• No results found

Att lära genom lek : En kvalitativ studie av hur lärare i årskurs F-2 ser på leken som pedagogiskt redskap

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Att lära genom lek : En kvalitativ studie av hur lärare i årskurs F-2 ser på leken som pedagogiskt redskap"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Att lära genom lek

En kvalitativ studie av hur lärare i årskurs F-2 ser på leken som pedagogiskt redskap

KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Jennie Asplund

EXAMINATOR: Catarina Schmidt TERMIN: VT20

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med inriktning

mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

VT20

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________

Jennie Asplund

Att lära genom lek

En kvalitativ studie av hur lärare i årskurs F-2 ser på leken som pedagogiskt redskap Learning by playing

A qualitative study of perceptions of play as an educational tool among teachers in grades F-2 Antal sidor: 36 ___________________________________________________________________________ Syftet med studien är undersöka synsätt på lek bland lärare i förskoleklass och i lågstadiet, särskilt vad som gäller deras syn på leken som en del av lärandet. Syftet är även att undersöka hur leken används i undervisningen för att främja läs- och skrivförmågan (literacy) samt vilka skillnader det finns i hur leken används i olika årskurser. För att uppnå studiens syfte formulerades forskningsfrågorna: Hur ser lärarna på lek och på lek som ett pedagogiskt redskap? Hur används

lek i undervisningssammanhang och skiljer sig användandet mellan de olika årskurserna F-2? Hur ofta och på vilket sätt används leken för att stödja elevers läs- och skrivutveckling? Studien är

genomförd med kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer genomfördes. Respondenterna i studien utgörs av elva behöriga lärare. Det insamlade materialet har undersökts utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att lärare ser leken som viktig för elevers lärande men har svårt att få in leken i undervisningen. Samtliga lärare försöker använda ett lustfullt och lekfullt lärande. Användandet av lek skiljer sig från förskoleklass och årskurs 1–2.

The purpose of the study is to investigate how teachers in preschool class and primary school perceive and understand the role of playing as a part of the learning process. The study also examines the ways in which teachers use playful methods to promote literacy and if methods are deployed depending on the pupils´ age. My study revolves around the following key questions:

How do the teacher view playing as an educational tool? How is play used in the teaching and are there any differences between preschool class, first and second grade?What playful methods of teaching do teachers use, specifically regarding reading and literacy, and how frequent is this usage? The study makes use of a qualitative research method based on semi-structured interviews

with eleven licensed teachers. The interviews have been examined by means of a socio-cultural (theoretical) perspective. The study shows that teachers tend to implement a playful approach to teaching. However, the study also demonstrates that the teachers find it difficult to make use of playing in practical teaching situations, for various reasons. Finally, the study demonstrates the play is more widely used in preschool class compared with first and second grade.

_______________________________________________________________________ Sökord: lek, literacy, skola, styrdokument, förskoleklass, lågstadiet

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1 Vad är lek?... 4

3.3 Lekens betydelse för läs- och skrivutveckling (literacy) ... 6

3.4 Lärarens syn på lek ... 8

3.5 Lek enligt styrdokumenten ... 9

3.6 Teoretisk utgångspunkt: Sociokulturell teori ... 9

4. Metod ... 12

4.1 Materialinsamling...12

4.2 Urval ...12

4.3 Genomförandet ...13

4.5 Bearbetning och analys av insamlat material...14

4.7 Tillförlitlighet ...15

5. Resultat ... 16

5.1 Lärarens syn på lek och lek som pedagogiskt redskap ...16

5.2 Leken i olika årskurser ...19

5.3 Lek för att främja literacy ...23

5.4 Resultatsammanfattning ...25

6. Diskussion ... 27

6.1 Metoddiskussion ...27

6.2 Resultatdiskussion...29

6.3 Avslutande ord och framtida forskning...33

Referenslista ... 34

Bilagor ... Bilaga 1: Intervjufrågor ...

(4)

1

1. Inledning

Enligt styrdokumenten har skolan i uppdrag att inkludera lek i undervisningen. I läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet står det att:

Skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna

ska tillägna sig kunskaper (Skolverket, 2019, s. 7).

Detta synsätt är även något jag kommit i kontakt med under lärarutbildningen, där en syn på lek och lustfyllt lärande ofta har lyfts fram som viktigt för att främja elevers lärande. För mig är lek en aktivitet som barn upplever som rolig och lustfullt. Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har jag dock inte erfarit att leken varit en särskilt framträdande del i undervisningen. Min upplevelse har varit att lärare många gånger använder leken som en paus för att eleverna ska röra på sig och koncentrera sig bättre på lektionerna snarare än som ett pedagogiskt redskap. Det här har gjort mig nyfiken på att undersöka frågan vidare. Hur ser lärare på leken som en del av lärandet egentligen? Hur används leken i praktiken? Skiljer sig synen mellan de olika årskurserna på lågstadiet?

I mitt självständiga arbete ”Behöver vi leka?” studerade jag hur forskning studerat vikten av elevers lärande genom lek (Svensson & Asplund, 2019). Leken har framförallt visat sig ge barn möjligheter att utveckla språket, som i sin tur främjar deras literacyutveckling på flera sätt. Leken kan fylla ett syfte med att lära sig läsa och skriva (Botö, 2018). Forskning visar att det förekommer många olika uppfattningar om lekens betydelse i lärarkåren (Fesseha & Pyle, 2016). Hur den kan eller bör användas och i vilka åldrar leken lämpar sig bäst att använda som redskap i undervisningen har inga entydiga svar bland lärarna. En viktig sak som framkommer i forskningsresultaten är att det finns lärare som argumenterar för att lek och lärande inte är likställda med varandra (Einarsdottir, 2012; Fesseha & Pyle, 2016).

Som blivande F-3 lärare ser jag leken som ett viktigt redskap i undervisningen. Mot bakgrund av de olika uppfattningar som finns och de utmaningar jag sett i den praktiska verksamheten vill jag därför i denna uppsats fördjupa mig i hur verksamma lärare ser på lekens roll i lärandet och hur den används ute "i fältet". I centrum för min studie står följande frågor: Hur ofta och på vilket sätt används lek som ett pedagogiskt redskap i de yngre åldrarna i skolan? Vilken betydelse tillmäter lärarna leken? Påverkar läroplanen hur lärarna ser på leken samt hur ofta lek används i undervisningen? Är det skillnad på hur

(5)

2

leken används i olika årskurser? Studien stödjer sig på ett sociokulturellt perspektiv av lärande just för att kunna fånga upp hur lärande och utveckling sker i nära samspel med andra. Studien har genomförts med kvalitativa semistrukturerade intervjuer, där deltagarna består av elva verksamma och behöriga lärare i årskurs F-2.

(6)

3

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka synsätt på lek bland lärare i förskoleklass och i lågstadiet, särskilt deras syn på leken som en del av lärandet. Syftet är även att undersöka hur leken används i undervisningen för att främja läs- och skrivförmågan (literacy) samt vilka skillnader det finns i hur leken används i olika årskurser.

Frågeställningar:

• Hur ser lärarna på lek och på lek som ett pedagogiskt redskap?

• Hur används lek i undervisningssammanhang och skiljer sig användandet mellan de olika årskurserna F-2?

• Hur ofta och på vilket sätt används leken för att stödja elevernas läs- och skrivutveckling?

(7)

4

3. Bakgrund

I det här avsnittet redogör jag för uppfattningar och tidigare forskning om lek, literacy, lekens betydelse för lärande samt lekens betydelse för läs- och skrivutveckling. Jag kommer även att redogöra för och definiera viktiga begrepp som kommer tas upp i mitt arbete och översiktligt gå igenom de skrivningar om lek i undervisningen som finns i skolans styrdokument.

3.1 Vad är lek?

Lek kan definieras på flera olika sätt och kan därför inte sägas ha en enda funktion (Fesseha & Pyle, 2015). Den kända psykologen och filosofen Jean Piaget har föreslagit en rad olika kriterier för vad lek är. Han menar att lek framför allt är något som är lustfullt och utförs för barnets skull. Lek är något barn upplever som spontant (Jensen, 2013). Öhman (2011) hävdar att det är barnen själva som skapar motivation till att leka. Den drivs av fantasi och lust. Barn kan själv bestämma vilka regler som gäller, vilket leder till att barn leker på sitt sätt. I leken kan barn träda in i en annan värld än i den verkliga.

