Vad innebär det egentligen att en elev klarar teknikämnet i årskurs 3? : En kvalitativ studie om ett antal lärares förväntningar i teknikämnet när elever börjar i årskurs 4.

Vad innebär det egentligen att en elev klarar

teknikämnet i årskurs 3?

En kvalitativ studie om ett antal lärares förväntningar i teknikämnet när

elever börjar i årskurs 4.

What does it mean when a student passes the subject of technology in grade 3?

Ayd Elias Matti och Hala Atif Fakhir

Akademin för utbildning, kultur och Handledare: Tor Nilsson kommunikation

Naturorienterande ämnen och teknik Examinator: Gunnar Jonsson Examensarbete i lärarutbildningen

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE, 15 hp

kultur och kommunikation Kurskod: OAU217

Termin: 8 År: 2018 ___________________________________________________________________________ Ayd Elias Matti & Hala Atif Fakhir

Vad innebär det egentligen att en elev klarar teknikämnet i årskurs 3?

En kvalitativ studie om ett antal lärares förväntningar i teknikämnet när elever börjar i årskurs 4.

What does it mean when a student passes the subject of technology in grade 3?

Årtal: 2018 Antal sidor: 22

__________________________________________________________ Det övergripande syftet med denna studie är att studera ett antal lärares

förväntningar och vilka krav de ställer på eleverna som ska läsa teknik i årskurs 4. Studiens resultat klassificeras utifrån kunskapskrav i läroplanen och förmågor enligt teknikdidaktisk forskning. Metoder som används i studien för att samla in data är semistrukturerade intervjuer. De framkommande resultaten visar att de intervjuade lärarna lägger större tonvikt vid kunskapskraven där eleverna ska kunna

dokumentera och kunna några enkla begrepp. Förmågorna som är framkommande är manuell förmåga. Slutsatser som kan dras av denna studie är att teknikämnet inte har en tydlig kursplan som vägleder lärarna i deras teknikundervisning.

_______________________________________________________ Nyckelord: Kunskapskrav, förmågor, krav, förväntningar.

Innehållsförteckning

1. Inledning ...1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Uppsatsens disposition ... 3

4. Bakgrund/litteraturgenomgång ... 3

4.1 Teknikundervisning då och nu ... 3

4.2 Teknik i Skolverkets läroplan 2011 ... 6

4.2.1 Centralt innehåll årskurs 1-3 ... 6

4.2.2 Centralt innehåll årskurs 4-6 ... 7

5. Teoretiskt ramverk ... 7

5.1 Grundläggande förmågor som elever bör utveckla i teknikämnet ... 7

6. Metod ... 9 6.1 Urval ... 9 6.1.1 Datainsamlingsmetoder ... 10 6.2 Dataanalys ... 11 6.3 Etiska överväganden ... 11 7. Resultat ... 12 7.1 Kunskapskrav ... 12 7.1.1 Begrepp i teknikämnet ... 12 7.1.2 Dokumentation ... 13

7.1.3 Kunskapskrav som är mindre framträdande ... 13

7.2 Förmågor ... 14

7.2.1 Manuell förmåga ... 14

7.2.2 Förmåga att associera tekniskt ... 14

7.2.3 Förmågor som är mindre framkommande ... 14

8. Resultatanalys och diskussion ...15

8.1 Kunskapskrav...15

8.2 Förmågor ... 16

8.3 Kunskapskrav och förmågor som är mindre framkommande ... 17

8.4 Metoddiskussion ... 18

8.5 Reliabilitet och validitet ... 19

9. Slutsatser ... 19

1

1. Inledning

Teknik har sedan långt tillbaka varit en del av mänsklighetens vardagsliv. Tekniska lösningar har både varit medvetna och omedvetna och människor har använt sig av olika tekniska föremål och system för att göra livet lättare, det vill säga människor ville tillfredsställa sina behov. För att göra det lättsamt i praktiska dagliga arbetet skapade människan olika tekniska föremål som i sin tur ledde till att vara en hjälp i arbetet. Ett exempel som kan förklara relationen mellan teknikutvecklingen och samhället är transportsystem. Förr i tiden använde sig människor av den egna fysiska kraften för att förflytta sig framåt eller mellan olika platser. Detta utvecklades i sin tur till att människan började använda sig av vagnar som drogs av djur. Därefter utvecklades detta till ångmaskiner, det vill säga ångbil, ångbåt och ångtåg. Dagens och framtidens transportmedel har blivit mer effektiva och nu förflyttar vi oss över världen med flygplan snabbt och bekvämt (Svensson, 2011).

Svensson (2011) menar att vi människor använder oss av teknik dagligen. Människan integrerar och integreras med teknik ständigt. Tekniken har också en betydelse för individen men också för helheten, det vill säga samhället. Som tidigare nämnt och det som stödjer att det är viktigt med teknik är att dagens samhälle lägger större fokus på den enskilde individens kunskaper i teknik. Detta bidrar till att alla elever i skolan bör få utbildning i teknik. Tekniska förmågor bör varje medborgare utveckla för att på sätt kunna delta aktivt men även kunna förstå det tekniska samhället. Människans vardag består alltså av komplexa tekniska system, föremål, processer som vi ständigt involveras i. Om samhällets medborgare inte har kunskaper i teknik bidrar det till att man inte känner igen samhällets olika komplexa delar. Det som Svensson också hävdar är att dagens samhälle har blivit mer beroende av tekniska lösningar. Detta har i sin tur bidragit till att fokus har flyttats från att individen bara anses vara användaren av artefakter till att bli en medskapare av teknik. Ett exempel på detta är användning av smarta apparater där människan själv har ansvar över att lära sig dem tekniska oskrivna kunskaperna. Denna typ av teknisk kunskap underlättar för människor att exempelvis överföra pengar och betala räkningar.

2

Bjurulf (2008) menar att dagens skola har till uppdrag att i teknikundervisningen ge eleverna förutsättningar att bemästra och använda teknik som finns runt omkring oss i vårt samhälle. De olika aspekterna av definitionen av teknik leder till att definitionen av teknik är snäv och pågående. Exempelvis nämner Blomdahl (2007) att begreppet teknik på svenska kan associeras med det man tillverkar i industribranschen. Ett annat exempel på hur teknik definieras är att det används för att beskriva skicklighet hos människor. Det kan jämföras med engelskans begrepp ”technology” och ”technique”. Där ”technology” betyder läran om teknik och ”technique” är tekniken i ett visst sätt att utföra något, till exempel penselteknik eller löpteknik (Sundqvist, 2016).

