns det en möjlighet till ett varierat skrivarbetet när elever skriver på digitala verktyg.

Nyckelord

IKT, ASL, digital media, skrivsvårigheter, literacy, digitala verktyg

Handledare

Bengtsson, Åsa & Severinsson, Ronny

1

Innehållsförteckning

Innehållsförteckning……….. 1 Förord………. 3 1. Inledning………. 4 2. Bakgrund... 4 2.1 Digitala medier………. 4

2.2 Skrivinlärning och utveckling………... 5

2.3 Skrivsvårigheter och lärarens roll……….. 6

2.4 problemområde……… 7

2.5 Syfte och frågeställningar... 8

3. Metod... 8

3.1 Sökstrategier och urval……… 8

3.2 Manuella sökningar……….. 9

3.3 Analysmetod ……… 10

4. Resultat... 10

4.1 Skriva med digitala verktyg………... 11

4.2 Skriva sig till läsning ………..……… 12

4.3 Lärarens roll……… 14 4.4 Motiverat skrivande…...………... 15 4.5 Sammanfattning………... 16 5. Diskussion... 17 5.1 Metoddiskussion………. 17 5.2 Resultatdiskussion………... 19

5.3 Slutsats och implikation………. 21

5.4 Vidare forskning………. 22

Referenslista litteratur………... 23

Internetkällor……… 24

2 Bilaga 2 Sökbasöversikt………... 35

3

Förord

Som lärarstudenter på Högskolan i Halmstad har vi tagit del av olika slags digitala medier och digitala verktyg som kan användas i undervisningen. Vi har även fått undervisning i hur vi kan ge stöd till elever med skrivsvårigheter och hur det kan underlätta för dem, samt utvecklas framåt. Undervisningen vi fått på högskolan belyser vikten att använda sig av digitala verktyg i undervisningen. Vi anser dock inte att vi fått tillräckligt mycket forskning om de elever med skrivsvårigheter i svenska och hur de eventuellt influeras av digitala medier. Anledningen till denna studie är att vi på vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) sett elever som enligt vår uppfattning varit i behov av digitala verktyg i sin skrivinlärning och inte blivit tilldelade detta. Vi anser att ett flertal elever hade blivit mer motiverade i sitt lärande, samt även fått uppleva ett lyckande och genom detta utvecklas vidare. Vidare har vi på vår VFU fått möjligheten att observera elever i deras skrivinlärning och i hur lärarna verkar med de elever med skrivsvårigheter. Vi har likaledes fått möjligheten att observera det digitala användandet i skolan och om hur lärarna använder sig av det i sin undervisning. Vi har uppmärksammat att digitala verktyg inte används i den utsträckning som Lgr 11 (2017:9) framskriver och vill därmed göra en vidare fördjupning inom detta.Vidare vill vi i denna undersökning uppmärksamma hur digitala medier kan påverka elever i deras skrivinlärning. I denna studie har vi arbetat som ett team där vi båda varit delaktiga i alla moment, men ibland haft olika ansvarsområden. Skrivprocessen har skett via ett dokument online, något som resulterat i att båda haft tillgång till och kunnat bearbeta texten samtidigt. Vi vill även ge ett stort tack till Åsa Bengtsson och Ronny Severinsson som väglett och hjälpt oss att skapa detta arbete.

Halmstad den 16 maj 2018

4

1. Inledning

Under de senaste åren har utvecklingen gått framåt gällande digital teknik och med detta har även skolan blivit mer digitaliserad. Samtidigt har Sveriges utbildningsdepartement

(Riksdagen, 2017:4) satt upp en vision om att den svenska skolan ska vara bäst i världen på att använda digitala möjligheter till år 2022. I Skolverkets centrala innehåll i Läroplanen Lgr11 (2017b:253) står det som mål att elever ska kunna använda skrift för att skriva egna texter, enkla former av textbearbetning och skriva strukturerade texter med punkt samt frågetecken, både för hand och via digitala verktyg. Samtidigt strävar även skolan till att alla elever ska ha kunskap om hur man använder digitala medier och verktyg i sitt lärande och skapande (s.13). Det finns även elever i skolan som av olika anledningar har skrivsvårigheter. Digitala verktyg kan då vara till fördel för dessa elever. Vidare påtalar Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2012b) att alternativa verktyg som exempelvis digitala verktyg, hjälper till att göra undervisningen tillgänglig för alla elever och till följd av det förhöjs elevernas självständighet och delaktighet. SPSM (2012b) påtalar även att för vissa elever är det förutsättningen att få arbeta med alternativa verktyg, för att nå målen i skolan och anser att elever ska ha tillgång till det redan från förskolan. Samtidigt är en del lärare osäkra på hur de ska arbeta med digitala verktyg och medier i undervisningen. Vidare anser vissa lärare att de behöver mer utbildning i hur de ska använda sig av det i undervisningen.

2. Bakgrund

I detta kapitel presenteras bakgrunden till upplägget i denna studie, samt dess viktiga begrepp. Denna del är uppdelad i tre underkategorier: digitala medier, skrivinlärning och skrivutveckling, samt skrivsvårigheter och lärarens roll. I underkategorin digitala medier tas det upp dess betydelse, vilka begrepp som används, och vad som inkluderas inom digitala medier. När det gäller underkategorin skrivinlärning och utveckling beskrivs olika

inlärningsmetoder inom digital teknik och hur de används i skolan. Vidare i kategorin skrivsvårigheter och lärarens roll tas det upp hur elever kan gynnas eller missgynnas av digitala medier i undervisningen och lärarens roll i det hela.

2.1 Digitala medier

Eftersom digitala medier är ett fokusområde inom denna studie kommer här en presentation av olika digitala begrepp som är vanliga inom skolvärlden. Skolverket (2017a:8) skriver att de begrepp som används i skolans kurs- och läroplaner är digital teknik, digitala verktyg och digitala medier. Ett samlat namn för detta inom skola är lärverktyg. Dessa begrepps betydelse och innebörd kan ändras genom tid då vårt samhälle förändras hela tiden. Inom skola brukar digital teknik vara en övergripande beskrivning på olika redskap eller program som

exempelvis dator eller en programvara som exempelvis en app eller talsyntes. Digitala medier beskrivs som olika plattformar och verktyg som kan användas för kommunikation samt skapande (Skolverket, 2017a:8). I skolsammanhang beskrivs dessa oftast som lärresurser,

5

lärmiljö och lärplattor. Lärplattor är detsamma som skrivplattor eller datorplattor. Skolverket (2017a:8) skriver vidare att digitala verktyg och medier kan ha en viktig roll som stöd i olika lärprocesser. Det kan stimulera kreativitet, nyfikenhet och självförtroende och ge elever olika metoder och möjligheter att möta och lösa problem samt utmaningar. Vidare har även skolan ett ansvar för elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen i läroplanen. I dessa sammanhang kan digitala verktyg vara bra i olika stödinsatser. Ett annat viktigt begrepp inom digitala medier är IKT, även kallad informations och kommunikationsteknik. Detta används som ett samlingsnamn för hur digitala verktyg används för databehandling och kommunikation (Skolverket, 2017a:9). Inom skola används detta begrepp där det finns kopplingar till digitala verktyg som ett lärverktyg i undervisning.

2.2 Skrivinlärning och skrivutveckling

Skriva sig till läsning (ASL) är en inlärningsmetod som innebär att texter skapas med hjälp av digitala verktyg, helst i par. Detta görs redan i förskoleklass i form av lek med bokstäver. Trageton (2014:112) kallar denna början till skrivning för “spökskrift” eller

“bokstavssträckor” och innebär att eleverna skriver på låtsas. Denna låtsasskrift är en övning till utveckling av skrivflyt och bidrar till att elever kan skapa texter innan de lärt sig alla bokstäver. Spökskriften kan bli långa rader med många olika bokstäver och påhittade ord. Eleverna lär sig först skriva sina egna namn och fortsättningsvis letar eleverna efter hur många olika bokstäver det finns i spökskriften. Nästa steg i processen är att låta eleverna få respons på sina texter för att sedan omarbeta till en text som eleverna själva kan läsa och förstå (Trageton, 2014:115). Arbetet med ASL innebär även att elever lär sig bokstäver på en individuell nivå, något som innebär att eleverna arbetar med de bokstäver de själva har svårt med. Detta är således motsatsen till veckans bokstav som istället innebär att alla elever arbetar med samma bokstäver samma vecka (Trageton, 2014:110-112). Sedan 2004 har skolor i Sandviken använt sig av ASL vilket har resulterat i ett minskat antal elever med skrivsvårigheter (Trageton, 2014:132).