Lillemyr (2002) menar att leken är en inlärningsform där barn kan uttrycka sig och inte är rädda för att bli bedömda för hur de beter sig. Han menar att leken gör det möjligt för barn att använda sig utav alla sina sinnen och samtidigt lära sig att socialisera med andra människor. Leken har därför betydelse för både lärande och socialisation. Genom lek övar barn upp sin självständighet och lär sig uttrycka sina känslor och lär sig därmed att känna empati och sätta sig in i andras situationer. Kommunikation och språk är centrala delar i leken. Enligt Andréasson och Allard (2015) påverkas leken av hur miljön är utformad samt vad det finns för rekvisita att tillgå. Författarna menar att miljön är en förutsättning för att leken ska ta fart. Det betyder att skolans lokaler/skolgård/område behöver vara anpassade för lek.

Lillemyr (2002) menar att skillnaden mellan fri och styrd lek är att barn i den fria leken får bestämma själva vad leken ska handla om och vilka regler som ska gälla. Den styrda leken är däremot planerad av vuxna. Syftet med den styrda (pedagogiska) leken är att skapa förutsättningar för att lärande ska ske (Lillemyr, 2002). Det betyder däremot inte att läraren inte kan erbjuda barn lärandesituationer i den fria leken (Andréasson & Allard, 2015).

(8)

5

3.2 Lek och lärande

Lek kan gynna barn på olika sätt. Williams (2001) förklarar att leken är ett utmärkt sätt för barn att lära sig av varandra. Barn lär sig genom att kommunicera och härma varandra. Imitation är ett tecken på att deras utvecklingsprocess är i full rörelse. Leken ger på så sätt barnen möjligheter att träna och utveckla sitt språk.

Genom leken utforskar, experimenterar och konstruerar barn kunskap. Det bidrar till språkutveckling genom att barn möter ett mer avancerat språk i leken. I lek kan de möta ett nytt och rikare ordförråd samtidigt som de skapar sig en bättre förståelse av språket. Leken framstår som ett lustfullt lärande som sätter fart på elevernas nyfikenhet (Pyle, Prioletta & Polisizuk, 2017).

Berg (2008) menar att leken är nödvändig för att eleverna ska utvecklas på ett harmoniskt sätt. Lek har stor betydelse för hur barn uppfattar sig själva. De skapar sin personliga identitet med hjälp av leken. Det sker oftast i så den så kallade rolleken där leken är på låtsas och man testar att vara olika karaktärer (Berg, 2009). Det är i rolleken barn använder sin fantasi och påhittighet. Fantasi leder till att nya tankar och idéer byggs upp och utvecklas. Lek är en omedveten inlärning där barnen undersöker och experimenterar. Barn använder ofta sina tidigare erfarenheter och upplevelser in i leken. Det leder till att barnen får använda verkligheten till något annat och låtsas. Det kan handla om leken ’mamma, pappa och barn’. Barnen använder situationer som tidigare har hänt i deras liv. I leken får barnen träna på olika sociala regler som exempelvis samförstånd, ömsesidighet och turtagande (Knutsdotter, 2009). Lek är barns främsta arena för att uttrycka sig och skapa en god självkänsla. Där får barn ta eget initiativ och känna en känsla av att ha kontroll (Öhman, 2011).

Pedagogisk lek är en särskild form av lek av betydelse för skolan. Den pedagogiska leken styrs och planeras av vuxna och på så sätt kan det finns ett lärande syfte med aktiviteten. Läraren kan vara med och delta i leken. Den pedagogiska leken används för att skapa goda förutsättningar för barn att utvecklas och för att lärande ska ske (Lillemyr, 2002). Pyle et al. (2017) menar att den pedagogiska leken har visat sig stödja barns läs- och skrivutveckling. Lärarens roll i den pedagogiska leken är att utforma leken på ett sådant sätt som stöttar dem i deras lärande. Läraren har makt över att styra leken i den riktning som tanken är. Vad är syftet med leken? Botö (2018) menar att läraren kan locka eleverna till olika skrivaktiviteter utifrån elevernas erfarenheter och intresse. Lärarens engagemang

(9)

6

och närvaro i leken har visat sig vara fördelaktigt för barns utveckling. Enligt Pyle et al. (2017) blir därför lärarens roll att skapa ett gott och positivt klimat i klassrummet. Läraren kan hjälpa barn i olika leksituationer för att de ska utmanas i den proximala utvecklingszonen. Läraren kan även forma miljön på ett naturligt sätt där eleverna får samarbeta i klassrummet. Även lärarens utformning av miljön har stor betydelse vilket kan locka eleverna till lek som bidrar till lärande. Det kan exempelvis göras genom att ha texter och skyltar runt om i klassrummet för att eleverna ska bli nyfikna och behov av och lust till att lära sig läsa (Pyle et al.,2017). Williams (2001) menar läraren ska ta vara på barns nyfikenhet och kreativitet för att ge barnen förutsättningar för att utvecklas. Det kan göras genom att låta barnen själva undersöka och experimentera.

3.3 Lekens betydelse för läs- och skrivutveckling (literacy)

Lek har visat sig ge möjligheter för barn att förstå kopplingen mellan det skriftliga språket och det talade språket och att det främjar deras literacyutveckling på flera sätt. Barn får genom leken möjlighet att förstå vad som är syftet med att kunna läsa och skriva. Det är när barn känner en mening och ett behov av att kunna kommunicera med varandra som deras läs- och skrivutveckling startar (Pyle, et al. 2017; Botö, 2018).

Begreppet literacy avser förmågan att skapa mening och sammanhang vid läsning och skrivande samt i vidare mening vid användning/tolkning av symboler, bilder och tecken (Schmidt, 2017; Andréasson & Allard, 2015). Till grund för literacybegreppet ligger uppfattningen att läs- och skrivkunnighet inte är något som ensidigt kan definieras i termer av färdigheter som primärt handlar om korrekt stavning och avkodning på individnivå. Vad begreppet istället vill lyfta fram är att läsning och skrivning är nära förbundet med den sociala och kulturella miljön och de gemensamma praktiker som den rymmer (Schmidt, 2017). Olika sociala sammanhang och kulturer har ofta specifika uppfattningar om och regler för hur kunskaper tillägnas, traderas och utvecklas. Det tillmäter det kommunikativa samspelet mellan människor i specifika miljöer en avgörande betydelse. Det används när man läser och använder olika typer av texter i samspel med andra människor. Syftet med literacy är att skapa mening och närma sig skriftspråket (Schmidt, 2017). Idag är literacy allt från talat och skrivet språk till symboler, bilder och tecken (Andréasson & Allard, 2015). Det betyder att barn behöver få möjlighet att tolka texter i både tal, bild och i skrift

(10)

7

(Jönsson, 2016). Barton (2007) menar att literacy kan vara mer än bara skrivning och läsning. Det kan handla om allt ifrån bild till musik och drama. Han har definierat literacy genom åtta punkter. 1. Literacy är en social aktivitet. 2. Människor har olika typer av aktiviteter associerade till olika domäner i sina liv. 3. Människors literacy-praktiker är insatta i bredare sociala relationer. Därför är det nödvändigt att beskriva de sociala sammanhang där literacysituationer äger rum. 4. Literacy baserar sig på ett system av symboler. Det är ett symboliskt system som är avsett för kommunikation. 5. Literacy är ett symboliskt system som används för att representera världen. Det är en del av vårt sätt att tänka. 6. Vi har attityder, känslor och värderingar förknippade med literacy och dessa attityder styr våra handlingar. 7. Literacy har en historia. Våra individuella liv består av många literacyhändelser alltifrån tidig barndom (Barton, 2007).

I en studie av Einarsdottir (2012) framkom lekmiljön och material som viktiga faktorer för att eleverna ska utveckla literacy. Ett klassrum med böcker och annat läs- och skrivmaterial leder till att barns literacyanvändning ökar. Det kan bidra till att elever upplever läsning och skrivning som något roligt. Studien av Einarsdotter (2012) påpekar att barns literacyutveckling har ökat markant när läs-och skrivmaterial har placerats på lekplatser på skolor. Samma resultat framkommer även i Colliver och Arguels (2016) studie. Materialet som finns tillgängligt under barnens lek gör möjligt för barnen att närma sig skriftspråket. Knutsdotter (2009) hävdar att rolleken är en god aktivitet för att träna språket. Där får barn använda det talade språket och på så sätt kommunicera med andra. Det betyder att barn behöver skapa förståelse för andra människor i olika situationer (Knutsdotter, 2009). I rolleken kan exempelvis barn vilja göra biljetter, kartor eller pengar. Det leder till att barn närmar sig skriftspråket på ett lustfullt sätt som skapar mening (Knutsdotter, 2009; Öhman, 2011). Fördelen med lek är att barn blir motiverade. Motivation är en av de viktiga delarna för att barn ska lära sig skriva och läsa. Lundberg och Herrlin (2014) menar utvecklingen av barns läsförmåga innefattar fem olika dimensioner: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsning, läsförståelse och läsintresse. För att barn ska lära sig läsa och skriva måste de känna lust och glädje för det. Det är därför viktigt att barn närma sig läs-och skrivutvecklingen på ett lustfyllt läs-och spännande sätt.