I Läroplanen för Grundskola, förskoleklassen och fritidshem [Lgr 11] (Skolverket, 2011) går det att läsa att teknik ska undervisas i årskurs F-3, 4–6 och 7–9 och det finns en garanterad undervisningstid inom respektive utbildningsnivå i grundskolan. Gällande fördelningen så säger Skolverkets timplan (2018) att teknikämnet bör undervisas på 200 timmar under hela grundskolan. Enligt kursplanen i teknik beskrivs det centrala innehållet utifrån en tanke om progression vilket för det första medför att eleven till årskurs 3, 6 och 9 ska ha utvecklat kunskap om innehållet och också ha utvecklat ett antal förmågor utifrån en progressionstanke. Samtidigt är en sanning inom lärarkåren att det är viktigt att utgå från elevernas förkunskaper (Blomdahl, 2007). Ovanstående tillsammans med att forskning visar att det finns ett behov att ta

reda på mer om progressionen i teknikämnet (Sjöberg, 2013);(Gustafsson, Jonsson &

Nilsson, 2018). Eftersom det inte finns tydligt formulerade kunskapsmål för årskurs 3 blir det viktigt att undersöka vad det innebär att eleven klarat teknikämnet. Vi avgränsar oss till att utföra en studie om lärarnas förväntningar på elever som börjar årskurs 4 i ämnet teknik.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka vilka krav lärare i årskurs 4–6 ställer på elever när de ska läsa teknik i årskurs 4. Forskningsfrågorna som denna studie utgår ifrån är följande:

• Vilka förmågor ska ha utvecklats och hur?

3

3. Uppsatsens disposition

Uppsatsens disposition kommer se ut på följande sätt att i första kapitlet kommer det att beröras en inledning där det förklaras vilken betydelse skolämnet teknik har och varför elever behöver få lära sig teknik. Därefter presenteras syftet och frågeställningarna i studien. Det fjärde kapitlet kommer beskriva bakgrunden och litteraturgenomgången för studien utifrån ett historiskt perspektiv. I litteraturgenomgången kommer det även tas upp vad läroplanen tar upp i det centrala innehållet för teknikämnet i årskurserna 1–3 och 4–6. Kapitel 5 kommer ta upp

studiens teoretiska ramverk. Kapitel 6 kommer beröra urvalet,

datainsamlingsmetoderna, dataanalysen och etiska överväganden. I kapitel 7 presenteras resultat och i kapitel 8 en resultatanalys, diskussion, metoddiskussion samt studiens trovärdighet och tillförlitlighet. I kapitel 9 presenteras slutsatserna som denna studie har kommit fram till och kapitel 10 kommer ta upp fortsatt forskning inom området.

4. Bakgrund/litteraturgenomgång

I det här delkapitlet kommer det att presenteras hur teknikundervisningen har sett ut utifrån ett historiskt perspektiv. En litteraturgenomgång och bakgrund till den valda studien kommer att beskrivas.

4.1 Teknikundervisning då och nu

Teknik är ett ämne där elever bör få upptäcka och prova på olika föremål och där det är tillåtet att göra fel. Det Pitt (2018) menar är att alla forskare har testat sig fram och provat vilket har lett till misstag/fel och att de ändå har lyckats inom sina beprövade teknikområden. Det som Pitt framför är att det är oerhört viktigt att presentera i skolor att teknik utgör ett redskap för vetenskap där det hjälper forskaren att utveckla vårt samhälle.

Liksom Pitt (2018) beskriver de Vries (2018) att teknik är ett agerande. Han menar också att man kan se teknik som något som man gör och producerar. Vi människor som varelser består av olika system och organ som arbetar tillsammans för att bygga

4

upp vår kropp, detta sker i ett tekniksystem till exempel nervsystemet och blodcirkulationen. Exempelvis skickas signaler fram och tillbaka från hjärnan, vilket utgör en unik sort av teknik. Dessa kunskaper är ett av de momenten som eleverna får lära sig i skolan.

Det finns ingen tydlig teori om vilka förväntningar lärare bör ha på sina elever när de börjar i årskurs 4 i teknikämnet. Detta beror på att teknikämnet i skolan är relativt nytt (Sjöberg, 2013). Sjöberg menar att det utgör en utmaning för lärare att undervisa i teknik eftersom det finns en brist på tradition inom teknikundervisningen jämfört med andra ämnen, till exempel matematik. Därför finns det ett behov av att lärare får en tydlig bild av vilka förväntningar som ska ställas på eleverna från exempelvis läroboken samt läroplanen.

Teknik och teknologi återkommer i andra naturvetenskapliga ämnen, till exempel fysik, samt även historia och ekonomi (Hallström, 2018). Vändpunkten för teknikundervisningen kom under 1980-talet när skolväsendet ändrade synen på vad teknikundervisning innebar. Vad samhället har för syn på teknikundervisning är också viktigt att tänka på. Historiskt har tekniken en koppling till slöjd som tidigare haft låg status som ämne. Nuförtiden har synen på teknik ändrats vilket har lett till att

teknikundervisningen har fått högre status. Detta berodde på associationer som

gjordes i slutet av 1980-talet där teknik blev ett separat ämne som kunde kopplas till naturvetenskap, istället för att vara ett ämne som ledde till ett yrke. Dessutom hävdar Hallström att det fortfarande finns en överlappning mellan de två ämnena slöjd och teknik. Ser man till det historiska perspektivet har teknikundervisning länge kopplats ihop med slöjdämnet eftersom båda ämnena kräver kreativitet. Både ämnena slöjd och teknik har till syfte att förberedda människor att bli en resurs för arbetsmarknaden. Därför går det inte att skilja på slöjd och teknik eftersom en viktig del inom slöjdundervisningen består av teknik.

Hallström (2013) nämner fyra perspektiv som läraren kan använda sig av i teknikundervisningen för att visa på teknikens utveckling. Dessa perspektiv är tekniskt

utvecklingsperspektiv, kritiskt/samhällsförändrande perspektiv, existentiellt perspektiv, dynamiska och kontextuella perspektiv. Det första perspektivet, tekniskt

5

utvecklingsperspektiv, innebär hur tekniska systemet har utvecklats i förhållande till

dess användningsområden. Det som menas är att teknikhistoria är en viktig del att undervisa om i teknikundervisningen. Det andra perspektivet, kritiskt/

samhällsförändrande perspektiv, innebär att lärare kan lära barn att tänka kritiskt.

Detta perspektiv innebär att eleverna får kunskaper om hur vårt samhälle har kommit så långt med tekniska lösningar och vad som behövs för att utveckla tekniken i framtiden. Det tredje perspektivet, existentiellt perspektiv, är att teknik har funnits från den tiden då människor började ägna sig åt fakta om att teknik kan användas för att underlätta livet. Det som menas är att teknik och dess användningsområden har varit den enda garantin för människors existens. Det fjärde perspektivet, dynamiska

och kontextuella perspektiv, innebär samspelet mellan teknik, samhälle och natur.

Hallström hävdar att kursplanerna inte ger tillräckligt med utrymme till detta perspektiv.

Dessa perspektiv har varit under utveckling under flera århundraden vilket gör dem till bra inlärningsmoment för eleverna. Hallström (2013) berättar exempelvis om ur och klockor och beskriver hur människor använder teknik för att uppfinna nya slags klockor. Detta utgör ett bra material som läraren kan beskriva för eleverna och kan vara en del av teknikundervisningen. Läraren kan till exempel undervisa om analoga ur och dess olika delar, samt hur delarna samarbetar för att visa tid. Läraren kan också undervisa om att dagens klockor är digitala men det är även viktigt att läraren påvisar att de digitala klockorna är en helt annan form av teknik. Detta kan man hitta stöd till både i teknikkursplanen i Lgr 11 och det som Hallström nämner.