Vuolle (2014:53) menar att arbeta med ASL-metoden i skolan kan vara både gynnsamt för eleverna, då det ger bättre struktur, samt ett tryggt arbetssätt. Vidare behöver elevernas motoriska förmåga inte vara utvecklad på samma sätt som när de skriver förhand. Lennander och Westerberg (2014:79) drar slutsatsen att ASL bidrar till elevers läs-och skrivutveckling, samt att det bidrar till att elever når sina mål i skolan. De anser även att ASL som

utgångspunkt i svenskundervisningen och anpassningar mot varje enskild elevs behov är gynnsamt för att lyckas i skolan.

Brodin som är professor vid Stockholms universitet menar i en intervju skriven av Malmqvist (2016) att framtidens skola ska ha ambitioner att ta tillvara på alla elevers förmågor och förutsättningar, via exempelvis informations- och kommunikationsteknik (IKT). Hon menar att för elever med fysiska funktionshinder kan datorn vara till stöd eller ersätta pennan. Vid eventuellt samarbete mellan elever kan arbete med datorn och dess skrivning även leda till att

6

interaktionen ökar, då eleverna inspirerar varandra. Brodin menar även att digitaliserade hjälpmedel kan ge elever i behov av särskilt stöd den potentialen så de på ett inspirerat sätt får den bästa möjligheten till ett lärande. Elever med både fysiskt funktionshinder,

intellektuellt funktionshinder och neuropsykiatriska funktionshinder gynnas av IKT och dess möjligheter. Eleverna kan genom IKT lära sig ord, begrepp, skriva berättelser, anteckna och göra sina läxor. Detta ger enligt Brodin eleverna språkträning, där de även kan kommunicera med varandra. Vidare ställer sig Brodin frågande till varför skolan använder sig så lite av IKT för de elever med fysiska funktionshinder, då de framställs som vinnare när tekniska framsteg gjordes. I studien framkom det även att en elev uttalade sig “datorn var som en penna för mig”, vilket Brodin vill att alla elever i behov av stöd ska få uppleva. Vidare anser hon att skolan måste ta ansvar för att förse elever med de redskap som gynnar lärandet och ger alla elever lika villkor att klara skolan. Genom Brodins studie visar det även att datorn ger ett flertal elever bättre självförtroende, då de kan klara av att göra saker själva (Malmqvist, 2016). Brodins studie styrks i Skolverket (2017a:14), där det framgår att en väl fungerande digital kompetens är till stöd för elevers utveckling och lärande. Vidare framgår det att digital kompetens möjliggör elevers deltagande i olika undervisningssammanhang.

2.3 Skrivsvårigheter och lärarens roll

I läroplanen (Skolverket, 2017b:15) är ett av målen att läraren ska organisera och genomföra arbeten som resulterar i att elever får använda digitala verktyg på ett sätt som främjar

kunskapsutvecklingen. Skolans syfte är att alla elever ska nå de mål som finns i läroplanen. För att uppnå detta måste skolan kunna erbjuda olika verktyg. I läroplanen (Skolverket, 2017b:8) står det även att undervisningen ska anpassas utifrån varje enskild individ. Detta innebär att det är viktigt att ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar och behov samt att det finns olika sätt att nå målen. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012a) skriver att IT i lärandet kan vara ett bra stöd för de elever som har skrivsvårigheter. De ger även olika

exempel på digitala verktyg som kan vara till hjälp i skrivandet. Dessa är

rättstavningskontroll, ljudning av bokstäver och uppläsning av text. Det finns även diktering och taligenkänningsprogram som gör att elever talar in en text samt lyssnar på det som skrivits för att själva kunna upptäcka fel i textens uppbyggnad. Det finns även appar eller program för stavningskontroll som är speciellt utvecklade för elever med dyslexi. Genom dessa möjligheter underlättas arbetet för elever med skrivsvårigheter, som i sin tur istället kan fokusera på innehållet som ska vara med i texten.

Lundgren och Ohlis (2013:43) menar att osäkerheten gällande stavning, är den vanligaste konsekvensen för elever med dyslexi och skrivsvårigheter, vilket

rättstavningsprogrammen åtgärdar. Vidare menar författarna att pedagogiska och digitala insatser gynnar dessa elever och återbetalar sig i ett lyckande för eleven. Jämterud (2015) menar även att det inte bara är de med skrivsvårigheter som kan ha hjälp av digitala skrivverktyg, utan alla elever. När digitala verktyg och medier används i utbildningssyfte,

7

är det viktigt att lärare får utbildning och kompetens inom detta (Specialpedagogiska myndigheten, 2017). Viktigt är också att lärare inte ser de digitala lärverktygen som en ersättning för sin egen undervisning. Med detta menas tron, att bara för att elever får en surfplatta kommer alla problem att lösas (Specialpedagogiska myndigheten, 2017). Det måste finnas kunskap om hur dem kan användas på bästa sätt. Enligt utbildningsutskottets (2016) undersökning i skolor om digitalisering, kvalité, likvärdighet och resultat i

utbildningen, har det uppkommit att tillgången till digitala verktyg är olika bland skolorna. I undersökningen påpekas det även att likvärdigheten i skolan rimligtvis även påverkas. Vidare refererar Skolverket (2012) till Håkansson och Sundberg som menar att

forskningen visar att likvärdigheten influeras beroende på om pedagogiken är noga förberedd eller inte vid användandet av digitala verktyg. Det framkommer även att elevernas inlärning influeras av kvaliteten i undervisningen av digitala verktyg. Enligt Brodin (Malmqvist, 2016) används datorer mer i hemmiljön än vad det görs i skolan och anledningen är troligtvis skolans tveksamma inställning till elevers tillämpning av datorer. Hon menar även att datorn ska ses som ett redskap till inkludering, men det ska inte finnas en för stark tro på att datorn löser allt. Jämterud (2015) citerar Johanna

Kristensson, logoped i Halmstad, som säger att målet aldrig ska vara att jobba med datorer eller surfplattor, utan det ska bara användas som ett verktyg. Det finns inget material, metod eller undervisningssätt som i sig utvecklar elevers skrivförmåga (Eklöf & Kristensson, 2017:37). Det är lärarnas färdigheter i kombination med elevgrupp i olika lärmiljöer som resulterar i olika effekter på elevers lärande. Med detta innebär att ett visst undervisningssätt inte behöver resultera i ett visst resultat. Det är istället verksamhetens förhållningssätt till elevers olika förutsättningar som är avgörande.

2.4 Problemområde

Ett av de problemområde som framkommer i denna studie är bland annat att digitala verktyg inte enbart kan användas i undervisningen, utan bör användas i kombination med andra pedagogiska undervisningsmetoder. Med detta menas att eleverna inte enbart kan tilldelas en dator/skrivplatta, utan någon bakomliggande pedagogik. Vidare finns det behov att lära sig att arbeta med digitala verktyg på bra och likvärdigt sätt. Ett annat problemområde kan vara att likvärdigheten i undervisningen påverkas, om pedagogiken bakom användandet av digitala verktyg inte är noga förberett. Detta göra att inte alla elever får samma möjlighet till utveckling inom den digitala undervisningen. Vidare problem kan vara att likvärdigheten påverkas även då elever inte har samma tillgång till digitala verktyg i skolan och därmed inte får samma möjlighet till utveckling inom digitaliseringen. Detta resulterar i att möjligheten för likvärdigt inkluderande sätt inte kan möjliggöras. Ett annat problemområde kan vara att datorn/ läsplattan ersätter den

befintliga undervisningen, när det endast ska ses som ett verktyg i undervisningen och att tron finns att datorn/läsplattan löser allt. Skolans tveksamma inställning till användandet av digitala verktyg är också ett problemområde som kämpas med och att eleverna är mer vana användare av digitala verktyg hemma än vad de är i skolan. Lärarnas behov av av utbildning och kompetens när det gäller användning av digitala verktyg i undervisningen, är även ett problemområde som belyses. Detta för att möjliggöra en bra och utvecklande

8

undervisning för eleverna. Vidare problemområde är verksamhetens förhållningssätt, syn på eleven och vilka förutsättningar eleven ges i undervisning.

Syfte och frågeställning

Syftet med denna systematiska litteraturstudie är att ta reda på vad forskning säger om användandet av digitala medier i elevers skrivinlärning och skrivutveckling i årskurs F-4. Mer specifikt ska följande frågor besvaras:

Hur kan användandet av digitala verktyg vara till stöd för alla elever i årskurs F-4? Hur gör lärare för att arbeta med digitala verktyg i sin skrivundervisning?