(11)

8

3.4 Lärarens syn på lek

En studie av Fesseha och Pyles (2016) visar att 91% av lärarna är överens om att lek är en del av deras undervisning. I studien deltog 69 grundskollärare och de flesta menar att lek kan utföras på flera olika sätt och att det är viktigt att vara medveten om det som lärare. Lärarna i studien ser lek som en positiv del i barns lärande. Lärarna definierar begreppet ett ´lekbaserat lärande´ som en utveckling på barnens sociala färdigheter. Barn utvecklar även språk- och kommunikationsförmåga. Barn lär sig att tänka logiskt och lösa problem på egen hand samt att de får lära sig att samarbeta i grupper. Lärarna i studien menar dessutom att lek gör barn motiverade. Däremot fanns det också lärare som skiljde på lek och lärande (Fessha & Pyle, 2016). I samma studie framkom att lek är grundläggande för barns sociala och emotionella utveckling men inte för lärandet. Lärarna ville inte heller delta i barnens lek eftersom de ansåg att de skulle störa barnen. Anledningen till att leken inte har använts är för att lärarna inte hinner med leken samt att det blir för hög ljudnivå under tillfällena. Enligt Fesseha och Pyle (2016) var även tiden en orsakande faktor till att leken inte användes. Lärarna i studien menade att det tog tid från deras planering och att leken inte skapade det lärande de eftersträvade. En annan orsak var att lärarna ansåg att det var brist på lokaler och utrymme för barn samt att det inte fanns det material som de hade behövt för att kunna utföra aktiviteterna. Det berodde till största del på den bristande ekonomi som rådde på skolorna. Ett annat argument var att lärarna hade fullt upp med annat, så som att planera resten av undervisningen, bedöma och dokumentera (Fesseha & Pyle, 2016).

Även i studien av Pyle at al. (2017) framkom att synen på lek skiljer sig åt hos lärarna. Resultatet visade att lärarens synsätt på lek påverkar hur det används i undervisningen. De finns lärare som skiljer på lek och lärande men fortfarande tycker lek är viktigt för barns sociala och emotionella utveckling men inte för lärandet i skolan. I studien används därför den fria leken och då får barnen leka fritt utan att störas av vuxna.

(12)

9

3.5 Lek enligt styrdokumenten

I läroplanen lyfts lek fram som en viktig del i lärandet. Eleverna i de yngre åldrarna ska ges möjlighet till skapande och undersökande arbete i undervisningen för att kunna tillägna sig kunskaper (Skolverket, 2019).

Förskoleklassen har leken som central utgångspunkt. Förskoleklassens undervisning ska bygga på elevernas tidigare erfarenheter och intressen för att på så sätt kunna utmana eleverna vidare. Eleverna i förskoleklass ska även erbjudas varierat arbetssätt och olika lärmiljöer som gynnar övergången från förskolan. Genom leken ska eleverna ges möjlighet att bearbeta intryck, utveckla kreativitet, skapa en identitet samt utveckla sin förmåga att kommunicera och samarbeta med andra (Skolverket, 2019). Undervisningen ska, enligt läroplanen låta elever pröva sina egna och andras idéer och omsätta de i handling. Eleverna ska genom undervisningen känna nyfikenhet och en tilltro på sin egen förmåga. En annan viktig del i förskoleklassen, enligt läroplanen, är att eleverna genom lek ska ges möjlighet att utveckla goda kamratrelationer och känna sig trygg i klassen. I läroplanen kan vi även läsa att ” Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi, inlevelse och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande genom estetiska uttrycksformer samt med utforskande och praktiska arbetssätt” (Skolverket, 2019, s.18). I årskurserna 1–3 framgår inte lekens betydelse lika tydligt som i förskoleklassen. I kursplanerna för 1–3 står det inget utförligt om lek förutom i ämnet idrott. Där står det bland annat att eleverna ska få leka och utveckla sin samarbetsförmåga och respekt för andra. Eleverna ska även få träna grovmotoriken genom att exempelvis springa, hoppa och klättra (Skolverket, 2019).

3.6 Teoretisk utgångspunkt: Sociokulturell teori

Jag använder mig i denna studie av sociokulturell teori som teoretisk utgångspunkt eftersom den tillhandahåller begrepp och perspektiv som kan hjälpa mig att bättre förstå lekens roll och möjligheter i lärande och undervisning. Den sociokulturella teorin har sin grund i det tankegods som utvecklades av den ryske psykologen Lev Vygotskij. Den utgår från att lärande är något som i grunden sker i samspel med andra människor och inte något som kan härledas enkelt till en enskild individs agerande, som något som kommer inifrån

(13)

10

individen eller som denna förvärvar på egen hand. Enligt den sociokulturella teorin sker lärande och utveckling när människor tar del av varandras kunskaper och erfarenheter. Enligt Vygotskij så utvecklas barn först i samspel med omgivningen och därefter inom sig själv (Säljö, 2014). Jag tolkar det som att människor först och främst är sociala varelser, att vår kunskap kommer ifrån vår interaktion med omgivningen. Vi observerar andra människor, vad de säger och gör och lär oss av det, genom att härma beteenden eller göra det snarlikt med viss variation (Vygotskij, 2007). Leken ger på så sätt barn möjligheter att utveckla nödvändiga förmågor och färdigheter. När barn imiterar vuxna kan ny kunskap konstrueras. Det leder samtidigt till en förståelse av att skapa relationer med andra människor (Vygotskij, 1996/1996).

Det är omgivningen och kulturen som är det mest avgörande för hur lärande och utveckling sker. Följande av den sociokulturella teorins centrala begrepp hjälper oss att bättre förstå lekens betydelse och dess roll för lärande och utveckling: mediering, artefakter och

appropriering. Det kulturella minnet, artefakter och kulturella redskap, är det som för vårt

lärande framåt. Begreppet mediering blir därför ett centralt begrepp och handlar om hur människor använder verktyg för att förstå sin omvärld. Det är de tillgängliga kulturella resurserna som möjliggör tänkandet, så att vi kan tänka med hjälp av dem (Jakobsson,

2012).Mediering sker genom artefakter. Enligt Vygotskij (2007) är artefakter ett annat ord

för redskap som vi människor använder för att kommunicera och tänka. Människor konstruerar kunskap i samspel med andra och att kunskapen förmedlas med hjälp av artefakter. Vi behöver förstå olika artefakter för att kunna studera hur barn tänker och lär sig (Säljö, 2014). Det betyder att språket kan ses som en artefakt då språket används i olika sociala situationer vid socialt samspel. På så sätt kan leken kopplas till begreppet artefakt eftersom barn genom leken förmedlar budskap till varandra. Vygotskij (2007) menar att

barn behöver olika artefakter för att lära. Artefakter kan vara allt från språk till leksaker,

en bok eller en penna. Det innebär att artefakter kan vara både materiella (föremål) och icke materiella (språk). Appropriering, slutligen, är ett begrepp som används för att beskriva och förstå lärande. Det handlar om hur barn blir bekanta och lär sig behärska redskap för att förstå omvärlden (Säljö, 2015).

När ett barn umgås med en kompis som kommit längre i utvecklingen kan barnet uppnå situationer som ligger bortom sin egen förmåga. Vygotskij benämner detta att barnet då når den proximala utvecklingszonen. I den proximala utvecklingszonen kan eleven ta stora steg i sin utveckling och sitt lärande om han eller hon får en god stöttning (scaffolding) av

(14)

11

en vuxen eller jämnårig kamrat. Scaffolding handlar om att barnet får mycket stöd i början och därefter mindre och mindre för att sedan sluta helt när barnet behärskar den nya kunskapen. Genom stöttning kan den lärande alltså tillägna sig kunskaper som den mer kunniga har. Det betyder inte att det endast är de mindre erfarna som lär av de som är mer vana. Samtliga deltagare utvecklar nya kompetenser eftersom den mer erfarna behöver förklara, vilket leder till att nya tankar approprieras. För Vygotskij är det i dessa situationer som verklig ny kunskap uppstår (Säljö, 2014; Jakobsson, 2012).

(15)

12

4. Metod

Den metod jag använder mig av i denna studie är den kvalitativa och semistrukturerade intervjun. I kapitel 4.1 kommer studiens materialinsamling beskrivas. Vidare beskrivs urvalet i studien på kapitel 4.2. I kapitel 4.3 ska intervjuns genomförande förklaras och i 4.4 bearbetas analysen. Slutligen behandlas de etiska aspekterna som tagits till hänsyn till i studien (4.4) samt studiens tillförlitlighet (4.5).