Sammanfattningsvis kan man säga att förr i tiden var det staten eller kyrkan som formade vad teknisk kunskap var för något. Idag är det dock skolan som har ansvar att undervisa om teknik och bidra till att eleverna blir demokratiska medborgare som har kunskap om teknik. Syftet nu har förändrats från förr, nuförtiden är det upp till var och en att välja vilken karriär/livsstil man vill uppnå. Därför är det värdefullt att studera

6 4.2 Teknik i Skolverkets läroplan 2011

I detta delkapitel berörs det centrala innehållet i Lgr 11 (Skolverket, 2011) och kunskapskraven i teknikämnet för årskurs 1–3 samt 4–6.

4.2.1 Centralt innehåll årskurs 1-3

I Lgr 11 (Skolverket, 2011) nämns det att teknikämnet i årskurs 1–3 ska ge förutsättningar för eleverna att förstå några vanliga föremål, och att de på så sätt förstår att enkla mekanismer som till exempel hävstänger har en viss funktion i samhället. Eleverna ska också ha kunskap om material för att sedan kunna konstruera egna arbeten. Eleverna ska behärska några enkla ord och begrepp för att kunna samtala om tekniska lösningar. Eleverna ska i slutet av årskurs 3 också undersöka några föremål i deras vardag och se hur de är anpassade efter människans behov.I Lgr 11 står det inget om kunskapskrav i form av kriterier i slutet av årskurs 3.

Tittar man på det centrala innehållet i läroplanen (2011) för teknikämnet i årskurs 1– 3 står det att elever ska få undervisning om:

• Några vanliga föremål där enkla mekanismer som hävstänger och länkar används för att uppnå en viss funktion, till exempel föremål på lekplatser och husgeråd av olika slag.

• Några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen, till exempel den kupade handen som förebild för förvaringskärl.

• Material för eget konstruktionsarbete. Deras egenskaper och hur de kan sammanfogas. • Några enkla ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar. • Undersökande av hur några vardagliga föremål är uppbyggda och fungerar samt hur

de är utformade och kan förbättras.

• Egna konstruktioner där man tillämpar enkla mekanismer.

• Dokumentation i form av enkla skisser, bilder och fysiska modeller.

• Några föremål i elevens vardag och hur de är anpassade efter människans behov. • Hur föremålen i elevens vardag har förändrats över tid.

7 4.2.2 Centralt innehåll årskurs 4-6

I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det att teknikämnet i årskurs 4–6 ska ge eleverna förståelse för vardagliga föremål och att de består av rörliga delar och att man med hjälp av olika mekanismer kan överföra olika krafter. Eleverna ska också kunna några enkla begrepp och ord för att kunna samtala om tekniska lösningar.

5. Teoretiskt ramverk

I detta avsnitt kommer vi benämna de sju förmågor som Sjöberg (2013) nämner. Vi kommer även att utveckla en tankegång av vad lärares förväntningar innebär.

5.1 Grundläggande förmågor som elever bör utveckla i teknikämnet

Klapwijk (2018) menar att en lärare måste ha redskap för att kunna bedöma elevers kunskaper i teknik vilket leder till att rimliga förväntningar kan ställas på eleverna. Teknik har också en stark koppling med kreativitet. Teknik och kreativitet går ihop när det gäller nya uppfinningar som människor skapar. Dessutom spelar formativ bedömning en viktig roll och är ett gott redskap för att bedöma elevernas kreativa insatser i teknik. Det går, utifrån studiens syfte och forskningsfrågor, att tolka Klapwijks ord som att mellanstadielärares förväntningar på elevens kunskaper överensstämmer med både sin egen bedömning och lågstadielärares bedömning av elevernas kunskaper i teknikämnet. För att kunna undersöka och analysera lärares förväntningar måste man också undersöka vad läraren har för redskap för att undervisa i teknikämnet. Om en lärare utgår från elevernas förmåga att tänka kreativt blir det lättare för dem att vägleda eleverna i mellanstadiet, i årskurs 4. Dock betyder det inte att lärarens förväntningar på eleverna ska vara för höga, exempelvis att läraren strävar efter att de ska bli innovativa. Detta nämner också Sjöberg (2013), kreativitet och innovation är inte det samma. Därför bör lärarens förväntningar på elever i årskurs 4 vara rimliga, tydliga och anpassande. Lärarnas förväntningar brukar baseras på vad eleverna har fått för bedömning tidigare, det vill säga bedömningen som sker av lärarna i årskurs 3 och som överlämnas till lärarna i årskurs 4.

Det finns sju förmågor som är viktiga att eleverna utvecklar inom teknikämnet och dessa nämner Sjöberg (2013). Dessa sju förmågor betonar Sjöberg som viktiga

8

eftersom de kan användas för att se hur elevernas förmågor ökar på ett succesivt vis. Förmågorna kan också vara en hjälp för lärarna då de ska planera sin undervisning. När en lärare får nya elever som har kommit från andra skolor är det viktigt för läraren att kunna göra en bedömning på elevernas tekniska kompetens, och dessa förmågor kan vara till hjälp.

• Manuell förmåga

Den manuella förmågan innebär att eleven har kunskaper i att kunna hantera enkla verktyg, exempelvis hantering av linjal eller sax.

• Förmåga att identifiera och använda tekniska funktioner

Denna förmåga innebär att eleven kan beskriva hur olika material kan bilda en konstruktion samt att eleven förstår en del artefakter och dess funktion.

• Förmåga att identifiera och använda tekniska system

Förmågan innebär att eleven kan göra kopplingar i hur tekniken har förändrats utifrån historiska perspektiv.

• Förmåga att associera tekniskt

En annan förmåga som betraktas som viktig är elevens fullständiga tekniska kompetens. Denna förmåga innebär att eleven kan hitta kopplingar mellan olika tekniska områden. Denna förmåga innebär också att eleverna kan koppla att teknik finns på olika platser och i olika tider, vilket kan ses ur ett historiskt perspektiv.

• Förmåga att kommunicera teknik

I denna förmåga beskriver Sjöberg (2013) att eleven ska kunna använda sig av lämpliga tekniska begrepp för att kunna kommunicera i teknikämnet.

• Förmåga att identifiera nytänkande och att själv tänka innovativt

Förmågan innebär att eleven ska kunna ha kunskaper inom känd teknik. Eleven ska också reflektera över egna lösningar på hur olika artefakter kan utvecklas. På så sätt menar Sjöberg att eleven ska uppmuntras att tänka innovativt.

9

• Förmåga att reflektera och värdera

Sjöberg (2013) menar att denna förmåga innebär att eleven ska bedöma teknik utifrån deras funktion och vilka nackdelar de kan ha på ett logiskt sätt, men även reflektera över artefaktens konsekvenser och kostnader.

6. Metod

Här beskrivs urvalet, hur data för denna studie har samlats in och analyserats samt etiska överväganden.