3 Metod

Metod delen beskriver de val av undersökning, urvalsmetoder, datainsamling, analysmetoder och etiska överväganden som valts att ha med i en studie (Eriksson- Barajas m.fl, 2013:49). Denna studie är en kvalitativ studie där resultat utgår från tidigare forskning inom

fokusområdet; digitalisering, skrivinlärning och skrivutveckling samt svårigheter.

3.1 Sökstrategi och urval

Eriksson- Barajas m.fl. (2013:78) beskriver ett bra faktasökande på olika databaser som tydligt och avgränsade vad gällande sökord, tidsperiod, språk och vad de ska rikta sig till. För att få fram relevant forskning användes söksträngar som består av ord som är

sammankopplade till denna studies frågeställningar. Sökorden är både på svenska och engelska, då många undersökningar och rapporter är på engelska eller översatta till engelska. Detta resulterar i ett bredare sökregister. Den söksträng som från början användes var

“Digital media” AND “writing difficulties” AND “Elementary school”, något som

resulterade i inga resultat. Även när vi ändrade difficulties till disabilities gav inte heller detta några sökresultat. När vi istället använde oss av pupils eller students i vår söksträng, fick vi fler matchningar.

De ord som slutligen valdes att användas var, IKT (ICT som är den engelska översättningen), skrivinlärning (writing), skrivsvårigheter (writing difficulties, writing disability), elever (pupils, students), grundskola (elementary school), digital*, literacy och WTR (write to learn). Det har varit svårt att hitta relevant forskning med de valda sökorden. Av denna anledning har inte alla ord använts i samma söksträng, utan istället delats upp i mindre söksträngar. Från början var inte heller literacy med som sökord. Men då detta begrepp många gånger kom på tal i andra forskningsarbeten fick även detta vara med i en söksträng, något som resulterade i fler än tidigare, relevanta sökresultat.

9

De databaser som använts i detta arbete är SwePub, som är en databas för svensk forskning, ERIC, som innehåller internationell forskning inom utbildningsvetenskapliga fältet, och OneSearch som är en generell sökmotor på högskolans bibliotek. Alla sökningar har avgränsats till ”peer revew” vilket innebär att vårt empiriska material endast består av vetenskaplig litteratur. Enligt Eriksson-Barajas m.fl. (2013: 62) granskas alla vetenskapliga artiklar av minst två oberoende experter innan de får publiceras för att öka artiklarnas kvalitet. Vid användning av söksträngar har dessa skrivits på olika sätt beroende på vilka sökbaser som använts. I ERIC användes booleska operationer, “AND”, “OR” eller “NOT”, tillsammans med de sökord som valdes. Detta gör att sökningen antingen avgränsas eller breddas. Exempel på en söksträng som användes var “Digital writing” AND “Elementary school”. I SwePub användes istället en asterisk (*) för trunkering i syfte att få fram ordet med olika ändelser. Exempel på detta är skriv* och digital*.

Forskningsresultat som använts är från olika länder då skrivinlärning och skrivsvårigheter är samma oberoende från vilket land elever kommer från. Om detta arbete enbart riktat in sig på svensk forskning, hade det inte funnits tillräckligt med forskning att göra en analys på. För att göra ett första urval lästes först abstrakten på de olika studierna, för att sedan läggas in i en artikelöversiktstabell (se bilaga 1). I ett andra urval lästes resultaten noggrannare och de artiklar som inte var relevanta till de frågeställningar som arbetet utgick från togs bort. I val av forskningspublikationer gjordes först ett urval på 2005 i våra sökningar. Vi hade som mål att bara välja ut forskning från senast 2014 och valde då istället att ändra urvalet i

sökningarna till 2010. Detta för att inte utesluta senare relevant forskning. Till det slutliga arbetet valdes studier från senast 2013. De ord, urval och sökbaser som använts går att se i bilaga 3.

3.2 Manuella sökningar

Utifrån lästa vetenskapliga studier och artiklar har det dykt upp intressanta forskare och titlar som varit relevanta för detta arbete. Det har därför gjorts manuella sökningar på dessa i databasen OneSearch och resultatet redovisas i artikelöversikt tabellen i bilaga 2. Denna sökbas har även använts för att skriva in artiklar som dykt upp i andra sökbaser men som inte gått att öppna då de inte var tillgängliga. Eftersom det var svårt att få fram relevanta

forskningsstudier i söksträngarna blev de manuella sökningarna det sätt som gav oss majoriteten av de studier som använts. Anledningen till att söksträngarna inte var lika

fruktbara som de manuella sökningarna kan bero på sökorden inte var tillräckligt bra eller de engelska orden inte var de lämpligaste att använda.

10

3.3 Analysmetod

Eriksson-Barajas m.fl. (2013:116-118) framhåller vikten av att kvalitetsgranska i en

litteraturstudie. Av denna anledning har de studier som är med i denna artikelundersökning flera gånger lästs igenom för att säkerställa dess relevans. Efter att ha läst alla studiers resultat kom det fram flera liknande slutsatser, som delats in i olika kategorier och resultataspekter. Den första av dessa kategorier är skriva med digitala verktyg då majoriteten av de studier som är med i denna undersökning handlar om att skriva på digitala verktyg. Nästa kategori är

skriva sig till läsning. Dessa studier kan även ingå i kategorin som handlar om att skriva med

digitala verktyg, då ASL-metoden bygger på detta. Men då det fanns flera studier som tar upp denna metod resulterade det i en egen kategori. En av de frågeställningar som denna studie utgår från är hur lärare arbetar med digitala verktyg, och flera studier även tar upp detta i sitt resultat, blev det en självklar kategori att ha med. Den har valts att döpas till lärarens roll och tar upp hur lärare arbetar i klassrummet och vad som kan vara bra att tänka på. Den sista kategorin, som är motiverat skrivande, utgår från både elevers och lärares motivation samt hur dessa kan påverka varandra. Nedan finns en del av en tabell som presenterar alla studier som ingår i de olika resultataspekterna:

Bilaga 3: Kategoritabell

Författare (År) Skriva med digitala verktyg

Skriva sig till läsning

Lärarens roll Motiverat skrivande

4. Resultat

Resultatet består av 11 olika internationella studier som handlar om användandet av digitala verktyg i elevers skrivinlärning och skrivutveckling, samt lärarens roll och påverkan. De slutliga internationella artiklarna som valts till denna studie är från Danmark, Finland, Norge, Sverige och Tyskland. Som tidigare nämnts i metodanalysen har de olika artiklarnas resultat tillsammans skapat några resultat aspekter. Dessa är som tidigare nämnt Skriva med digitala

verktyg, skriva sig till läsning, lärarens roll och motiverat skrivande. Nedan kommer

resultatet från följande studier att presenteras.

11

4.1 Skriva med digitala verktyg

I en svensk kvalitativ studie av Skantz Åberg (2014:68,73) har det genom videoobservationer undersökts vilka aktiviteter som uppstår i elevernas berättande när de använder sig av digitala verktyg, talsyntes och appen Storybird. Studien belyser även vilken betydelse teknologin har för elevers skapande av berättande text. Genom att låta två olika förskoleklassgrupper, som bestod av nio och åtta elever, använda sig av talsyntes och ordbehandlingsprogram såg Skantz (2014:42) i sin studie att eleverna kunde skriva berättelser innan de lärt sig skriva. Samtidigt var detta även till hjälp för de elever som hade skrivsvårigheter. Ett liknande resultat framkommer i Westman och Hultins (2013:1099) svenska studie. Syftet med denna studie (s.1097) var att förstå hur digitaliseringen påverkar skrivinlärningen i första klass. Empirin utgår från fältanteckningar och observationer från lärarmöten som skett en gång i månaden, kvalitativa intervjuer på åtta lärare och klassrumsobservationer i två olika klassrum under två olika perioder i en veckas tid. Utöver detta har det även tagits bilder och filmats. De slutliga text-materialen har samlats in från 12 elever under åtta månaders tid. Resultatet visade att när eleverna i studien hörde ljuden som kom från talsyntesen kunde de med hjälp av detta skapa ord och meningar (s.1099). Användning av dessa program i elevernas skrivning visade sig även vara till stöd för de elever som hade skrivsvårigheter som exempelvis dyslexi.