4.1 Materialinsamling

Materialinsamlingen har skett genom kvalitativa och semistrukturerade intervjuer för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. En semistrukturerad intervju innebär att det finns en uppsättning av intervjufrågor men att de inte behöver ställas i turordning. Intervjuerna bygger på öppna frågor för att lärarna ska ha möjlighet att svara utifrån sina egna tankar och förhållningsätt och inte bara svara ett givet svar utan kunna förklara och motivera (Bryman, 2011).

Det finns även fallgropar med intervjumetoden, som ledande frågor och att värdering av respondentens svar sker under intervjun. En fallgrop är även att intervjuaren influerar respondentens tankeprocess. För att minimera risken för dessa fallgropar är det väsentligt att intervjuguiden är välarbetad, att ledande frågor inte förkommer samt att intervjuaren är neutral under intervjun för att inte påverka respondentens svar (Bryman, 2011). I intervjuguiden (bilaga 2) förkom inte ja- eller nej-frågor utan frågorna var öppna samt uttänkta följdfrågor fanns.

4.2 Urval

Urvalet består av elva yrkesaktiva och behöriga lärare som arbetar i grundskolans årskurs F-2. Intervjuerna har utförts på två skolor i olika kommuner. På ena skolan har 6 lärare intervjuats och på den andra 5. På den ena skolan har jag genomfört min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och den andra skolan har jag tidigare vikarierat på. Det betyder att jag valt utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval, det vill säga att jag valt

(16)

13

skolor som funnits tillgängliga för mig (Bryman, 2011). Anledning till valet var för att jag från början kontaktade andra skolor men som valde att tacka nej till att delta i studien. Min tanke var initialt att intervjua lärare även i årskurs 3 men på grund av tidsbegränsning valde jag att avgränsa till dessa årskurser för att möjliggöra en noggrann och djuplodande analys. Med de tre årskurser som ingår i studien är det min uppfattning att jag ändå får fram tillräckligt med resultat för att kunna ge en god bild av situationen gällande lek och lärande i skolans första årskurser, F-2. Urvalet av intervjuobjekten har baserats på två olika kriterier. Det första kriteriet är att lärarna ska undervisa i årskurserna F-2. Det andra kriteriet är att deltagarna ska vara behöriga lärare.

I tabell 1 presenteras de elva lärare som deltagit i studien.

Lärare Undervisningserfarenhet Jobbar just nu:

Lärare 1 20 år Åk 1 Lärare 2 3 år Åk 1 Lärare 3 29 år Förskoleklass Lärare 4 31 år Förskoleklass Lärare 5 13 år Åk 2 Lärare 6 18 år Åk 2 Lärare 7 14 år Åk 1 Lärare 8 22 år Åk 1 Lärare 9 20 år Åk 2 Lärare 10 24 år Åk 2 Lärare 11 12 år Förskoleklass

Tabell 1. Urval av deltagande lärare.

4.3 Genomförandet

Hälften av de deltagande lärarna i studien kontaktades under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU). Jag tog kontakt med lärarna på den andra skolan via mejl. Där beskrevs det övergripande syftet med studien samt villkoren för deras deltagande. På en skola har intervjuerna genomförts på lärarnas arbetsplats och på den andra har intervjuerna genomförts via telefon. Anledning till att intervjuerna har genomförts via telefon är på

(17)

14

grund av Covid-19. Tanken var att samtliga intervjuer skulle genomföras i par men en intervju fick genomföras enskilt. Intervjun med lärare 11 har skett enskilt på grund av långvarig sjukdom hos den andra läraren som skulle deltagit i studien. På grund av den tidsbegränsning som råder med arbetet valdes därför en enskild intervju. Lärarparen har konstruerats efter de årskurser de jobbar i, de vill säga att lärarna som arbetar i samma årskurs har intervjuats tillsammans. Tanken från början var att intervjua 16 lärare från tre olika skolor men på grund av omständigheterna med Covid-19 valdes 12 lärare från två skolor istället. Jag valde därför att intervjua lärarna i par samt för att underlätta för lärarna då de helst gjorde intervjun tillsammans. I början av intervjun gicks upplägget för intervjun igenom samt att intervjuguiden visades. Detta för att ge en klarare bild över vad intervjun kom att handla om för deltagarna. I samtycke med respondenterna spelades även intervjuerna in. Inspelade intervjuer medför att risken för misstolkningar av respondentens svar minimeras. Därtill blir även intervjun mer levande för att anteckningar inte behöver föras i större utsträckning. Intervjuerna genomfördes i mindre avskilda rum på

respondenternas arbetsplats. Intervjuerna tog runt 30 minuter vardera. För att minnas och

inte glömma av intrycken från intervjun transkriberades intervjuerna direkt efter att dem genomförts. Det insamlade empiriska materialet transkriberades för hand. I transkriberingen gjordes även det sagda till grammatisk korrekta meningar och betydelselösa ord såsom ”öh” och ”mm” togs bort. Justeringarna gjordes för att öka transkriberingens läsbarhet (Bryman, 2011).

4.5 Bearbetning och analys av insamlat material

I bearbetning och analys av data har intervjuer som spelats in avlyssnats och sedan transkriberats. Vid analys av data har det transkriberade materialet tolkats, kodats och analyserats. Kodning av det transkriberade intervjumaterialet innebar att jag sorterade innehållet efter svar som behandlade samma frågeställningar. Det gjordes med syfte att förenkla och skapa ordning i utskrifterna och för att göra innehållet mer hanterbart. Jag tematiserade sedan innehållet genom att analysera fram kopplingar och huvudmönster som sedan kom att bli underkategorier i resultatet. Exempel på en sådan underkategori är ”lärarens syn på lek” (se 5.1.). Den tematiska analysen och kodningen av materialet har fungerat väl då det på ett tydligt sätt gått att urskilja likheter och olikheter mellan lärarnas svar på frågor i det transkriberade materialet.

(18)

15

4.6 Forskningsetiska aspekter

Jag har tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska aspekterna som är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialiteskravet och nyttjandekravet. Informationskravet handlar om att informanterna har informerats om studiens syfte och att deltagande är frivilligt (se bilaga 1). Samtyckeskravet handlar om att informanterna själva har ett val att delta i studien eller inte. Jag har tagit hänsyn till konfidentialiteskravet genom att ha avidentifierat lärarnas riktiga identiteter och istället använt olika anonyma beteckningar för deras medverkan. Den sista aspekten, nyttjandekravet, innebär att det insamlade materialet endast kommer används i studien och inte på annat sätt efter avslutad uppsats (Vetenskapsrådet, 2017).

4.7 Tillförlitlighet

För att säkerställa studiens tillförlitlighet utfick jag från följande krav: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet för att styrka och konfirmera. Med tillförlitlighet innebär att resultatet skulle bli det samma om undersökningen skulle genomföras igen (Bryman, 2011). Jag har ökat studiens tillförlitlighet genom att ha genomfört samma intervjuguide med samtliga lärare och därefter har data tolkats utan att lägga in mina egna åsikter och redovisats på ett realistiskt sätt. Det är viktigt att inte personliga värderingar påverkar studiens slutsatser för att uppfylla kravet möjlighet för att styrka och konfirmera. Resultatet kommer även bestå av respondenterna egna citat för att belysa deras exakta formuleringar. Resultatet bygger på lärarens uppfattningar om lek och därför skulle intervjuer på andra skolor kunna leda till andra resultat. Trovärdigheten har säkerställts genom ett objektivt förhållningsätt i tolkning av all data. Överförbarhet är ett krav som handlar om att det resultat som framkommit ur studien är tydligt och kan användas av andra i ett annat tillfälle. Pålitligheten uppfylls genom att ha beskrivit studiens arbete i varje process.

(19)

16

5. Resultat

Följande kapitel kommer redovisa studiens resultat utefter studiens olika frågeställningar: Först behandlas lärarnas syn på lek, både hur lärarna definierar och hur lärarna ser på lek (5.1). Därefter behandlas hur leken används i de olika årskurserna F-2 (5.2). Slutligen behandlas frågor om hur och på vilket sätt leken används för att stödja elevers läs- och skrivutveckling (5.3). Det hela avslutas med en resultatsammanfattning (5.4).

5.1 Lärarens syn på lek och lek som pedagogiskt redskap

Samtliga lärare besvarar frågan om hur de definierar begreppet lek på lite olika sätt. Lärarna är medvetna om att lek inte betyder samma för alla. Lärarna är enliga om att det går att definiera lek på olika sätt. I det följande ges exempel på några definitioner av lek från de 11 lärarna.

Jag tänker på barns fantasi och kreativitet, lek är socialt samspel med andra (Lärare 4). Lek handlar om att lära sig att ge och ta. Man måste kunna samarbeta och samspela med andra

(Lärare 3).

Spontant tänker jag att det är det dem tränar på rasten. Jag kopplar inte ihop lek med lektionerna (Lärare 2).