6.1 Urval

Denna studie har ett målinriktat urval (Bryman, 2011). Målinriktat eller målstyrt urval beskrivs enligt Bryman som att forskarna strävar efter att välja ut deltagare på ett sätt som är relevant för studiens forskningsfrågor. I ett målstyrt urval väljer forskarna relevanta individer med vissa forskningsmål i åtanke. Deltagarna i studien har valts efter vilka lärare som undervisar och är behöriga i teknikämnet. Alla intervjuade lärare har en lärarexamen och är legitimerade lärare. De intervjuade lärarna ansågs ha kompetenser och erfarenheter av att undervisa i teknikämnet. Det målstyrda urvalet fick följden att lärarna som intervjuades hade varierande arbetslivserfarenheter och att datainsamlingen genomfördes på tre skolor i olika kommuner. Två av skolorna är årskurs F-6 skolor medan den tredje är en årskurs 4–9 skola. De två förstnämnda skolorna kan betraktas som skolor med många elever med annat modersmål än svenska. För mer information om lärarnas erfarenhet, se tabell 1 nedan.

Tabell 1. Sammanställning av lärarnas erfarenheter.

Informanter Erfarenhet Lärare 1 3 år Lärare 2 11 år Lärare 3 9 år Lärare 4 26 år Lärare 5 26 år Lärare 6 7 år

10 6.1.1 Datainsamlingsmetoder

Den valda metoden är semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) nämner att intervjun ska ha olika teman, och under dessa teman finns en huvudfråga som intervjun ska ge svar på. Det viktigaste är att följdfrågorna är relevanta och ger informanterna möjlighet att prata. Följdfrågorna som valdes var öppna så att informanten fritt får tala, men ska samtidigt ge en tydlig riktning om vad skribenterna vill ha svar på (se bilaga 1). Dessutom hävdar Bryman att denna typ av intervju hjälper skribenterna med att få varianter av svar på samma fråga där man kan använda sig av uppföljningsfrågor. Intervjuerna med lärarna spelades in med hjälp av mobiltelefon och intervjuerna skedde i klassrummen på skolorna och var mellan 20–30 minuter långa.

Ahrne och Svensson (2015) nämner att när studier är kvalitativa blir det gynnsamt att variera intervjufrågorna på så sätt att de både finns fasta frågeformuleringar som följs av öppna frågor, och därav att dessa typer av intervjuer kallas för semistrukturerade intervjuer. Bryman (2011) nämner också att semistrukturerade intervjuer består av frågor som är allmänt formulerade och att studien har vissa förbestämda frågor som i sin tur kan kompletteras med ytterligare följdfrågor.

Vi valde semistrukturerade intervjuer eftersom Bryman (2011) nämner att genom semistrukturerade intervjuer blir intervjuprocessen flexibel, vilket i sin tur bidrar till att informanterna kommer att ha olika uppfattningar och tolkningar. Vi är medvetna om att teknikämnet är brett och att lärare har olika tankar och förväntningar som ställs på eleverna. Därför anser vi att valet av intervjumetoden främjar studiens syfte och frågeställningar.

Det som Bryman (2011) också nämner är att data bör samlas in från personer som har erfarenhet av området som undersöks. De mest lämpliga sätten att få fram lärares förväntningar är att intervjua lärare, där ett intervjuschema har utformats för att underlätta proceduren. Semistrukturerade intervjuer genomfördes eftersom studien hade för avsikt att undersöka vilka förväntningar och krav lärare ställer på elever som börjar hos dem i årskurs 4. Frågorna i intervjuerna formulerades utifrån förmågorna som nämns i kapitel 5 och kunskapskraven som nämns i Lgr 11.

11 6.2 Dataanalys

Som tidigare noterat är det rimligt att anta att lärarna förväntar sig att eleverna, när de börjar årskurs 4, har utvecklat kunskap i teknik och olika förmågor. Kunskapskraven och förmågorna blir därför viktiga att ha som utgångspunkt i en analys. Intervjuerna i den här studien har analyserats och klassificerats utifrån de sju olika förmågorna samt

kunskapskraven som presenterats i kapitel 4 och 5.En förmåga kan till exempel vara

manuell förmåga som innebär att eleven kan använda sig av vanliga tekniska hjälpmedel och att eleven kan göra det på ett godtagbart sätt. Ett exempel på ett kunskapskrav kan vara att eleven behärskar enkla ord och begrepp och kan samtala om tekniska lösningar (Sjöberg, 2013).

I kapitel 4 presenterades det centrala innehållet i teknikämnet för årskurs 1–3. I kapitel 5 presenteras sju olika förmågor som eleverna ska ha utvecklat enligt Sjöberg (2013). Analysen blir alltså deduktiv eftersom vi utgår från redan definierade kategorier. 6.3 Etiska överväganden

Patel och Davidson (2011) hävdar att forskaren ska lägga tonvikt på de forskningsetiska aspekterna där de deltagandes personliga uppgifter ska behandlas på ett sätt som inte leder till skada. Detta stämmer även överens med det Vetenskapsrådet (2011) nämner om de forskningsetiska aspekterna. Bryman (2011) nämner de etiska överväganden och dessa är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att författarna informerar de berörda informanterna som deltar i studien och vilket syfte studien avser, detta nämner bland annat Vetenskapsrådet (2017) samt Patel och Davidson (2011). Till en början informerades deltagarna att det är frivilligt att delta i studien. I den här studien har alla deltagarna haft utrymme att när som helst avstå eller hoppa av undersökningen. Deltagarna i studien har också informerats om studien i form av ett muntligt och skriftligt missivbrev som skickades till deltagarna. (se bilaga 2)

12

Ett till krav som Bryman (2011) nämner är samtyckeskravet. Samtyckeskravet innebär att deltagandet i studien sker frivilligt där informanterna har rätt att avstå respektive avbryta om han/hon inte längre vill delta. Detta har i denna studie tagits hänsyn till genom att deltagarna har fått godkänna muntligt om de vill delta men även påmints innan intervjuerna ägt rum.

Bryman (2011) nämner konfidentialitetskravet, vilket innebär att alla deltagares personliga uppgifter sker konfidentiellt. Detta innebär också att alla personuppgifter endast får åtkomst av studiens författare och inte av någon obehörig. Patel och Davidsson (2011) betonar också att personuppgifter ska behandlas på ett konfidentiellt sätt.

Ett annat viktigt forskningsetiskt krav som Bryman (2011) nämner är nyttjandekravet vilket innebär att alla insamlade uppgifter om specifika personer endast används i forskningssyfte i denna studie. Författarna till den här studien har tagit hänsyn till nyttjandekravet genom att ingen information om deltagarna har spridits till andra än studiens författare. Dessutom har all information som tagits upp under intervjuerna endast använts i forskningsändamål.

7. Resultat

I den första delen av kapitlet presenteras vilka kunskapskrav och förmågor som är mest respektive mindre förekommande. Som syns i bilaga 3 och 4, täcks alla kunskapskrav och förmågor in totalt sett. Det finns en spridning i materialet både i hur många kunskapskrav samt förmågor en enskild lärare beskriver och vilka kunskapskrav samt förmågor som är mest förekommande. Nedan presenteras resultatet.

7.1 Kunskapskrav

Det visar sig i resultatet att de mest framkommande kunskapskraven är enkla ord och begrepp i teknikämnet samt dokumentation.