I likhet med både Skantz Åberg (2014) och Westman och Hultin (2013) visade även en dansk studie av Andresen (2016:538–539) att talsyntes och ordbehandlingsprogram kan vara till stöd för elevers skrivande. Syftet med denna studie var att undersöka hur olika digitala verktyg kan användas för elevers skriv och läsning samt hur det kan användas som delningsverktyg (s.535). Denna studie är en kvalitativ forskningsstudie som är baserad på semistrukturerade observationer och fokuserade gruppintervjuer på danska skolor i årskurs 1, 3, 7 och 9. Till skillnad från de tidigare studierna kom det i detta resultat fram att talsyntesen även kan vara vilseledande då många ord inte låter som det stavas (s.538–539). I hans studie visades även vikten av att alla elever har en egen dator eller digitalt verktyg. Resultatet visar att det gör det lättare för eleverna att enskilt skriva på eller arbeta med digitala verktyg utan att behöva dela med andra (s.539).

Dahlström och Boström (2017:149-152) har gjort en svensk studie som jämför hur skrivandet förändras med att skriva för hand, med digitala verktyg och digitala verktyg med talsyntes. Studien inriktar sig på textens struktur, stavning och grammatik samt modaliteter. Studien består av både kvalitativ och kvantitativ data som är gjord på 16 stycken fjärdeklassare, varav en hade slutat till det sista skrivtillfället. Empirin utgår från analyser av elevernas texter och klassrumsobservationer under skrivtillfället (s.149-152). Eleverna fick under olika tillfällen skriva tre olika narrativa berättelser med samma instruktioner och olika skrivmedel.

Resultaten är uppdelade i två olika grupper L1, sex elever med svenska som förstaspråk, och L2, tio elever med svenska som andraspråk. Resultatet visade att när eleverna i studien skrev med digitala verktyg resulterade detta i längre texter för 13 av 16 elever (s.153). Det visade även att när eleverna med svenska som andraspråk använde sig av talsyntes blev texterna ännu längre än när de enbart använde sig av digitala verktyg. Resultatet visade även att majoriteten av de elever som var med i studien minskade antalet stavfel när de skrev på

12

digitala verktyg (s.154). Även Andresens (2016:539) studie visade att när elever i en årskurs två skrev på digitala verktyg resulterade detta i mer avancerade och längre texter. Det

resulterade även i längre beskrivningar till bilder och fler adjektiv. Studien visade att textens volym ökade med 89 procent för alla åldrar i den studien. Vad gällande texternas struktur visade Dahlström och Boströms (2017:155) resultat att de flesta eleverna i L2 gruppen förbättrade textens struktur när de använde talsyntes, medan L1 gruppen inte visade samma resultat. Istället visade resultatet att L1 gruppen hade bättre eller samma textstruktur när de skrev med penna och papper.

I en tysk kvalitativ litteraturanalysstudie av Arndt (2016:92) är syftet lyfta fram olika sätt som går att arbeta med digitala verktyg i skolan och hur detta används i den tidiga skriv och läsinlärningen. För att få svar på detta har det samlats in empiri från redan existerande studier. Totalt har det analyserats 30 olika rapporter från 12 länder, men det är bara fyra som beskrivs i resultatet. Arndt har även valt att intervjua två av de författare som finns med i studien. I en av de studier som är med framgår det att det finns mängder av appar att välja mellan för att utveckla elevers skrivande. I flera av dessa arbetar eleverna med att forma bokstäver medan i andra finns det en bild och eleverna ska skriva vad det ska föreställa (s.95). Resultat från en annan studie i litteraturanalysen visar att när eleverna i studien skrev på dator eller skrivplatta fanns det flera kreativa sätt att arbeta med skrivning (s.94). Detta resulterade i att eleverna i studien kunde skriva multimodala berättelser och texter som innehöll både ljud och bild.

Ett exempel på hur det går att arbeta multimodalt framkommer i Skantz Åbergs (2014:72) studie. Eleverna i studien skrev berättelser med hjälp av Storybird (som är en app). Istället för att eleverna själva skrev ord och meningar, skapades berättelsen med hjälp av bilder, som eleverna valde själva, från appen. Läraren fick sedan stötta elevernas skrivande genom att skriva ner elevernas orala berättelser på ett papper som eleverna sedan skrev av på datorn. Något som framkommit som en nackdel i studien var att när de digitala verktygen krånglade hade eleverna svårt att hantera situationen (s.75). Detta resulterade i att eleverna istället tappade sin koncentration och började fokusera på annat.

4.2 Skriva sig till läsning

Agelii Genlott och Grönlund (2013:100) har utfört en kvalitativ svensk studie där fyra klasser deltagit. Studiens syfte är att jämföra elevers skrivutveckling i årskurs 1. Två klasser testade ASL- metoden, där eleverna enbart använde sig av digitala verktyg medan de två andra klasserna enbart använde sig av penna och papper. Syftet med denna forskning var att bidra till att utveckla bättre metoder för att lära sig läsa och skriva. Det empiriska materialet

skapades genom fältobservationer och olika tester eleverna genomgått. Resultatet visar att de elever som använt sig av ASL-metoden hade så pass hög skrivfärdighet, i slutet av första klass, att de skulle uppfylla de mål som krävs för att bli godkänd i de nationella proven i årskurs 3. Även de elever med skrivsvårigheter presterade bättre och kunde producera bättre texter än de elever som inte hade använt sig av denna metod (s.103).

13

Även Takala (2013:17) har gjort en studie på ASL-metoden i finska skolor. Syftet med denna studie var att ta reda på hur ASL-metoden används av lärare och hur dessa samt elever

uppfattar denna metod. Användningen av metoden studeras via kvalitativa och kvantitativa metoder i form av ett frågeformulär till 22 lärare samt observationer och intervjuer av 21 lärare och 68 elever. I likhet med Agelii och Grönlunds (2013) studie visar även denna att ASL- metoden passar elever med skrivsvårigheter, så som dyslexi eller motoriska svårigheter i handen och elever med svenska som andraspråk (s.20). Resultatet visade även att elevernas texter blev längre under de lektioner som ASL-metoden användes och det blev lättare för eleverna att ändra sina skrivfel (s.21). Stämningen i klassrummet blev även lugnare och eleverna blev mer koncentrerade. Några svårigheter som upptäcktes under studien var att under uppstarten av metoden blev eleverna rastlösa (s.21–22). Detta eftersom eleverna var tvungna att ta sig till datorerna, något som resulterade i att de fokuserade på att prata med varandra. Det uppstod även ibland tekniska problem som gjorde det svårt för lärarna och eleverna i studien att arbeta med de digitala verktygen (s.21). Trots vissa svårigheter uppfattades metoden som positiv av både elever och lärare.

Agelii Genlott och Grönlund (2016:73) har även gjort en senare studie som är gjord med både

kvalitativa samt kvantitativa metoder och omfattar 502 studenter som testats i olika undervisningsmetoder under en period av tre år i årskurs 1-3. Eleverna blev i denna studie indelade i tre olika grupper, där de testar olika inlärningsmetoder. 1. ASL (att skriva sig till läsning). 2. Den traditionella metoden (penna och papper), 3. ITU (enskild

teknikanvändning). Syftet med denna studie var att ta reda på om ASL-metoden gav bättre resultat, än att bara använda IKT utan ASL- metoden och traditionell inlärning. Resultatet visade även här att ASL var till stöttning för de elever med olika svårigheter såsom att läsa och skriva på grund av exempelvis dyslexi, språkstörning, svårigheter med motoriska färdigheter och sena i sin utveckling. ASL-metoden gjorde så att de elever med nedsatta förmågor i skriv och läsinlärningen kunde delta i den sociala skriftliga interaktionen, samt att detta ökade deras självförtroende och intresse för att kommunicera på skriftligt språk. I likhet med de tidigare studierna har även Mangen och Balsvik (2016:100) gjort en studie vars syfte var att undersöka hur ASL-metoden påverkar elevernas skrivinlärning och

skrivutveckling. Denna kvalitativa studie grundar sig i redan existerande studier som tar upp sensomotoriska händelser i skrivandet för hand eller med tangentbord, men även nyckel teoretiska insikter av kognition i elevers skrivförmåga. Till skillnad från de tidigare

studiernas resultat ifrågasätter Mangen och Balsvik (2016:104) denna metod och påvisar att det inte finns stöd för att ASL-metoden har en positiv effekt i de empiriska bevis som finns. Studiens resultat visar att de kognitiva konsekvenserna av att ersätta handskrift med

tangentbords skrivande i början av läs- och skrivinlärningen är okända. Även Agelii Genlott och Grönlunds (2016:78) studie visar att ASL-metoden inte enbart kan användas i

undervisningen utan ska vara som ett komplement till en annan pedagogisk verksamhet för ett bra resultat. Takala (2013:20) resultat visade även att lärarna i studien valde att inte enbart arbeta med ASL-metoden, utan ansåg även att skriva för hand var viktigt.