Generellt handlar lärarnas uppfattning om lek att det är något lustfullt som barnen själva är motiverade att utföra. 8 av 11 lärare berättar att de kopplar ihop lek med fantasi och kreativitet. Samtliga lärare menar att leken bidrar till socialt samspel. Där får barnen träna på att kommunicera och ta hänsyn till varandra. Lärarna ser leken som en aktivitet där barn får använda språket och utforska omgivningen. Samtliga lärare tänker spontant på den fria leken när de hör ordet lek. De menar därför att lek är när barnen får göra vad dem vill.

Samtliga lärare lyfter att de är medvetna om att det finns både fri och styrd lek.

Lärarna som arbetar i förskoleklass (lärare 3, lärare 4 och lärare 11) är noga med att förklara lekens möjligheter i undervisningen. Lärare 11 säger:

[…] Jag tänker att leken är grunden till allt vi behöver lära oss […]

Lärare 11 förklarar att leken ger möjlighet för att utveckla sådant man behöver för att fungera som en god medborgare i samhället. I leken tränas språket, kommunikation,

(20)

17

självständighet, uttrycka känslor och sätta sig in i andras situationer. Läraren hävdar alltså lekens flera centrala betydelser för barnet utveckling och framtida sätt att fungera på. Hon berättar även att:

Lek ska vara roligt och det ska vara där många kan vara med och ha kul tillsammans, gärna både tjejer och killar. Det är underbart att leka och världens viktigaste grej. För oss förskolelärare är lek en metod och ett arbetssätt för oss att använda. Det finns alltid en tanke med det man gör, och just med leken är det här med samspel, kunna ta regler, vänta på sin tur,

kunna ta instruktioner (Lärare 11).

Lärare 3 och 4 berättar att leken är ett arbetssätt för att uppnå målen i förskoleklass. De nämner inte rakt ut att leken är grunden till lärande men deras resonemang tyder på det. Lärare 4 menar att leken fångar upp lärandesituationer hela tiden och att det gäller att ta vara på det. Det synsättet skiljer sig åt från de andra 8 lärarna, som arbetar i årskurs 1–2. De menar att leken kan vara ett arbetssätt men att leken inte används i undervisningen för att uppnå kunskapskraven på det sättet som lärarna i förskoleklassen använder det. Samtliga lärare har en positiv syn på lek men använder leken på olika sätt och för olika syften. Samtliga lärare svarar att det är betydelsefullt att använda sig av lek i skolan, framför allt på rasterna. 6 av 11 lärare berättar att de tycker barn har svårare att leka idag jämfört med förr. 3 av 11 lärare förklarar att de tror att samhället har bidragit till detta genom dagens teknik. De menar att tekniken har begränsat barns fantasi eftersom barn får allt serverat på exempelvis Ipaden. Nedanstående citat belyser lärare 3, som arbetar i förskoleklassen:

En nackdel är att samhället blivit annorlunda och att barn har svårt att leka så att vuxna behöver hjälpa till. Barn kan inte längre leka sådana lekar man själv lekte när man var liten. Nu måste

man liksom locka in deras lek igen (Lärare 3).

7 av 11 lärare lyfter rasten som en viktig del under skoldagen. Exempelvis menar lärare 5 och 6 att rasten bidrar till flera positiva effekter både hos eleverna och på undervisningskvaliteten. Lärare 5 och 6 menar att elever behöver andrum mellan lektionerna för att hinna bearbeta det som de arbetat med på lektioner. Lärare 6 påstår att flera barn dessutom är i behov av att röra på sig. Lärare 5 och 6 berättar att fungerade raster är betydelsefullt för att ha fungerade lektioner. Ibland när det uppstår konflikter på rasterna behöver lärarna ta upp det innan lektionen kan börja. Samtliga lärare förklarar att det förekommer både fri och pedagogisk lek i skolan men att tiden för hur ofta det används skiljer sig mellan årskurserna. Lärare 7 säger ”Det som är bra med leken är att man lär sig

(21)

18

på ett roligt sätt utan att man kanske inte vet det själv, elever lär sig mycket av varandra också. “Lärare 7 berättar att hon använt leken under sina engelsklektioner där eleverna har fått leka restaurang. Eleverna har fått beställa mat från menyer och vissa har fått arbeta som servitriser. Hon upplever att eleverna inte ser det som lektion utan mer som en lek, vilket gör att eleverna tycker att det är roligt och att kraven minskar. Lärare 7 menar att eleverna vågar försöka mer på dessa lektioner och inte är lika rädda att misslyckas eller att göra fel. Lärare 7 tror det beror på att eleverna ser det som lek och tar det inte på lika stort allvar som vanliga engelsklektioner.

Lärare 2, som arbetar i årskurs 1 menar också att leken är viktig på raster men har svårt att applicera lek i undervisningen.

Lek som pedagogiskt redskap kan jag tycka är svårt för mig att använda men för barnen är det nog ganska viktigt. Många barn vet knappt hur man leker. De kanske inte leker hemma och då är

enda sättet att träna på lek i skolan om de inte går på fritids (Lärare 2).

Betydelsen av lek i förhållande till det sociala samspelet är något som samtliga lärare framhäver. Att kunna samarbeta och sätta sig in i andras situationer är något som eleverna behöver träna på enligt samtliga lärare. Även turtagning är något som återkommer i intervjuerna. 3 av 11 lärare berättar att eleverna får träna på turtagning, grovmotorik och ta hänsyn till regler under ämnet idrott. På min fråga Vad finns det för nackdelar med

leken? berättade 5 av 11 lärare att barn ofta upplever lek som orättvist eftersom de tycker

allt ska vara rättvist. Lärare 1 påstår att barn inte är vana vid tävlingsmoment och speciellt inte att förlora och vara sämre än någon annan. Lärare 3, som arbetar i förskoleklassen, ser även tekniken och samhället som ett hinder för lekens möjligheter. Samma lärare menar att barn har svårt att komma på egna lekar eftersom barn är vana vid att inte behöva tänka själva. Lärare 3 menar att barnen hellre spelar Ipad under den fria leken än att leka tillsammans med andra. Lärare 11 menar att en utmaning med lek kan vara för de barn som har svårt att förstå hur leken fungerar och hur man ska bete sig. Lärare 11 hävdar att många barn har svårt att följa regler och samarbeta med andra. En annan nackdel som 8 av 11 lärare lyfter fram är att leken kräver en hel del. Lärarna menar att den pedagogiska leken kräver både tid, resurser och bra lokaler. Dessa 8 lärare arbetar i årskurs 1 och 2.

(22)

19

5.2 Leken i olika årskurser

Analysen av intervjuerna visar att lekens användning skiljer sig mellan förskoleklass och årskurs 1–2. Lärarna tror att detta beror till stor del på skillnader som återfinns i årskursernas läroplaner. Lärare 3 och 4 som arbetar i förskoleklassen berättar att lek är något som återkommer i deras undervisning varje dag, som lektionspass. Däremot upplever lärarna i förskoleklassen att det blivit skillnad sedan förskoleklassen blivit obligatorisk,

vilket medfört att mycket av det som tidigare gjordes i årskurs 1 nu görs i förskoleklassen.

Det har i sin tur lett till mindre utrymme för lek. Lärarna 3 och 4 är tydliga med att förklara att de värnar om att behålla så mycket lek som möjligt. Lärare 11, som också arbetar i förskoleklass uppger liknande erfarenheter. Hon menar att barn som bara är 6 år gamla behöver leka till sig lärandet och inte är redo att sitta i en skolbänk.

Förskoleklassen har ju lek som lärande i undervisningen kan man säga: vi har ju liksom lek som ett lektionspass. Årskurs 1 och 2 får bara leka på rasterna (Lärare 3).

Lärare 3 och 4, som arbetar i förskoleklass, menar att eleverna i årskurs 1 och 2 inte kan leka på samma sätt som i förskoleklassen eftersom de bara har sina raster till att leka fritt. Lärare 3 och 4 motiverar sina förklaringar med att eleverna inte har den tid som krävs för att kunna skapa en kreativ lek som bidrar till utveckling. Det är något lärare 1, som undervisar i årskurs 1, håller med om. Hon menar att eleverna i årskurs 1 inte får leka lika mycket längre. Lärare 1 berättar att det fanns något som hette skolfritids förr där eleverna fick gå ut i skogen och leka en timme varje dag men nu är dagarna fullspäckade med annat. Hon säger:

Våra styrdokument är mer målinriktade och det står inte så mycket om lek där så det blir inte att man gör det (Lärare 1).

Både lärare 1 och 2, som undervisar i årskurs 1, menar att leken inte längre används på det sättet i årskurs 1 är för att deras läroplan är mer målinriktade på specifika kunskapskrav i olika ämnen och för att det inte står så mycket om lek där. Lärare 2 menar däremot att hon alltid försöker använda ett lekfullt lärande i klassrummet.