7.1.1 Begrepp i teknikämnet

De mest framkommande kunskapskraven som alla lärare var eniga om var att de förväntar sig att eleverna ska ha med sig några enkla ord och begrepp. Det som Lgr 11

13

nämner i det centrala innehållet för årskurs 1–3 är: ”Några enkla ord och begrepp för

att benämna och samtala om tekniska lösningar.” (Skolverket, 2011, s. 270). Ett

exempel på vad lärare 2 nämnde är: ”Jaa, ehh jag brukar diskutera och prata med

mina elever när vi börjar med ett nytt område och då märker jag snabbt om de har förkunskaper om dessa.”

7.1.2 Dokumentation

Ett annat resultat som nämns av alla lärare är att eleverna ska kunna göra enkla dokumentationer. Det som Lgr 11 nämner i det centrala innehållet för årskurs 1–3 är:

”Dokumentation i form av enkla skisser, bilder och fysiska modeller” (Skolverket,

2011, s. 270). Ett exempel på vad lärare 4 nämnde är: ”Jag förväntar mig, ahhh att eleverna ska kunna skriva enkla labbrapporter, göra skisser och ritningar”

7.1.3 Kunskapskrav som är mindre framträdande

Resultaten visar att två av kunskapskraven i det centrala innehållet för årskurs 1–3 inte nämns i lika stor utsträckning som de andra.

Första kunskapskravet är:

”Några vanliga föremål där enkla mekanismer som hävstänger och länkar används för att uppnå en viss funktion, till exempel föremål på lekplatser och husgeråd av olika slag” (Skolverket, 2011, s. 270). Ett exempel som lärare 5 nämnde är: ”När eleverna ska lära sig om vanliga föremål som till exempel hävstänger, så berättar jag om kapsylöppnaren”

Andra kunskapskravet är:

”Några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen, till exempel den kupade handen som förebild som förvaringskärl. (Skolverket, 2011, s. 270)

Ett exempel på vad lärare 3 nämnde är: ”Ett exempel som jag brukar nämna till

eleverna som är intressant och kan kopplas till att människan härmat naturen är att vi uppfunnit en tång genom att härma en fågelnäbb”. Ett annat exempel som lärare 4

nämnde är: ”Ehh mm, jag brukar berätta att vi människor har tagit inspiration av

14 7.2 Förmågor

De visar sig i resultatet att de mest framkommande förmågorna är manuell förmåga och förmåga att associera tekniskt.

7.2.1 Manuell förmåga

Den manuella förmågan togs upp av alla lärare. Alla lärare var samstämmiga om att eleverna ska kunna hantera enkla verktyg, till exempel i form av linjal och sax. Ett exempel på vad lärare 1 nämnde är: ”Aaa asså, när eleverna jobbar med teknik i

årskurs 4 så ska de ha motoriska färdigheter, till exempel att kunna klippa och klistra och att kunna använda linjal”

7.2.2 Förmåga att associera tekniskt

Denna förmåga togs också upp av fem av sex lärare. Lärarna var eniga om att eleverna ska kunna göra kopplingar mellan olika ämnen, men även se teknik genom ett historiskt perspektiv. Ett exempel som lärare 3 nämner är att: ”Jag integrerar teknik

med So-ämnena, till exempel genom att låta eleverna samtala om hur transportmedel har utvecklats genom historien”

7.2.3 Förmågor som är mindre framkommande

Resultaten visar att två av förmågorna inte nämns i lika stor utsträckning som de andra.

Första förmågan är:

”Förmåga att identifiera och använda tekniska funktioner”. Ett exempel som lärare

nämnde är: ”Man skulle kanske fixa en klocka, eller tänka på att forma en klocka eller

ett instrument, typ en gitarr. Det är ju mycket teknik i det”

Andra förmågan är:

”Förmåga att reflektera och värdera”. Ett exempel som lärare 4 nämnde är: ”Asså att eleverna förstår vilka konsekvenser och kostnader ett flygplan leder till, till exempel att eleverna förstår att flygplan är ett transportmedel som gör att människor kan flyga mellan olika länder som ligger långt bort, men att eleverna också förstår att konsekvenserna av att använda flygplan är att de är förstör miljön”

15

8. Resultatanalys och diskussion

I detta delkapitel kommer en analys på resultatet att presenteras. Resultatet kommer att analyseras utifrån Sjöbergs sju förmågor och kunskapskraven i Lgr 11. Stöd för detta har tagits ifrån tabellerna som finns som bilaga 3 och 4. Dessutom kommer det i detta kapitel att presenteras en metoddiskussion, reliabilitet och validitet.

8.1 Kunskapskrav

Det visar sig i resultatet att de mest framkommande kunskapskraven är enkla ord och begrepp i teknikämnet samt dokumentation. Alla de intervjuade lärarna nämnde att de förväntar att eleverna ska kunna förstå några enkla begrepp i teknikämnet när dem börjar i årskurs 4. För det första kan det kopplas till vad Lgr 11 fastslår om teknikundervisning. Läroplanen nämner att elever i årskurs 1–3 inom teknikundervisningen ska få undervisning inom den kupade handen. Det som menas är hur människor har använt de enkla maskinerna under tiden samt dess utveckling, dock står det inget specifikt om vilka områden läraren bör ta upp. Lgr 11 tar alltså inte upp teknikundervisning på ett tydligt sätt för årskurs 1–3. Detta stärker även Gustafsson et al. (2018) där de nämner att studier har visat att elever inte får likvärdig teknikundervisning eftersom kursplanen i teknikämnet kan tolkas på olika sätt.

Många lärare som undervisar de lägre åldrarnas elever uppger också att de inte känner sig bekväma med att undervisa i teknik, vilket innebär att ämnet ofta får en för liten del av den totala undervisningen inom naturvetenskap och teknik (Skolinspektionen, 2014). Dessutom visar studier att eleverna med stor sannolikhet inte får likvärdig undervisning eftersom kursplanen tolkas på olika sätt. (ibid., s. 114)

Om man tittar på det centrala innehållet för teknik i årskurs 1–3 står det inget om vilka begrepp respektive förmågor som eleverna ska utveckla och lära sig i slutet av detta stadiet. Det som studien också visade var att lärarna som undervisade i teknik själva har svårt att definiera vad teknik är. En del anser att teknik är det som eleverna kan associera med sina vardagsliv. Som tidigare nämnt i bakgrunden i delkapitel 4.1, så menar Sjöberg (2013) att det inte finns någon tydlig teori om vilka förväntningar lärare ska ställa på eleverna som ska läsa teknik i årskurs 4. En anledning till att det inte finns en tydlig teori om lärares förväntningar kan beror på att teknikämnet är nytt. Detta

16

leder i sin tur att det utgör en utmaning för lärare som undervisar i teknikämnet eftersom det inte finns en tydlig tradition inom teknikundervisning, till skillnad från andra ämnen som exempelvis matematik.

8.2 Förmågor

Det visar sig i resultatet att de mest framkommande förmågorna är den manuella förmågan och förmåga att kunna associera tekniskt. Alla de intervjuade lärarna nämnde att eleverna ska ha en manuell förmåga när dem börjar i årskurs 4. Sjöberg (2013) menar att den manuella förmågan innebär att eleverna kan hantera vanliga tekniska hjälpmedel och vanliga verktyg. Med detta menar Sjöberg att eleverna exempelvis kan klippa, klistra och identifiera egenskaper hos olika material och föremål.