14

4.3 Lärarens roll

Genom användning av digitala verktyg i undervisningen, så som skrivplatta eller dator, visade Andresens (2017:547) resultat på att de flesta elever i studien inte behöver lika mycket hjälp. Detta eftersom vissa elever blev mer självständiga när de fick en egen skrivplatta eller dator. Det fanns dock de elever som inte kunde hantera digitala verktyg på grund av olika anledningar. Detta innebär att det är viktigt att utgå från varje elev behov och anpassa

skrivundervisningen utefter elevernas förmågor. Något som också kom fram i studien var att vissa lärare tyckte det ibland var svårt att förstå sig på den digitala tekniken och de verktyg som används. Andresen (2017:547) skriver att det är bra för lärarna att gå utbildningar och ha informations teman på skolan. Detta är något många av de danska lärarna gjort, vilket har resulterar i större kunskap och trygghet inom IKT. I Takalas (2013:20) resultat framgick det ett starkt samband mellan intresse av att använda sig av en digitaliserad undervisning, med exempelvis ASL-metoden, och lärares datorkunskap. Detta då lärare som har kunskaper om hur man använder digitala verktyg ofta väljer att ha med det i sin undervisning, medan lärare som inte har detta väljer att låta bli på grund av osäkerhet.

I en svensk studie av Islam och Grönlund (2016:194) som bygger på en kvalitativ

litteraturgranskning av 145 publikationer, gällande integrering av datorteknik i grundskolan framkommer det att den digitala tekniken i klassrummet kan göra så att elevresultaten antingen förbättras eller försämras (s. 216). Syftet med denna studie var att få en samlad syn över elevers användning, effekter och genomförande av eget digitalt verktyg i skolan. För att undervisningen ska ge ett bra resultat, är god pedagogik ett måste i klassrummet.

Kombinationen av digital teknik och bra pedagogik ger avkastning gällande gott resultat (s.216). För att nå ett gott resultat av teknikanvändningen i samtliga skolor, måste det säkerställas ett gott ledarskap och pedagogik. De lärare och skolor som visar ett bra exempel på detta, ska spridas och stödjas. Däremot måste de skolor som inte uppvisar detta upptäckas och förändras. För att få ett kollegialt lärande måste det organiseras och användas

forskarinspirerade metoder i undervisningen, vidare behövs det även göras utvärderingar av resultaten. Samtidigt menar Arndt (2016:91) att elevers prestationer inte automatiskt blir bättre bara för att digitala verktyg används, utan det är hur läraren använder sig av detta som är viktigt. Islam och Grönlund (2016:216) påtalar att skolornas rektorer behöver anordna träffar, där det tas upp olika metoder som gett goda resultat. Detta på grund av att föra de metoder som gett gott resultat vidare, för att få gynnsamt resultat på alla skolor.

Enligt Islam och Grönlund (2016:216) finns det bevis på att användning av IKT i skolan inte leder till positiva resultat. Därmed bör forskningen i framtiden inte endast fokusera på metoder och pedagogik, utan även ett bra ledarskap och en skolorganisation för att få ett bra resultat bland eleverna. En nackdel som visats i Islam och Grönlunds (s.213) studie är att de lärare som visar motstånd till digitala verktyg resulterar i negativa resultat i elevernas skrivarbete. Andra effekter som även framkommer i studien är att när elever har ett eget digitalt verktyg förstärks elevernas motivation, självständiga inlärning, datorkunskap, samarbete, kvaliteten i det akademiska arbetet och dess engagemang. Detta ansågs ge lärarna i studien en mer flexibel undervisning och ett bättre samarbete. Vidare anses klassrumsmiljön förbättras vid

15

användandet av IKT då elever och lärare samspelar bättre, samt problem med disciplinen reduceras (s.213). Vidare visade Takalas (2013:20) studie att lärarna inte behövde hjälpa eleverna lika mycket i deras skrivande. Detta berodde på att eleverna arbetade i par och resultatet blev att lärarna fick mindre arbetsbelastning. Med hjälp av digitala verktyg som exempelvis en cleverboard kan lärare och eleverna skapa texter tillsamman i klassrummet (Westman & Hultin, 2013:1099). Detta gör att eleverna ser hur en text ska byggas och på så vis tar detta med sig i sitt egna skrivande.

4.4 Motiverat skrivande

Genom att använda sig av appar i elevers skrivinlärning och därigenom lära sig hur bokstäver ser ut, samt hur ord stavas motiverades eleverna i Arndts (2016:95) studie på ett bra sätt. Detta eftersom det i apparna finns olika färger och ljud som gör att motivationen ökar, eleverna ville lära sig mer och utvecklades därmed framåt. Vidare visar Andresens (2017:546-547) studie att eleverna blir motiverade när de kan skriva längre och mer

avancerade texter på datorn och läsplattor, än vad de gjort tidigare för hand. Studien visade även att eleverna själva ansåg att deras skolaktiviteter har blivit enklare, mer spännande och dessutom mindre tråkigt med dator och läsplattor.

Vidare visar användningen av ASL-metoden, via digitala verktyg, på ett bra resultat när det gäller att skriva på skrivplatta eller dator enligt Agelii Genlott och Grönlund (2016:78). Eleverna fick genom denna metod formativ feedback, bedömning och struktur för att integrera social interaktion i sin undervisning genom det sociokulturella perspektivet (s.79). Detta påverkade eleverna till ett motiverat lärande. Även Takalas (2013:20) studie visar på att ASL- metoden motiverar eleverna och väcker deras intresse för att arbeta med ord. Lärarna i studien framhäver att från elevernas perspektiv, så både motiveras och utmanas de

fördelaktigt i deras sociala färdigheter. Vidare menar Takala att metoden ökar elevernas självförtroende och jämlikhet, då eleverna själva kan bestämma vilken nivå de vill skriva på. Studien visar även på att de elever med särskilda behov, hög rastlöshet och elever med svenska som andraspråk (SVA elever) gynnas särskilt fördelaktigt av ASL- metoden. De fördelar som belyses i studien är bland annat: att elever med särskilda behov får chansen att uttrycka och att utöva tänkandes färdigheter, eleverna lär sig att vänta på sin tur, motivationen ökar särskilt för livliga pojkar, skillnader mellan elever minskar och eleverna upplever

framgång och glädje i att lyckas. Enligt Andresen (2016:547) har lärarnas ansträngningar gett ett positivt resultat på elevers motivation, då 85 procent av eleverna i studien motiverades vid introduktionen av skrivplattorna till att vilja lära sig.

I en finsk kvantitativ studie av Nurmilaakso (2015:102) undersöks det om informations- och kommunikationsteknik kan utöka barnens kunskaper om alfabetet och deras medvetenhet. I studien skickades ett e-frågeformulär ut som både förskolor och grundskolor besvarade. Respondenterna besvarade olika frågor, som bland annat handlade om den digitala tekniken i förskolan och grundskolan. Totalt besvarade 71 stycken förskollärare och lärare detta

16

frågeformulär. Syftet med studien var att ta reda på om användandet av papper och penna och digital teknik ska användas i skolan. Resultatet av studien visade bland annat att

respondenterna upplevde den finska skolans digitalisering som uråldrig och att den digitala tekniken behövs tillsammans med pappersböcker (s.105). I studien framkommer det att cirka 80% av lärarna upplever eleverna framåt och lär sig snabbt, då de har tillgång till multimedia både i vardagen och skolan (sid. 105). Lärarna i studien menar att om eleverna tycker om att skriva, blir det då lättare för dem och om de ser sina framsteg upplevs det mer motiverande. På så sätt blir lärandet ett hjälpmedel som de själva kan styra över och resulterar i att lärarna inte behöver rätta till eventuella misstag. Ett exempel på ett sätt att arbeta motiverande är via en webbsida som heter “myMoment” (Arndt, 2016:93). Här kunde eleverna i studien lägga in sina skrivna texter för att låta andra elever kommentera på dessa eller kommentera andras texter. Eleverna kunde även välja att fortsätta på andras texter. Det kom fram att eleverna i första klass mest bara läste andras texter, medan de elever som gick i andra klass vågade ändra och fortsätta på andras texter. Genom att arbeta på detta sätt blev eleverna i studien mer motiverade och lärde sig hur texters struktur ser ut och hur de kan göra för att skapa en bra text. Resultatet i Westman och Hultins (2013:1099) studie visade även att när eleverna i studien såg sina misstag visuellt, genom röd-markeringar eller understrykningar, vid

felstavning blev de mer medvetna om vad som blev fel och utvecklades därför i sin skrivning.