Liknande syn återkommer i flera av intervjuerna. Lärare 5 och 6, som undervisar i årskurs 2, menar att den fria leken inte används i deras undervisning utan endast på raster. Lärarna tycker det är svårt att säga att deras undervisning baserats på lek men framhåller att de

(23)

20

arbetar med sina elever på ett lustfullt och lekfullt sätt för att engagera eleverna och stärka deras utveckling. Lärare 5 belyser i nedanstående citat:

Sen är det skillnad mellan förskoleklass och grundskolan eftersom vi har timplaner där de står ganska så mycket i det centrala innehållet vad man ska arbeta med och vad man behöver för kunna för att nå kunskapskrav i årkurs 3. Där kan leken vara ett redskap för visso men det är

svårt. Det är mycket man ska få in under tiden eleverna är här (Lärare 5).

Lärare 6 förklarar att årskurserna (F-3) bakas ihop med varandra ”Om leken är ett ämne i förskoleklass och har ett större utrymme där så övergår leken till ett lekfullt lärande i årskurs 1–2.” (Lärare 6). Lärare 6, i årskurs 2 fortsätter att berätta att det även är en stor spridning i klasserna. Hon säger ”Vissa barn är nästan redan som tonåringar medan vissa är väldigt små och är i behov av att leka hela tiden. Mognadsspannet kan vara enormt”. Lärare 6 betonar att leken endast sker utomhus på rasterna. Samma lärare menar att leken inte skulle kunna genomföras inomhus i klassrummet. Lokaler och utrymme styr hur lärare ser och tänker på leken som pedagogiskt redskap. Lärare 5, som arbetar i årskurs 2 återkommer flera gånger till det som står styrdokumenten. Hon menar att skrivningen i skolans uppdrag kan vara svårt att tolka, och syftar på följande passage: ”Skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper” (Skolverket, 2019, s.7). Lärare 5 frågar sig: ”jag kan fundera på vad den där skrivningen i läroplanen egentligen betyder, ska leken ske i klassrummet eller kan det vara lek på rasterna? Eller kan leken ske på fritids som är en av skolans verksamhet? Är det fri eller styrd lek eller båda?”

Lärare 10, som är verksam i årskurs 2, är noga med att förklara att det finns två typer av lek, både fri och styrk lek. Hon berättar att de i årskurs 2 inte använder den fria leken i undervisningen på samma sätt som de i förskoleklassen gör. Däremot är den styrda leken något som återkommer i undervisningen för att locka intresse hos eleverna. Lärare 10 funderar över om det kooperativa lärandet kan ses som lek.

[…] Det är en definitionsfråga alltså, jag tänker på allt kooperativ. Mycket av det lärande vi använder i undervisningen har lek som inslag […] (Lärare 10).

Lärare 9 och 10 har samma uppfattning om att leken avtar ju högre upp i årskurserna man kommer. De tror att anledningen till detta är att mängden mål som eleverna ska uppnå ökar i takt med årskurserna. Sammanfattningsvis ser lärarna som arbetar i årkurs 1–2 att

(24)

21

skillnaden på förskoleklassens och deras årskurser är för att de har fler mål att uppfylla. Många lärare känner en tidspress över att eleverna ska kunna läsa och skriva redan i årskurs 1.

Det är mycket man ska hinna med utifrån Lgr 11. Jag upplever att det är stor skillnad nu mot när jag började som lärare på sent 90-tal, då det fanns mer frihet, mer utrymme för att leka. Man kunde gå utanför ramarna och då var det lättare att använda leken. Nu är det väldigt uppstyrt

och målinriktat (Lärare 8).

Lärare 8, som undervisar i årskurs 1, anser därför att mer lek i årskurs 1 hade varit bra eftersom barnen får en mjukare övergång från förskoleklassen. Lärare 7, som också arbetar i årskurs 1 menar även att det är stor skillnad på lokalerna och den möjlighet till lek som finns i de olika årskurserna. Lärare 7 konstaterar att ”förskoleklassen har ju sitt lekrum och det. Deras miljö bjuder in mer till lek än vad vårt klassrum gör”. Lärare 7 menar att förskoleklassens lokaler är mer inbjudande för lek än klassrummen i årskurs 1–2. Lärare 7 menar att det också kan vara en bidragande faktor till att lekens används mer mindre i årskurs 1 och 2.

Enligt lärare 7, 8 och 9 är rolleken den mest användbara leken i undervisningen. Dessa lärare menar att denna typ av lek är användbar i flera olika ämnen. Lärare 7 och 8 som arbetar i årskurs 2, använder rolleken i matte, svenska, engelska och SO. De tycker att leken gör det lättare för barn att lära sig och förstå, exempelvis när de arbetar med historia i samhällskunskapen. Då får eleverna klä ut sig och vara som människorna var på den tiden. Lärare 9 berättar att hennes elever fick leka fram julens budskap. Lärare 9 säger: ”Jag hade en slags lek när vi pratade om julens budskap. Då fick eleverna leka och dramatisera att de var Josef och Maria och några fick vara änglar. Det var en lek som de lärde sig något på”.

Vikten av bra lekmiljö påpekades flera gånger av respondenterna. De menar att tillgång till lokaler och personal är avgörande faktorer för att kunna använda leken. Bristen på personal uppfattades av flera lärare som ett problem för att använda lek som pedagogiskt redskap. Det handlade framför allt om utomhuspedagogik som flera upplyste som ett problem. Att lärare inte har kunnat använda det på grund av resursbrist.

Men det kräver lite mera om man ska vara utomhus. Man går gärna inte iväg med 20 elever själv till skolskogen, då vill man vara 2 pedagoger. Det tänker jag att vi skulle behöva bli bättre på,

(25)

22

Lärare 9 och 10 framhöll att matematiken är ett ämne som är bra att leka in och de uppgav att de använder lek i matematikundervisningen dagligen. Det kan exempelvis handla om att läraren tänker på ett tal och eleverna ska gissa vilket tal det kan vara. Lärare 10 menar att detta kanske inte betraktas som lek på men att eleverna fortfarande upplever det som lek.

Lärare 4, som arbetar i förskoleklass menar att elever kan ha svårt att veta vad som är lektion och inte. Eleverna ser mer den fria leken som lek eftersom ingen vuxen bestämmer vad de ska göra. Eleverna kopplar ihop lektion med att gruppen samlas och att läraren bestämmer vad dem ska göra. Läraren menar att även den fria leken är lektion.

Jag tänker på den där uteleken vi har, som inte kanske räknas in som lektion. Men vi i förskoleklassen tänker uteleken som lektion. Vi har inte bestämt vad eleverna ska göra men vi finns där och hjälper till, till exempel om de leker med bilar kan vi säga hur de kan göra. (Lärare

4).

Hon förklarar vidare att en vuxen kan styra leken på ett medvetet sätt. Lärare kan på så sätt utvidga elevernas tänkande och lära dem vidare. Hon beskriver även den fria leken som betydelsefull eftersom det är då barnen får använda sin egen fantasi och komma på egna lösningar. Därmed tycker hon både den fria och styrda leken är behövlig i undervisningen. Hon berättar även att lärarna i förskoleklass på hennes skola har varit på utbildningar om lek och att det finns lärare i förskoleklasser som endast arbetar med lek som lärande. Dessa förskoleklasser har inga enskilda arbetspass utan har olika stationer med lek som är uppstrukturerade. Det bygger på att lärarna cirkulerar runt i klassrummen och hjälper eleverna på det viset.

Lärare 9 diskuterar tillsammans med lärare 10 i intervjun om varför leken försvinner i årskurs 1. De berättar att de tidigare pratat om att använda lek mer i sin undervisning men sen att de ändå på något sätt alltid faller tillbaka till mer traditionella undervisningen. Lärare 9 och 10 önskar att de fanns mer utrymme för att leka samt fler resurser att tillgå. Båda är överens om att lek är ett bra pedagogiskt redskap i de tidiga åldrarna.

Men nån gång sa vi ju det, att vi skulle bli bättre på det, att vi inte skulle bli så fyrkantiga och skolaktiga när vi tog emot en etta. Det gäller att hålla fast vid det kan jag känna. Man går ganska fort in i att följa läromedel, tyvärr. Jag skulle önska att vi använde mer lek. Inlärning

(26)

23

5.3 Lek för att främja literacy

[…] På svenskan när vi har jobbat med läsfixarna har vi klätt ut oss till reporter och spågumma och så. Då har vi lekt men annars gör vi inte det. […] (Lärare 1).