Ett annat resultat som är framkommande är att associera tekniskt som enligt Sjöberg (2013) är att eleverna kan göra kopplingar mellan olika ämnen. I resultat visade det att lärare som undervisar i teknikämnet till största del väljer att integrera teknikämnet med andra ämnen. Det kan till exempel vara ämnen som fysik och historia. Detta överensstämmer med det Blomdahl (2007) nämner om att teknikämnet är ett integrerat ämne i grundskolan. Teknikämnet kan vara integrerat i exempelvis de naturorienterande ämnena och matematik. Om teknikämnet integreras med andra ämnen kan det få konsekvensen att det inte behandlas i tillräcklig omfattning. Även Sjöberg (2013) nämner att elever ska utveckla en förmåga att kunna associera tekniskt, vilket i sin tur betyder att eleverna kan göra olika kopplingar mellan olika ämnen. Sjöberg nämner att eleverna ska kunna göra kopplingar mellan teknik och andra ämnen men det bidrar till att teknikämnet inte behandlas i tillräcklig omfattning. En annan aspekt kan vara att teknikämnet integreras med andra ämnen vilket i sin tur leder till att det inte finns en tydlig mall för dokumentation och skisser.

17

8.3 Kunskapskrav och förmågor som är mindre framkommande

Resultatet som studien kom fram till gällande kunskapskraven var att endast en lärare tog upp yxan som exempel där man uppfunnit den genom att härma en kil. Vi kopplar lärarens påstående till kunskapskravet som benämns som ”några vanliga föremål där enkla mekanismer och hävstänger och länkar används för att uppnå en viss funktion, till exempel föremål på lekplatser och husgeråd av olika slag”. Det var intressant att vi kom fram till detta resultat och att endast en av lärarnas påståenden kunde kopplas till detta kunskapskrav. Att endast en lärare tog upp ett påstående som kan kopplas till detta kunskapskrav kan bero på att det inte står tydligt i Lgr 11 vad läraren ska beröra i sin undervisning där eleverna ska få undervisning om detta ämnesinnehåll.

Ett annat resultat som studien kom fram till gällande förmågor och som är intressant att diskutera enligt oss är förmågan att identifiera och använda tekniska funktioner samt förmågan att reflektera och värdera. Vi anser att detta var ett intressant resultat och endast två lärare tog upp påståenden som kunde kopplas till dessa förmågor. Sjöberg (2013) nämner att dessa förmågor kan vara till hjälp om läraren använder sig av en matris där dessa förmågor tas upp. De sju förmågorna som Sjöberg nämner är endast ett förslag av vad eleverna bör ha uppnått i teknikämnet och dess innehåll. Som tidigare nämnt i bakgrunden i delkapitel 4.1, kan förmågan att reflektera och värdera kopplas till det kritiskt/samhällsförändrande perspektivet som Hallström (2013) nämner. Detta påstående kan i sin tur kopplas till det Hallström nämner eftersom han påpekar i detta perspektiv att eleven ska få undervisning i att tänka kritiskt. Detta kan i sin tur kopplas till det lärare 4 sade, där hon menade att eleverna får undervisning om att tänka kritiskt när vi använder oss av flygplan och att dem utvecklar en tankegång av vilka konsekvenser flygplanet har för miljön och samhället.

Dem två ovannämnda resultaten visar att lärarna har olika förväntningar gällande kunskapskrav och förmågor. Att endast två av lärarna nämner påståenden som kan kopplas till två delar av det centrala innehållet, det vill säga ”Några vanliga föremål

där enkla mekanismer som hävstänger…” och ”Några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen…” kan bero på att ämnesinnehållet kan tolkas olika. Detta

kan vi hitta stöd till i det Gustafsson et.al (2018) nämner om att kursplanen kan tolkas på olika sätt av lärare.

18 8.4 Metoddiskussion

Metoden för datainsamlingen i denna studie är som tidigare nämnts, intervjuer. Fördel med urvalet av intervjuerna är att informanterna som samlades var pålitliga. Bryman (2011) nämner att denna typ av intervju ger bättre resultat vid kvalitativa studier, vilket denna studie klassificeras som. Brister med denna typ av intervjuer är att det är svårt för författaren att behålla informanterna inom det undersökande området. Det som menas är att det finns en risk att man genom konversationen med informanterna tappar tråden och går in på andra områden.

Som tidigare nämnt var valet av metoderna för datainsamling i denna studie intervjuer med behöriga lärare som undervisar i teknikämnet. En brist med metoden är att det kan anses vara begränsat antal lärare som deltagande lärare. Eftersom det fanns tidsbrist då studien genomfördes, kan det också bidra till att resultatet förändras och om det fanns mer utsatt tid för studien, skulle det bidra till att vi fått fram andra resultat.

En annan aspekt som kan diskuteras är om deltagarna i studien förstod frågorna som ställdes under intervjuerna. Bryman (2011) menar att forskarna alltid bör ta hänsyn till om deltagarna förstår frågorna som ställs. Eftersom vi fick fram den informationen som var relevant för studien ansåg vi att deltagarna hade förstått frågorna och kunde därefter ge svar på ställda frågor. En annan aspekt som kan nämnas som en brist i studien är att några frågor i intervjuguiden inom huvudområde 4 tar upp vad som brukar påverka övergången mellan årskurs 3–4. Dessa frågor har visat sig vara ogynnsamma för studiens syfte och forskningsfrågor eftersom studien har i avsikt att undersöka vilka förmågor eleverna bör ha utvecklat samt vilket ämnesinnehåll som eleverna förväntas ha med sig. Dock anser vi att frågorna i intervjuguiden i stort sätt gav oss informationen som behövdes eftersom intervjuerna i studien var semistrukturerade. Med detta menar vi att följdfrågorna som ställdes i intervjuerna bidrog till att komplettera informationen som behövdes till att utföra studien.

19 8.5 Reliabilitet och validitet

Intervjuerna i studien genomfördes av två personer vilket i sin tur ökar reliabiliteten i studien, vilket nämns som fördel av både Patel och Davidsson (2011) och Bryman (2011). Dessutom genomfördes intervjuerna i studien av två personer, den ena ställde frågorna och den andra antecknade vad som sades. Något annat som stärker studiens reliabilitet och validitet är att då intervjuerna genomfördes så spelades de också in med mobiltelefon.

I denna studie genomfördes intervjuerna med lärare som är behöriga och erfarna i att undervisa i teknikämnet i grundskolan. Därför anses de intervjuade lärarna ha potential att svara på intervjufrågorna. En undersökning ska ge en rättvis bild av lärarnas förväntningar i gruppen av människor som har studerats (Bryman, 2011). I den här studien har vi gett lärarna möjligheterna att tala om sina förväntningar som de ställer på eleverna och ämnesinnehåll som tas upp i deras undervisning. Vi har även i den här studien poängterat att lärarnas förväntningar endast fokuserar på dessa lärare. Det resultat som denna studie kom fram till är baserad på dessa lärares svar och kan därför inte säga något om en större grupp av tekniklärare.