4.5 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar resultaten av denna studie på att det finns flera sätt att arbeta med digitala verktyg för att utveckla elevers skrivande. Med stöd av talsyntes och

ordbehandlingsprogram kan elever skriva texter redan i den tidiga skrivinlärningen, utan att behöva kunna skriva (Skantz Åberg, 2014 & Westman & Hultin, 2013). Genom att arbeta med digitala verktyg i elevernas skriv-inlärning och utveckling blir texterna längre och innehöll mindre skrivfel (Dahlström & Boström, 2017 & Andresen, 2016). Eleverna blir även mer uppmärksammade på texternas uppbyggnad och stavfel när det blir rödmarkerat samt att det blir lättare att ändra (Westman & Hultin, 2013). Genom att låta elever dela sina texter online där andra och dem själva kan ändra och kommentera andras texter, resulterar även detta i större förståelse för texters uppbyggnad. Genom att använda sig av olika appar kan elever även arbeta med skrivinlärning och skrivutveckling på ett varierat vis (Arndt, 2016 & Skantz Åberg, 2014).

I två studier av Agelii Genlott och Grönlund (2013 och 2016) och en studie av Takala (2013) visar resultatet på att ASL-metoden kan fungera som stöttning för elever med

skrivsvårigheter, motoriska svårigheter och elever med svenska som andraspråk. För bästa resultat för alla elever menar både Agelii Genlott och Grönlund (2016) samt Takala (2013) att ASL-metoden bara ska användas som komplement och traditionell handskrivning är lika viktigt. Balsvik och Mangen (2016) menar även att det inte finns tillräckligt stark empiri för att styrka att denna metod är gynnande.

17

Lärarna spelar en viktig roll i den digitala skrivinlärningen och skrivutvecklingen. Detta eftersom de behöver en viss kunskap för att kunna undervisa digitalt. Av denna anledning kan lärare många gånger tycka det är komplicerat med digital teknik (Andresen, 2016). Det finns även en stark koppling mellan intresset av att använda sig av digitalisering i skolan och datorkunskap (Takala, 2013). Med hjälp av digitala verktyg som cleverboard kan lärare tillsammans med elever skriva texter på tavlan (Westman & Hultin, 2013). Det är kombinationen av digital teknik och god pedagogik som ger det bästa resultatet (Agelii Genlott & Grönlund, 2016). Det finns även de lärare som visar motstånd till den digitala tekniken, något som ger negativa resultat i elevernas lärande.

Genom att använda sig av appar (Arndt, 2016) eller skriva på skrivverktyg (Andresen, 2017) motiveras eleverna och utvecklas därför i sitt skrivande. ASL-metoden fungerar även det motiverande genom att arbeta med formativ feedback (Agelii Genlott & Grönlund, 2016) eller på grund av att eleverna själva kan bestämma vilken nivå dessa vill skriva på (Takala, 2013). Även lärarnas ansträngningar påverkar elevernas motivation att vilja lära sig

(Andresen, 2017). I Nurmilaakso (2015) studie framkommer det även att ca 80% av lärarna i studien upplever att eleverna lär sig snabbare och är mer framåt om de skriver multimodalt. Detta eftersom de menar att om eleverna tycker något är roligt resulterar detta i att det blir lättare för dem att se sina framsteg, något som även gör dem mer motiverade. Det går även att låta elever lägga in sina arbeten på en hemsida, myMoment, där de kan låta andra titta,

kommentera eller fortsätta på sina eller andras arbeten (Arndt, 2016). Detta kan göra elever motiverade och bidra till att de lär sig mer.

5. Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Studiens upplägg är att granska olika befintliga doktorsavhandlingar, studier, litteraturer, akademiska tidskrifter och rapporter för att hitta relevanta kopplingar till studiens syfte, samt frågeställningar (se bilaga 1). Vidare är de urval och sökstrategier som valts att användas kopplade till de frågeställningar som studien bygger på. Söksträngarna som användes från första början var på engelska, för att få ett bredare internationellt sökningsområde. Den inledande söksträng som valts att söka med var “Digital media” AND “writing difficulties” AND “Elementary school” på databasen ERIC, denna gav inga resultat och därmed en oanvändbar söksträng. Då studien till viss del är ute efter skrivsvårigheter förändrades sökordet ”difficulties” till ”disabilities” istället, för att se om sökresultatet gav bättre utdelning, vilket det inte gjorde. Då det däremot lades till ”pupils” OR ”students” gav det resultat, men tyvärr inte så många relevanta träffar för vår studie. Resultatet av dessa olika sökningar synliggjorde att de söksträngar vi valt var felaktiga och därmed fick starta om sökningen med nya söksträngar. Å ena sidan var det till en nackdel att sökningarna inte uppnådde det resultat som studien var ute efter. Å andra sidan var det till fördel då det kunde uteslutas vissa sökord och fokusera på att hitta relevanta sökord istället. Under arbetets gång

18

har det synliggjorts svårigheter att hitta studier gällande ”elever med skrivsvårigheter”. Detta har därmed lett till att ta bort det som sökord, och förändra en av frågeställningarna. Tidigare var frågeställningen ”elever med skrivsvårigheter” och istället valdes det att skriva ”för alla elever”. Studien valde att inte endast fokusera på skrivsvårigheter utan ”Hur kan

användandet av digitala verktyg vara till stöd för alla elever i årskurs F-4”? Vidare fortsattes

sökningen på SwePub och OneSearch, där ”IKT” och ”grundskolan” blev en ny söksträng på svenska.

Då sökningen på databaser och dess söksträngar gav få resultat, fortsattes arbetet med att söka manuellt. Vid den manuella sökningen framkom det andra relevanta sökord, som ansågs relevanta för studien. Å ena sidan var det bra för studien att nya sökord uppkommit och förhoppningsvis gör att fler arbeten hittas. Å andra sidan har det tagit lång tid att komma fram till dessa sökord och studien har inte gått framåt. Då de nya sökorden ”ICT”, ”literacy” och ”WTL” söktes på i sökbasen OneSearch, kom det upp ett flertal relevanta studier. Vidare hittades tidigare studentuppsatser med liknande syfte som denna studie, där fanns det olika relevanta studier och artiklar som togs del av. De förändringar som kunnat göras för att få ett bättre och snabbare resultat, hade varit att ta del av studenters tidigare arbete redan från början. Å ena sidan hade då inte de databassökta artiklarna hittats, samt att det uppkom andra intressanta studier och artiklar under arbetets gång. Ett av de urval som valdes var ”Peer Reviewed”, detta urval var gynnsamt då de resultat som ej var forskningsbaserat togs bort och underlättade arbetet betydligt. En nackdel var tyvärr att ett flertal bra studier med relevans för studien togs bort, då de inte var forskningsbaserat. Till studiens fördel uppkom det författare som kunde sökas vidare på och andra av deras arbeten synliggjordes.

Ett annat urval i databaserna var årtal och de olika sökningarna gav olika resultat. Å ena sidan gav sökresultaten med nyare studier mer relevanta studier för detta arbete. Å andra sidan gav det inte tillräckligt med sökträffar och få artiklar som var användbara. På grund av detta söktes det utan årtals urval för att få ett bredare resultat, vilket endast gav ett fåtal av intresse. Denna studie har hittat sökresultat från stora delar av världen bland annat Brasilien, England, Kuwait, Taiwan, Turkiet och USA. Dessa olika internationella resultat valdes inte att gå vidare med i denna studie. Bakgrunden till detta valet är att det inte stämde överens med studiens syfte och frågeställningar. Vidare visade studierna olikheter mot det svenska skolsystemet, dels sträckte sig vissa studier ända upp till högstadiet, andra hade inte klart syfte, metod eller resultat för att vara användbart. Vidare var ett urval ”land” (Geography), där länder i Skandinavien och norden kunde väljas ut och därmed reducera urvalet direkt för att underlätta sökningen. De länder vi däremot valde att gå vidare med var Danmark, Finland, Norge och Tyskland där skolsystemet tämligen liknar det svenska. Sverige var även ett val som gav gott av användbara samt relevanta resultat. Dessa studier som slutligen valts visade på ett klart syfte, metod och resultat för att användas, vilket synliggörs i denna studie. Dessa olika studier uppvisade svar på de frågeställningar som denna studien bygger på.