Lärare 1 berättar att hon använder lek när klassen arbetar med läsfixarna i läsförståelsen. Hon förklarar att läsfixarna är en metod för att synliggöra olika förståelsestrategier. Det finns spågumman, detektiven, konstnären, reportern och cowboyen. Spågumman handlar exempelvis om att förutspå vad som kan hända i texten utifrån olika rubriker, titlar och bilder. Lärare 1 menar att hon alltid försöker göra lärandet på ett lustfullt sätt men att det kan vara svårt att få in leken. När klassen arbetar med bokstäver försöker hon alltid ta vara på elevernas intresse för att locka till motivation (Lärare 1). Att arbeta med bokstäver och väva in leken verkar som något som de flesta lärare gör. Lärare 9 och 10 berättar att de kan ske genom att eleverna får ta med sig grejer på en viss bokstav som klassen ska arbeta med eller att forma bokstäver på varandras ryggar. Flera lärare nämner ett varierat arbetssätt är viktigt för eleverna för att det ska passa alla och för att det ska kännas lite roligare att göra vissa saker.

Vi jobbar med ASL, att skriva till sig läsning. Vi ska ju inte använda så mycket penna utan vi i förskoleklassen vill leka fram lärande. Vi har varit på utbildningar om lekens betydelse. Förskoleklassen har nästan blivit mer som ettan. Det känns som vi tagit över det de gjorde i ettan

innan. Vi värnar väldigt mycket för att vi ska få behålla leken både ute vistelse i skogen och lek i undervisning. Så att det inte ska bli för mycket skola (Lärare 3).

Lärare 3 och 4 arbetar med ASL i förskoleklassen. Att skriva sig till läsning (ASL) är en

metod som används i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Eleverna använder surfplattor som är utrustade med ljudande tangentbord och talsyntes. Lärarna menar att det är en metod som ökar elevernas skriv-och läslust. Eleverna får skriva parvis för att stötta varandra och hjälpas åt. Att fånga elevernas intresse för att sedan bygga vidare på det är

något som anses viktigt. Lärare 4 ger exempel på detta: ” Vi leker affärer och genom det

kan jag väcka nyfikenhet och intresse hos eleverna. Jag kan själv vara med i leken först och sedan forma den på ett sätt som kan gynna deras läs-och skrivutveckling ”. Lärare 3 fortsätter att berätta att eleverna på så sätt vill skriva skyltar och olika menyer på vad som finns att handla i affären. Eleverna får använda sina egna ord och bokstäver och skriva exempelvis vad olika saker kostar.

(27)

24

Lärare 5 och 6 som arbetar i årskurs 2 menar att de inte använder leken på det sättet men att de främjar elevernas läs- och skrivutvecklingen genom att ta vara på elevernas erfarenheter och intresse. De menar att det är viktigt att låta eleverna exempelvis läsa böcker som de själva är intresserad av för att locka fram deras läsning. Även att låta eleverna skriva texter som ligger dem nära, sådant som de själva är intresserade av. På så sätt man är det lättare att motivera eleverna i sitt lärande.

När det gäller läs-och skrivutvecklingen kan det handla om att låta eleverna läsa böcker de tycker är intressanta och skriva om saker som ligger dem nära. Det är våra sätt för att locka dem

till att lära sig men om det kan gå under begreppet lek vet jag inte (Lärare 5).

Att leken är viktig för läs- och skrivutveckling i förskoleklassen är lärare 11 övertygad om. Hon menar att leken gör det möjligt för eleverna att utveckla språket tillsammans med andra. Läraren ger exempel på flera olika tillfällen där leken används för att främja läs-och skrivutvecklingen:

I svenskan har vi arbetat med stationer den senaste tiden. Då arbetar vi med en bokstav och varje station handlar om bokstaven på ett eller annat sätt. Det kan vara allt ifrån att spela ett spel, sjunga en sång eller bara träna på att skriva bokstaven. Där kan jag som lärare styra leken och

hur och vem man ska göra olika saker med (Lärare 11).

Lärare 11 menar att lektionerna är uppstrukturerade med lek men att syftet med lekstationerna är lära sig hur olika bokstäver ser ut och hur de låter. Hon menar att det är viktigt att göra innehållet så roligt som möjligt för att locka eleverna framåt i sitt lärande. Hon berättar även att klassen har högläsning varje morgon där de pratar om innehåll och olika begrepp. Läraren väljer ut spännande böcker som eleverna inte vill sluta läsa. Hon menar att högläsningen är en bidragande faktor till att eleverna själva vill lära sig läsa. Högläsningen börjar med att läraren ska läsa ”konstigt”. Det innebär att läraren drar en lapp där det står hur läraren ska läsa. Det kan exempelvis stå att läraren ska läsa i sömnen. Eleverna ska därefter försöka klura ut hur läraren läser och vad som kan stå på lappen. Läraren menar att eleverna inte alltid förstår att de har lektion och lär sig saker så att hon ibland får påminna och berätta vad eleverna tränat på under det specifika tillfället. Lärare 11 berättar vidare om det kooperativa lärandet de använder i svenskan. Hon menar att det arbetssättet är lek. En annan kooperativ lek är när eleverna får en lapp med en bild på och ska gå runt i klassrummet och hitta en ledig hand och därefter ’high five’ och fråga kompisen om den hör en viss bokstav i ordet som finns på bilden. Här får eleverna träna på att koppla ihop rätt bokstav med rätt ljud.

(28)

25

Lärare 7 och 8 berättar att deras elever också arbetar med ASL. Där har eleverna fått skriva egna sagor som sedan lästs upp och spelats in av eleverna själva. Därefter har sagorna visats för eleverna i förskoleklassen. Lärarna anser att det varit väldigt uppskattat hos eleverna. Lärare 7 och 8 menar att eleverna inte riktigt förstår vad de tränar på eftersom de får skapa en egen saga och dessutom spela in ljud till det skrivna. Lärare 7 berättar att ” Eleverna har i parvis fått skriva egna sagor på Ipaden. Där har de fått träna på både läsning och skrivning. Jag tror eleverna glömmer bort att de tränar på saker när de får göra något valfritt som de själva tycker är roligt”. Lärare 7 och 8 menar att eleverna ser dessa lektioner som lek eftersom de får skriva en påhittad saga. De får göra hur de vill, det finns inga regler på vad sagan ska handla om. Eleverna får träna på att koppla ihop ljud med rätt bokstav när de skriver på tangentbord med talsyntes.

5.4 Resultatsammanfattning

Sammanfattningsvis ser lärarna lek på ett relativt liknande sätt. Lärarna menar att lek är ett svårt begrepp att definiera eftersom man kan se lek på olika sätt. Lärarnas uppfattning av lek är att det är något lustfullt som barnen själva är motiverade att utföra. Samtliga lärare tänker på den fria leken när de hör ordet lek. Men de uppger även att det finns olika typer av lek, både styrd och fri lek. Lärarna ser leken som betydelsefull för både eleverna sociala utveckling samt för deras lärande. De menar att leken gör det möjligt för eleverna att utveckla kunskaper i samspel med andra. Det är något som stöds av den sociokulturella teorin.

I årkurs 1 och 2 används bara den fria leken på rasterna. Den fria leken har större utrymme i förskoleklassen. Däremot används den pedagogiska leken i alla årskurser men på olika sätt och olika ofta. Eftersom lärarna har svårt att definiera lek har de därmed svårt att avgöra vad som är lek i sin undervisning. Lärarna tänker inte alltid att de använder lek i undervisningen även när de faktiskt undervisar på ett lekfullt sätt. Samtidigt framhåller samtliga lärare att undervisningen behöver göras på ett lustfullt och lekfullt sätt för att motivera eleverna till att lära sig i tidiga åldrar.

Flera lärare lyfter att lekmiljö och tillgång till lokaler är viktigt och ser därför både lokaler och utrymme som ett problem samtidigt som lek kräver fler resurser. Många av lärarna menar att de saknar mer utomhuspedagogik där leken kan inkluderas men att lärare inte

(29)

26

vill gå ut själv med 20 elever utan att de hellre då stannade inne i klassrummet. Även styrdokumenten är en bidragande faktor till att leken inte används så pass mycket som lärare hade velat. Flera lärare känner sig stressade över allt eleverna ska lära sig under tiden de är i skolan och menar att det är svårt att få in leken i de olika ämnena. Några lärare berättar att de önskar att de använde lek mer i sin undervisning men att det är väldigt tidkrävande och att man ibland är väldigt fyrkantig och alltid gör man som har gjort. Leken som pedagogiskt redskap används för att motivera eleverna att lära sig saker utan att de kanske inte själv vet att de lär sig. Lärarna menar att elever blir mer motiverad av att leka in kunskaper.

Samtliga lärare hävdar att leken används i läs-och skrivutvecklingen. Alla lärare menar att de använder ett lustfullt och lekfullt lärande i läs- och skrivutvecklingen. Lärarna menar att det är viktigt att ta vara på elevernas erfarenheter och intresse och bygga undervisningen därifrån.