9. Slutsatser

Den första slutsatsen som kan dras av denna studie är att teknikämnet har ett otydligt innehåll i läroplanen. Det står att det centrala innehållet i teknikundervisningen i årskurs 1–3 ska innehålla bland annat några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen, till exempel den kupade handen. Här ser vi att det inte står tydligt vad som menas med den kupade handen, det är upp till läraren att tolka.

En annan slutsats som kan dras av denna studie är att teknikämnet bör få ett tydligare ämnesinnehåll. Med detta menar vi att kursplanen för teknikämnet bör ha tydligare konkreta exempel där det förklaras noggrant vad som ska göras vid varje moment. Detta bidrar i sin tur att lärarna kan följa ämnesinnehållet på ett sätt som gynnar elevernas teknikundervisning. Vad vi kan se från resultaten är att lärarna i årskurs 4 förväntar sig betydligt mindre av eleverna än vad som egentligen framgår av kursplanerna. Denna slutsats kan dras utifrån lärarnas påstående som kategoriserades

20

i olika kategorier, där det syns att lärarna förväntar sig att eleverna ska kunna enkla ord och begrepp och att de ska kunna dokumentera (se bilaga 3). Detta gäller även förmågorna, där lärarna förväntar sig att eleverna ska kunna utveckla en manuell förmåga och att kunna associera tekniskt (se bilaga 4).

10. Fortsatt forskning

Utifrån resultaten från denna studie anser vi att det är betydelsefullt att utföra ytterligare studier som behandlar vilka förväntningar mellanstadielärare ställer på elever som ska läsa teknik i årskurs 4. Denna studie kom fram till att teknikämnet oftast integreras med andra skolämnen, medan Lgr 11 (Skolverket, 2011) nämner teknik som ett separat ämne. Fortsatt forskning som kan bedrivas kan vara hur man väljer att undervisa teknikämnet som ett separat ämne.

Annan fortsatt forskning som kan bedrivas är att det erbjuds fortbildning i teknikämnet för lärare vilket bidrar till ökade kompetenser inom teknikämnet. Något annat som kan undersökas och som även Gustafsson et al. (2018) nämner är att lärare ska erbjudas stöd i form av pågående fortbildning i teknikämnet. Ett annat stöd som kan erbjudas till lärare för att utveckla deras kompetenser för undervisning i teknik är att samverka mellan skola och högre lärosäten.

21

Käll-och litteraturförteckning

Ahrne, G. & Svensson, P. (red.) (2015). Handbok i kvalitativa metoder. Johanneshov: MTM.

Bjurulf, V. (2008). Teknikämnets gestaltningar: En studie av lärares arbete med skolämnet teknik. (Doktorsavhandling), Karlstad Universitet, Karlstad. (Karlstad University Studies 2008:29)

Tillgänglig:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:25379/FULLTEXT01.pdf

Blomdahl, E. (2007). Teknik i skolan: en studie av teknikundervisning för yngre skolbarn. (Doktorsavhandling), Stockholm Universitet, Stockholm. Sciences 99). Tillgänglig:

https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:197227/FULLTEXT01.pdf

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.

Gustafsson, P., Jonsson, G., Nilsson, T. (2018). Teknikämnet i svensk grundskolas

tidiga skolår sett genom forskningscirkelns lupp. NorDiNa: Nordic Studies in Science Education, volym (14), s. 113-124. doi-nummer: 10.5617/nordina.6161

Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1205615/FULLTEXT01.pdf

Hallström, J. Klasander, C. och Schooner, P. (2018). Definiera systemgränsen, bortom systemhorisonten Teknikdidaktiska utmaningar för undervisning om tekniska system. I Stolpe, K; Höst, G och Hallström, J. (Red.), Teknikdidaktisk

forskning för lärare- Bidrag från en forskningsmiljö (s. 63-74). Linköping: LiU-

Tryck. Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1190817/FULLTEXT01.pdf

Hallström, J. (2018). Exploring The Relationship Between Technology Education and Educational Sloyd. I de Vries (Red.), Handbook of Technology Education (s.205-233). Switzerland: Springer

22

Klapwijk, R. M. (2018). Formative Assessment of Creativity. I de Vries (Red.),

Handbook of Technology Education (s.765-784). Switzerland: Springer.

Patel, R. & Davidson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. (4., [uppdaterade] uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Pitt, J. C. (2018). Teaching Science and Technology. I de Vries (Red.), Handbook of

Technology Education (s.33-38). Switzerland: Springer

Sjöberg, S. (2013). Grundläggande tekniska förmågor. I Hallström, J., Klasander, C. (Red.), Ginners teknikdidaktiska handbok- Några teser om teknik, skola och samhälle

(s. 49-60). Linköping: CETIS, Centrum för tekniken i skolan.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011.

Skolverket (2018). Timplan för grundskolan. Kontext. Tillgänglig:

https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/grundskoleutbildning/grundskola/timplan/timplan-for-grundskolan-1.159242

Sundqvist, P. (2016). Teknik i förskolan är inte något nytt, men idag är vi mera

medvetna om vad vi kallar teknik: personalens beskrivningar av teknik som innehållsområde i förskolan. (Licentiatuppsats, Mälardalen Studies in Educational

Sciences No. 24). Västerås: Mälardalen University. Tillgänglig:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:917501/FULLTEXT02.pdf

Svensson, M. (2011). Att urskilja tekniska system - didaktiska dimensioner i grundskolan. (Doktorsavhandling), Linköpings universitet, Linköping.

Bilaga 1

Intervjuguide

Huvudområde 1: Introduktion till intervjun och att få mer information om informanterna.

• Huvudfråga 1: Kan du berätta lite mer om dig själv, hur länge du arbetat som lärare och vilka ämnen du är behörig i.

• Följdfråga 1: Varför har valt att undervisa teknik? Är anledningen kopplat med ditt intresse?

Huvudområde 2: Vad är teknik i åk 4?

• Huvudfråga 2: Om vi ser till teknik i åk 4–6, vad innebär teknikämnet för dig?

• Följdfråga 1: Vad innebär undervisning i teknik i åk 4–6 för dig?

• Följdfråga 2: Utifrån ditt perspektiv, vilka områden i teknik brukar du ta upp i åk 4 (åk 5-6 går att lägga till också för att få den hela bilden)?

• Följdfråga 3: Undervisar du teknikämnet som separat ämne eller integrerar du det med andra ämnen?

• Följdfråga 4: Om du inte integrerar/integrerar teknik med andra ämne, vad är syftet bakom det?

Huvudområde 3: Övergången mellan åk 3–4, innehållet i teknik.

• Huvudfråga 3: När ni får elever i åk 3, vilken är din uppfattning om elevers förkunskaper i teknik?

• Följdfråga 1: Vad brukar eleverna ha utvecklat för förmågor?

• Följdfråga 3: Hur brukar du ta reda på vilka förkunskaper i teknik de har? Lgr 11?

• Följdfråga 4: Hur väl stämmer vilka förkunskaper eleven har med dina personliga förväntningar om vad elever borde ha för förkunskaper?

• Följdfråga 5: Kan du ge exempel på något område där eleverna brukar/ inte brukar ha förväntade förkunskaper?

• Följdfråga 6: Vad anser du att eleverna bör ha med sig från teknikundervisningen från årskurs 3?