Slutligen valdes sammanlagt 11 stycken studier ut, för att ingå i denna litteraturstudie. Tre av studierna är både kvalitativa och kvantitativa, en av studierna är endast kvantitativ och resterande sju är kvalitativa studier. En av författarna ”Grönlund” har varit medskrivare till tre stycken av de arbeten som valts ut, genom manuell sökning. De studier Grönlund varit

19

med och skrivit har varit relevanta, då de innehåller svensk forskning och digital teknik i svenska skolor. Vidare valdes två studier där författaren och medskrivaren Mangen synliggör ”att skriva sig till läsning” (ASL). Även dessa har varit av relevans för denna studie, då han kritiserar ASL-metoden. Vid vidare genomgång av studierna valdes den ena av Mangen att tas bort, då det inte framkom något direkt syfte med studien. I sökandet efter studier har det varit svårt att hitta studier som påtalar nackdelar med digitala verktyg och de metoder som tagits upp.

Kihlström (2007:231) beskriver en studies validitet som hög, om studien tar upp det som studien förväntas att ta upp. Av denna anledning har denna studie en hög validitet då de studier som använts till vårt resultat besvarar frågeställningarna om vilken stöttning digitala verktyg kan ha till skrivundervisningen och hur lärare använder sig av detta. Samtidigt består detta arbete av många manuella sökningar, något som kan resultera i ett mer vinklat resultat än om majoriteten hade kommit via de systematiska sökningarna. Detta eftersom sökningarna bara visar en del av dem resultat som finns. Med detta menas att det kan finnas synvinklar och resultat som inte fått vara med i denna granskning. Av denna anledning kan vi inte med säkerhet säga att resultatet blir samma om någon annan väljer att göra samma undersökning. Samtidigt har vi egna erfarenheter och kunskaper som kan resultera i att de olika studiernas resultat kan ha tolkats annorlunda än om någon annan hade läst dem. Detta innebär att studiens reliabilitet kan vara låg. Samtidigt har alla studier som slutligen valts att tas med i denna studie lästs igenom av båda författare av detta arbete, för att försäkra att dessa både besvarar frågeställningarna och tolkas likadant. När det är mer än en som läst empirin menar Dovemark (2007:164) att studiens reliabilitet ökar.

5.2 Resultatdiskussion

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2012a) skriver att det finns många digitala verktyg som kan vara hjälp till skrivandet för elever med skrivsvårigheter, så som diktering och taligenkänningsprogram. I flera av de studier som granskats (Skantz Åberg, 2014:42, Andresen, 2016:538-539 & Westman och Hultin, 2013:1099) har det framgått att detta hjälpmedel är till fördel för elever med skrivsvårigheter eller med svenska som andraspråk. Trots detta har det även visats att det i vissa fall kan vara missvisande att använda sig av talsyntes, då ljud och stavning inte alltid låter lika (Andresen, 2016:538-539). Samtidigt visar tre av studierna (Takala, 2013:20, Angeli Genlott och Grönlund, 2016 & Agelii Genlott:73 och Grönlund, 2013:103) att ASL- metoden kan vara ett bra sätt att arbeta med

skrivsvårigheter i skolan. Även Trageton (2014:132) belyser detta i sin bok. I allmänhet visar resultaten av de studier som tidigare presenterats att digitala verktyg kan vara till stöttning för alla typer av elever, men de behöver inte vara detta.

20

Andresen (2017:547) menar att det är viktigt att tänka på att det inte är alla elever som klarar av att hantera digitala verktyg. Det kan därför vara bra att utgå ifrån situation och elev när det ska arbetas med skrivinlärning och skrivutveckling. Det är även viktigt att inte bara se

lärverktyg som svaret på alla problem. Med detta innebär att även om det kan vara bra att arbeta med digitala verktyg spelar fortfarande lärarnas pedagogik stor roll. Precis som Eklöf och Kristensson (2017:37) skriver är det fortfarande lärarnas färdigheter i kombination med elevgruppen som ger effekt. Även Arndt (2016:91) påvisar detta och menar att elevernas prestationer inte behöver bli bättre med digitala verktyg , utan det är hur lärare använder sig av detta som är det viktigaste. Islam och Grönlund (2016:216) menar även att god pedagogik är viktigt för att det ska bli ett bra resultat. I Takalas (2013:20) studie framgick det att lärare som använde sig av digitala verktyg i sin undervisning även var dem som hade goda

kunskaper om dessa. Därför kan det vara bra att ge utbildning till lärare för att dessa ska få kunskaper om hur de kan använda digitala verktyg på bästa sätt, så dessa kan bli inspirerade till att använda det i sin pedagogiska undervisning. Flera av de lärare som var med i

Andresens (2017:547) studie hade fått detta, något som resulterade i större säkerhet.

Å ena sidan bidrar skrivinlärning och skrivutveckling via digitala verktyg till längre texter, men å andra sidan säger resultat av både Agelii Genlott och Grönlund (2016:78),

Takala(2013:20) samt Nurmilaakso (2015:105) att lärarna i de olika studierna väljer att blanda arbetet med de digitala verktygen och skriva för hand. Detta kan både bero på att lärare inte känner sig tillräckligt bekväma med att arbeta med en digitaliserad undervisning eller att det fungerar bäst med varierat arbetssätt. Flera av de lärare som medverkade i Takalas (2013:20) studie hade lång erfarenhet av att arbeta med ASL-metoden, och därför även digitala verktyg, men valde att arbeta med både och, då de tyckte detta gav bäst resultat. Samtidigt tyckte lärarna i Nurmilakoos (2015:105) studie att den finska skolans digitalisering var gammal och hade av denna anledning svårt att arbeta digitalt. Det framgår inte heller i denna studie om lärarna hade någon tidigare erfarenhet av att arbeta med digitala verktyg sedan tidigare. Men eftersom de båda studierna utgår från den finska skolan kan en slutsats dras om att arbetet med digitala verktyg skiljer sig beroende på lärare och skola.

Varför lärare väljer att inte arbeta med digitala verktyg kan till viss del bero på den

osäkerheten som finns kring de digitala verktygen. Samtidigt finns det en risk för krångel, där läraren måste ha vissa kunskaper för att exempelvis få en dator att fungera som den ska. Det finns även många appar och program att välja mellan, något som kan resultera i att det är svårt att veta vad som är bäst att arbeta med. Lärarna i de olika studierna som presenterats har arbetat med digitala verktyg på olika vis. Tidigare i denna diskussion togs det upp att

talsyntes och ordigenkännings program kan vara till stöttning för elever med skrivsvårigheter. Detta är något som bara kan arbetas med på digitala verktyg. Men lärare arbetar även med program så som olika appar (Skantz Åberg, 2014:72, Arndt, 2016:95), skriver berättelser på digitala verktyg där rödmarkeringar gör att elever blir mer uppmärksammade på vad som blir fel och lätt kan rätta till detta (Westman & Hultin, 2013:1099). Det finns även dem som låter sina elever dela och använda andras texter online (Arndt, 2016:93) eller går igenom hur en text ska skrivas tillsammans på cleverboarden (Westman och Hultin, 2013:1099).

21

Något som kom fram genom de olika studierna var att elevernas motivation påverkas av att skriva på digitala verktyg. Detta eftersom det i vissa appar finns färger och ljud som kan ge positiv respons för elevernas skrivinlärning (Arndt, 2016:95) eller att eleverna själva kan lägga skrivningen på sin nivå genom exempelvis ASL- metoden (Takala, 2013:20). Genom att eleverna själva lägger skrivningen på sin egen nivå kan detta resultera i att elevernas egna självbild blir bättre. Resultatet av detta blir då att de får ett större självförtroende, något som kan innebära större motivation att vilja skriva. Men det är även viktigt att inte glömma att inte alla elever motiveras till att skriva längre texter med digitala verktyg. Dahlström och

Boströms (2017:153) studie visade att det fanns de elever som skrev bättre med digitala verktyg, eller visade ingen skillnad. I studien framgick att det var elever med svenska som förstaspråk som detta resultat gällde. Det framgick dock inte om det även var elever med skrivsvårigheter som visade detta resultat. Tidigare i denna diskussion togs det upp att det i Takala (2013) samt Islam och Grönlunds (2016 och 2013) studier framgick att lärare valde att arbeta både digitalt och med penna och papper. Detta kan i detta fall bero på att alla elever är olika och behöver olika typer av stöttning i sin skrivinlärning och skrivutveckling. Ett varierat arbete är kanske av denna anledning bäst för att det ska bli en undervisning som passar alla elever.