(30)

27

6. Diskussion

Följande kapitel innehåller en metoddiskussion (6.1) följt av en resultatdiskussion (6.2). Avslutas med kapitel (6.3) där framtida forsknings lyfts upp.

6.1 Metoddiskussion

Eftersom syftet med studien var att undersöka hur lärare ser på leken som pedagogiskt redskap valdes att genomföra semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ metod utgår från att ta reda på hur ett visst genomen uppfattas av en deltagare i en viss miljö (Bryman, 2011). Jag ser min valda metod som en styrka eftersom den gjorde det möjligt att få en djupare förståelse för lärarens synsätt samt hur leken faktiskt används i de olika årskurserna F-2. Jag kunde ställa följdfrågor för att få ett utvecklat och mer precist svar för att studiens frågeställningar och syfte ska uppfyllas. En fördel var även att intervjufrågorna inte behövde ställas i ordning utan att jag kunde ställa frågor när det fanns tillfälle. Flera gånger svarade lärarna på mina frågor innan jag hunnit ställa dem, vilket gjorde att jag istället kunde fråga mer detaljerat hur de tänkte. Jag upplevde även att deltagarna ibland ville bolla tankar och få bekräftelse på att det de berättade snarare än att direkt svara på frågor. Jag ville inte påverka deras svar eftersom intresset i min uppsats har varit deras tankar.

En annan styrka med studien är att materialet består av relativt många deltagande för en studentuppsats av detta slag. Jag har intervjuat elva lärare från två olika skolor. Lärarna har varit bekanta till mig eftersom jag gjort min VFU på ena skolan och på haft de andra lärarna som kollegor när jag vikarierat. Det ser jag som en styrka i studien då jag upplevt att lärarna känt sig trygga under intervjuerna och vågat uttrycka sina ärliga tankar om lek och dess användning. Lärarna svarade direkt utan att tänka efter vilket jag tycker tyder på deras första spontana tankar. En svaghet skulle kunna vara att jag valt bekanta skolor och att jag redan innan studien hade en uppfattning om hur skolorna arbetar med lek. Men enligt mig ser jag det snarare som en styrka då jag haft lättare att koppla deras tankar till verksamheten. Att intervjuerna genomfördes i par möjliggjorde djupare diskussioner då lärarna resonerade kring frågorna tillsammans. Lärare 11 fick genomföra sin intervju enskilt, vilket innebär att hon inte fick någon att diskutera med. Jag tänker att lärarna som intervjuades i par hade större utrymme för att tänka innan de uttryckte sina tankar eftersom de kunde lyssna och ta del av varandras resonemang. Jag ser även intervjuerna i par som

(31)

28

en drivkraft eftersom lärarna fick möjlighet att minnas och komma ihåg saker åt varandra. Det var flera gånger lärare sa: ”Men du har ju gjort det här”. Tanken var från början att genomföra samtliga intervjuer på lärarnas arbetsplats men med hänsyn till Covid-19 genomfördes intervjuerna på ena skolan via telefon. Det innebar att jag inte kunde se lärarnas ansiktsuttryck och kroppsspråk. Bryman (2011) menar att det kan vara en svaghet eftersom man kan gå miste om hur lärarna påverkas av en fråga, som till exempel förvirring. Resultatet trovärdighet kan därför ha påverkats av detta.

Att kombinera intervjuerna med enkätundersökningar hade givetvis kunnat ge en bredare förståelse för hur lärare använder leken samt hur lärare i olika årskurser resonerar. Observationer hade även också kunnat fördjupa min kunskap i hur lärare faktiskt använder leken i sin undervisning eftersom lärare kanske gör det omedvetet, vilket min studie visat är fallet ibland. Bryman (2011) påstår att trovärdigheten kan öka genom att använda flera tillämpningar av metoder vid datainsamling. Jag kan även känna att mina uppfattningar kan ha påverkat trovärdigheten även om jag strävade efter att vara opartisk. Det var flera gånger lärarna ville bolla med mig om de tänkte rätt och jag försökte förklara att det inte fanns något rätt svar utan att det är deras uppfattningar om lek.

Transkriberingen har varit viktig i studien då det gett mig möjlighet till att använda direkta citat vid redovisning av resultatet. Enligt Bryman (2011) är extern reliabilitet svårt att uppnå genom min typ av undersökning eftersom resultatet är anknutet till den sociala kontext som lärarna befinner sig i. Hade jag intervjuat andra lärare i andra skolor eller kommuner hade resultatet kunnat bli annorlunda. Det betyder att resultatet inte går att generalisera till att alla lärare har samma syn lek som pedagogiskt redskap.

(32)

29

6.2 Resultatdiskussion

Detta avsnitt redogör för resultatet i relation till studiens respondenter, tidigare forskning samt teoretisk anknytning. En diskussion kring hur lärarna definierar lek och hur de används i de olika årskurserna kommer tas upp.

Ett intressant och något oväntat resultat som framkommer i min studie är att lärarna har svårt att definiera vad som är lek i deras undervisning. Det skulle kunna sägas ligga i linje med vad Piaget hävdade och även vad med nyare forskning visat (till exempel Fesseha & Pyle, 2015) på så sätt att lek kan definieras på flera olika sätt och inte har en enda funktion. Den gemensamma uppfattningen bland de lärare jag intervjuat är att lek är något lustfullt som barnen själva är motiverade att utföra.

Men samtidigt ville flera lärare ”bolla” tankar med mig innan de svarade på om de använde lek i sin undervisning, vilket tyder på en osäkerhet i frågan. Resultaten visade att det faktiskt förekom lek i undervisningen när lärarna själva inte uppfattar att det vid tillfället var fråga om lek. På ett plan är det alltså svårt att få en rättvis bild av hur lek används i undervisningen eftersom lärarna själva inte vet vad som anses som lek. I grunden likställer dock lärarna leken med ett lekfullt lärande, det vill säga det är lärandet som är utgångspunkten och leken något som inkorporeras den som ett extra slag. Leken kan på så vis bistå och stärka läroprocessen men har alltså inte ett eget egentligt egenvärde, något som i egen rätt innebär ett lärande. Samtliga lärare i studien menar att de använder ett lekfullt sätt i undervisningen för att lärande ska ske på ett roligt sätt. Det framkommer i studiens resultat att det lekfulla arbetssättet bygger på kommunikation och samspel vilket stöds av den sociokulturella teorin (Vygotskij, 2007). Den sociokulturella teorin använder begrepp som artefakter och stöttning (se kapitel 3.6) Forskning visar att leken gör det möjligt för barn att lära sig av varandra (Williams, 2001). Det är i leken barn utforskar och konstruerar ny kunskap eftersom de möter ett mer avancerat språk som bidrar till språkutveckling (Pyle, Prioletta & Polisizuk, 2017).

Lärarna använder det lekfulla arbetssättet för att göra lärandet mer tydligt hos eleverna. Samtliga lärare använder sig av ASL, att skriva till sig läsning. Där använder eleverna både Ipad och hörlurar. Eleverna arbetar då i parvis för att kunna hjälpas åt. De betyder att lärarna använder sig av artefakter och scaffoding. Flera lärare berättar att de använder kooperativt lärande i sin undervisning, som bygger på elevers interaktion med varandra. Elever stöttar varandra i leken och genom stöttning kan ny kunskap skapas. Det är i den

Figure

Tabell 1. Urval av deltagande lärare.

References

Related documents

Sjuksköterskor inom primärvården behöver tillsammans med personerna med hjärtsvikt göra en plan för att kunna planera och prioritera aktiviteter, vilket i sin tur kan detta leda

Hur påverkar olika arbetslivserfarenheter inställningen till digitalt arbetssätt för besiktningsmän.. Hur kan arbetet för besiktningsmän effektiviseras med hjälp av

Högläsning är språkutvecklande på många sätt därför anser Lärare F att det är viktigt att även föräldrarna läser högt för sina barn då hon menar att: ”i hemmet

Det här betyder inte nödvändigtvis att mer information eller högre teknikintresse är negativt för E-kronan som projekt, eftersom det har funnits tendenser till att

Resultatet visar att informanterna i studien uttrycker att de har en vilja att i studiehandledningen utgå från de olika behov som flerspråkiga elever har utifrån

Bryman (2018) menar att man utifrån intervjuer och observationer inte kan generalisera. När studien rör en viss grupp, i detta fall verksamma lärare, kan resultatet jämföras

Detta för att jag var intresserad av hur lärarna ställde sig till leken inom undervisningen samt vad de tyckte om lekens betydelse för den sociala och den

The test cases were used to validate the correctness of the implemented type-inferencing mechanism (if the types are inferred correctly) and measure the overhead of integrating