Huvudområde 4: Svårigheter i övergången generellt (om tillämpbart vill säga) • Huvudfråga 4: Sett till att eleverna ska ha utvecklat kunskaper om vissa områden inom teknik samt utvecklat vissa förmågor, vad ser du påverkar övergången?

• Följdfråga 1: Vilka svårigheter finns?

• Följdfråga 2: Vad brukar du göra för att underlätta övergången? • Följdfråga 3: Enligt dig spelar det kollegialt lärande en roll med att

Bilaga 2

Missivbrev

Vi är två lärarstudenter på Mälardalens högskola och vi är inne på vår åttonde termin vilket innebär att vi ska skriva vårt självständiga arbete (som tidigare kallades för examensarbete). Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning

Syftet med studien är att undersöka vilka krav lärare i årskurs 4–6 ställer på elever när de ska läsa teknik i åk 4. Vilka förmågor ska ha utvecklats och hur? Vilket ämnesinnehåll förväntas eleven att ha med sig från tidigare årskurser?

I den här studien tar vi hänsyn till det Vetenskapsrådet nämner om forskningsetiska aspekter vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav innebär att alla deltagande sker på egen vilja och deltagarna får när som helst under studien hoppa av om det känner för det. Informationen som vi får fram utifrån denna studie och om deltagarna kommer behandlas konfidentiellt och bara i forskningssyfte.

Arbetet kommer att publiceras på Diva-portalen som är en publiceringsplattform för forskningspublikationer.

Ni får gärna höra av er till oss om ni har frågor eller funderingar! Vi nås via mail.

Hala Atif Fakhir har14002@student.mdh.se Ayd Matti ami14003@student.mdh.se

Handledare: Tor Nilsson, universitetslektor i NT-didaktik vid Mälardalens högskola, tor.nilsson@mdh.se, telefonnummer: 016-153419

Bilaga 3 Intervjuschema kunskapskrav

Till exempel, där man uppfunnit yxa av att härma en kil.

Några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen…

Till exempel hitta lösningar, fågelnäbb och tång.

Material för eget konstruktionsarbete. Deras egenskaper och hur de kan sammanfogas.

Att bygga former är teknik, till exempel klippa och klistra.

Hur föremål konstrueras, till exempel att bygga hus av kartong.

Några enkla ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.

Begrepp inom NO, till exempel strömbrytare och batterihållare.

Börja med enkla ord och begrepp så att alla elever känner sig trygga i teknikämnet.

Anpassa ord och begrepp utifrån elevernas olika förutsättningar.

Undersökande av hur några vardagliga föremål är

uppbyggda och fungerar samt hur de är utformade och kan förbättras. Eleverna gör enkla ficklampor. Egna konstruktioner där man tillämpar enkla mekanismer. Till exempel, uppsättning av kretsschema Bygga hus av kartonger. Dokumentation i form av enkla skisser, bilder och fysiska modeller.

Rita skiss och dokumentera i form av

konstruktionsritning.

Börja med enkla dokumentationer, i form av A3 skisser.

Dokumentera på Ipads och dator, spara dokument och göra skisser och korta filmklipp.

Några föremål i elevens vardag och hur de är anpassade efter människans behov.

Lampa, klocka, gitarr och piano.

Till exempel, bygga hus av kartonger.

Till exempel, bygga broar.

Hur föremålen i elevens vardag har förändrats över tid.

Integrera teknik med SO utifrån historiska perspektiv, till exempel ångmaskiner. Säkerhet vid

teknikanvändning, till exempel när man hanterar elektricitet.

El och säkerhet, till exempel talar om elstöt vid användning av elapparater.

Riskanalys.

Kunskapskrav i slutet av åk 3

Lärare 4 Lärare 5 Lärare 6 Kommentarer

Några vanliga föremål där enkla mekanismer som hävstänger och länkar används för att uppnå en viss funktion… Till exempel kapsylöppnare. Några vanliga tekniska lösningar där människan härmat naturen… Fåglar- flygplan. Material för eget konstruktionsarbete. Deras egenskaper och hur de kan sammanfogas.

Till exempel kartong, papper, lim, trä.

Använda kartong, papper, lim och plast.

Några enkla ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.

Förväntar mig att eleverna kan en del tekniska begrepp.

NTA- lådor, sjunka och flyta. Konkretiserar kunskapskraven så att eleverna förstår begreppen. Undersökande av hur några vardagliga föremål är

uppbyggda och fungerar samt hur de är utformade och kan förbättras.

Undersöka raketer och flygplan.

NTA-lådor, samt olika material som sjunker eller flyter.

Eleverna får hämta apparater hemifrån och plocka isär dem för att se hur de är uppbyggda och hur de fungerar.

Egna konstruktioner där man tillämpar enkla mekanismer.

Till exempel, raketer. NTA-lådor. Bygga båtar och broar.

Klippa och klistra.

Dokumentation i form av enkla skisser, bilder och fysiska modeller.

Kortare

labbrapporter, enkla skisser och ritningar.

NTA-lådor. Dokumentera proceduren efter genomförd laboration.

Bilder och ritningar.

Några föremål i elevens vardag och hur de är anpassade

Flygplan- snabbare transportmedel.

NTA-lådor. Till exempel gungbräda.

efter människans behov.

Hur föremålen i elevens vardag har förändrats över tid.

Uppfinningar och hur de har förändrats. Till exempel ångmaskiner.

NTA-lådor. Till exempel järnvägar och hur den har förändrats genom historien. Säkerhet vid

teknikanvändning, till exempel när man hanterar elektricitet. Säkerhet vid användning av el komponenter. NTA-lådor. Riskbedömning när man plockar isär apparater.

Bilaga 4 Intervjuschema förmågor

Förmåga Lärare 1 Lärare 2 Lärare 3 Lärare 4 Lärare

5

Lärare 6

Manuell förmåga

Klippa, klistra, tejpa och använda motorik. Enkla uppgifter för att upptäcka om eleverna har en manuell förmåga. Klippa, klistra och kunna använda linjal.

Eleverna väljer olika material vid raketkonstruktion. Klistra och tejpa. Klistra upp arbeten på väggen efter färgläggning. Förmåga att identifiera och använda tekniska funktioner

Kretsschema när man ska bygga och montera.

Förmåga att identifiera och använda tekniska system Hitta lösningar, koppla till teknikhistoria genom SO. Digitalisering och dess historia. Förmåga att associera tekniskt. Eleven kan hitta kopplingar mellan tekniska områden.

Eleven kan göra kopplingar mellan olika ämnen, till exempel lampa inom fysik och teknik.

Integrerar med andra ämnen, till exempel SO.

NTA-lådor NTA-lådor NTA-lådor

Förmåga att kommunicera teknik

Konstruktionsritningar och rita skiss.

Språkliga delen och nya begrepp

Eleverna har olika förmågor och det kan påverka deras uppfattning.

Kunna skriva enkla dokumentationer med tekniska begrepp.

Förmåga att identifiera

nytänkande och att själv tänka

innovativt

Eleverna arbetar som uppfinnare och ingenjörer. Förmåga att reflektera och värdera Användning av raketer och flygplan samt vilka

konsekvenser och kostnader detta kan leda till