5.3 Slutsats och implikation

Digitala verktyg i skrivundervisningen ska ses som en stöttning till den pedagogiska

undervisning som läraren gör. Det är även som mål i Lgr 11 att lärare ska arbeta med digitala verktyg och eleverna ska få kunskap hur de kan använda detta för att producera elevnära texter. För att alla lärare ska kunna göra detta behövs pedagogisk stöttning och utbildning, något som även Andresen (2017:547) tar upp i sin studie. De behöver även ha motivation att vilja lära sig då det framkommer i Takala (2013:20) att det finns en tydlig koppling mellan lärares digitalisering av undervisning och kunskaper om digitala verktyg.

Slutsatsen av denna studie är av denna anledning att motivationen kan spela en viktig roll i både elevers och lärares arbetande med digitala verktyg och undervisning. Många elever blir mer motiverade vid användandet av digitala verktyg. Detta eftersom exempelvis talsyntes, rödmarkeringar eller dela arbeten över internet kan stötta elever med och utan

skrivsvårigheter och skapa förståelse för vad som blir fel. Det blir även lättare för elever att rätta och ändra om sina texter om de skriver med digitala verktyg. Det är sedan den ökade motivationen hos eleverna som kan vara den bidragande faktorn till den ökade textmängden som oftast sker i samband med skrivning på digitalt verktyg.

De frågeställningar som detta arbete tar upp handlar om hur användandet av digitala verktyg kan vara till stöd för alla elever i årskurs F-4 och hur lärare gör för att arbeta med dessa verktyg. Som svar på dessa frågor är att digitala verktyg kan vara till stöttning för elever med eller utan skrivsvårigheter. Detta eftersom det för många elever blir tydligare när de skriver på dator eller lärplatta då de kan ha hjälp av talsyntes, ordbehandlingsprogram och

22

rödmarkeringar. Men trots detta är det ändå viktigt att utgå ifrån varje enskild elevs behov då det för vissa inte alls ger samma resultat. Angående hur lärare arbetar med digitala verktyg i sin undervisning, görs även detta på olika sätt, med exempelvis appar, skrivprogram,

tillsammans eller via delningsverktyg. Alla dessa sätt kan resultera i längre och mer

avancerade texter. Det finns även de lärare som arbetar mestadels bara med digitala verktyg i sin undervisning, men ingen av de lärare som deltagit i de studier som undersökts i detta arbete har använt sig enbart av digitala verktyg. Detta eftersom det finns en del tveksamhet hos vissa lärare och andra anser att det behövs ett varierat arbete där eleverna även arbetar med att skriva för hand.

5.4 Vidare forskning

Då det i detta arbete framkommit att många lärare känner en viss osäkerhet kring

användandet av digitala medier, vore det intressant att undersöka hur det går att minska detta. Det är även intressant att ta reda på vilket stöd som finns att få och hur lärare kan bli mer motiverade? En intressant fråga att ta med sig till det fortsatta arbetet kan vara att göra en egen undersökning på hur lärare i Halmstad och Laholms kommun arbetar med digitala verktyg i sin skrivundervisning, för att jämföra om resultatet blir annorlunda gentemot den slutsats som framkommit genom detta arbete. Det hade även varit intressant att fråga lärare vad de anser är nackdelar och fördelar med att arbeta med digitala verktyg i elevernas skrivinlärning och skrivutveckling.

23

Referenser litteratur

Dovemark, M. (2007). Etnografi som forskningsansats. I J.Dimenäs (Red.) Lära till lärare. (s. 134-156 ). Stockholm: Liber

Eklöf, E & Kristensson, J. (2017) Alternativa lärverktyg : Digitalt stöd för elevens språk,-läs

skrivutveckling. Stockholm: Natur och kultur.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C. & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. (1. utg.)

Stockholm: Natur & Kultur.

Kihlström, S. (2007). Uppsatsen - examensarbetet. I J.Dimenäs (Red.) Lära till lärare. (s. 134-156 ). Stockholm: Liber

Lennander, E & Westerberg, L. (2014). Datorn och pennan som skrivdidaktiskt verktyg. Hultin, E & Westman, M (Red). Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det

digitaliserade klassrummet. (s. 69-79). Malmö: Gleerup.

Lundgren, T. & Ohlis, K. (2013). Vad alla bör veta om läs- och skrivsvårigheter i en digital

värld. Sundbyberg: Dyslexiförbundet FMLS.

Skolverket. (2017b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket

Trageton, A. (2014). Att skriva sig till läsning: IKT i förskoleklass och skola. (2., [rev.] uppl.) Stockholm: Liber

Vuolle, T. (2014). ALS- ett arbetssätt som skapar trygghet och struktur. I Hultin. E & Westman. M. (Red.) Att skriva sig till läsning: erfarenheter och analyser av det

digitaliserade klassrummet. (53-68). Malmö: Gleerup.

24

Internetkällor

*Agelii Genlott, A & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps – Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers & education, 99, 68-80. doi:10.1016/j.compedu.2016.04.004

*Agelii Genlott, A & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & education, 67, 98-104. doi:10.1016/j.compedu.2013.03.007

*Andresen, B. (2017). The acquisition of literacy skills in 1:1 classrooms -- the Danish case.

Education and Information Technologies, 22(2), 533-550. doi:10.1007/s10639-016-9488-7

*Arndt, P. (2016). Computer usage of learning how to read and write in primary school.

Trends in Neuroscience and Education, 5(3), 90-98. doi:10.1016/j.tine.2016.07.003

*Dahlström and Boström. (2017). Pros and Cons: Handwriting Versus Digital Writing.

Nordic Journal of Digital Literacy, 12(04),143-161. doi:10.18261/ISSN.1891-943X

*Islam, M & Grönlund, Å. (2016). An International Literature Review of 1:1 Computing in Schools. Journal of Educational Change, 17(2), 191-222. doi:10.1007/s10833-016-9271-y Jämterud, U. (2015). Framgångsrik språk-, läs- och skrivutveckling. Hämtad 3 april, 2018, från Skolverket, https://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/sa-arbetar-andra/svenska/framgangsrik-sprak-las-och-skrivutveckling-1.221475

*Mangen, A & Balsvik, L. (2016). Review article: Pen or keyboard in beginning writing instruction? Some perspectives from embodied cognition. Trends in Neuroscience and

Education, 5(3), 99-106. doi:10.1016/j.tine.2016.06.003

Malmqvist, J. (2016). Datorn ger eleverna bättre självförtroende. Hämtad 3 april, 2018, från skolverket,

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/undervisning/datorn-ger-eleverna-battre-sjalvfortroende-1.150683 *Nurmilaakso, M. (2015). How Children Can Support Their Learning to Write and Read by Computer in the Early Years of School. Journal of Teacher Education for Sustainability,

17(1) 99-107. doi: 10.1515/jtes-2015-0008

Regeringen. (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet. Stockholm: Utbildningsdepartamentet. Hämtad 3 april från:

http://www.regeringen.se/4a9d9a/contentassets/00b3d9118b0144f6bb95302f3e08d11c/nation ell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet.pdf

*Skantz Åberg, E. (2014). Children's story making with digital technologies: Tool-mediated

activities in a preschool class. (Licentiate thesis, 2). Göteborg: University of Gothenburg.

25

Skolverket. (2017a). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå– Ett kommentarmaterial

till läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleutbildning. Stockholm:

Skolverket. Från: https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2 Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3783.pdf%3Fk%3D3783

Skolverket. (2012). Kvalitativt god undervisning viktigast för elevers lärande. Hämtad 14 maj, 2018, från Skolverket,

https://www.skolverket.se/.../forskning/.../undervisning/kvalitativt-god-undervisning-v… Specialpedagogiska myndigheten. (2012a). Läsa och skriva. Hämtad 3 april, 2018, från SPSM, https://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/lasa-och-skriva

Specialpedagogiska myndigheten. (2012b). Skriva och IT. Hämtad 3 april, 2018, från SPSM hthttps://www.spsm.se/stod/specialpedagogiskt-stod/digitalt-larande/

*Takala, M. (2013). Teaching Reading through Writing. Support for Learning, 28(1),17-23. doi: 10.1111/1467-9604.12011

Utbildningsutskottet. (2015). Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet,

likvärdighet och resultat i utbildningen. Stockholm: Rikstagstryckeriet. Hämtad 3 april från:

https://www.riksdagen.se/.../digitaliseringen-i-skolan---dess-paverkan-pa_H30WRFR1… *Westman, M & Hultin, E. (2013). Early Literacy Practices go Digital. Literacy

Information and Computer Education Journal, 4(2), 1096-1104.