Bedömning i grundskolans tidigare år

62  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bedömning i grundskolans tidigare år

Assessment in primary school

Caroline Sjöberg

Catarina Gustavsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-11

Examinator: Pierre Wiktorin

(2)
(3)

Förord

Den här studien är skriven av Catarina Gustavsson och Caroline Sjöberg. Vi vill tacka vår handledare som under hela processen gett oss stöd och konstruktiv kritik vilket hjälpt oss att utforma detta arbete. Vi vill även tacka de pedagoger som ställt upp på intervjuer. Det är tack vara deras engagemang som det blivit möjligt att genomföra studien.

Beslutet att skriva om bedömning föll sig naturligt för oss båda då vi känner att

det är en stor del av vardagen i skolan. Det är ett område vi ville och behövde utforska närmre med tanke på vår framtida yrkesroll. Vi har båda varit närvarande vid alla sex intervjutillfällena.

Transkriberingen av intervjuerna delades sedan upp mellan oss. Även litteraturen har delats upp jämt och sammanfattats så att båda fått en uppfattning om dess innehåll.

Några delar av arbetet har vi delat upp och skrivit var för sig. Vidare har vi i största utsträckning skrivit det mesta av arbetet tillsammans, då det var givande att kunna utbyta tankar och idéer för att kunna utforma arbetet efter bästa förmåga.

(4)

Abstract

Syftet med studien har varit att ta reda på hur lärarna i vår undersökning arbetar med bedömning och den bedömningsmatris som används på skolan i fråga (se bilaga 3). Skolan där undersökningen tagit plats ligger i Skåne och bedriver undervisning i årskurserna F-5. Vi har gjort fem intervjuer med lärare som arbetar på skolan, och en intervju med den biträdande rektorn som är huvudansvarig för utformningen av bedömningsmatrisen. Den litteratur vi använt oss av har till största del varit koncentrerad kring olika former av bedömning. De som varit deltagande vid intervjutillfällena och det kvalitativa metodvalet har grundats på hur vi ansåg att vi skulle få en god insikt inom ämnet bedömning. Resultatet visar att de flesta av pedagogerna föredrar den formativa bedömningen, men några anser att det behövs mer resurser för att få till en givande formativ miljö för eleverna. När det gäller bedömningsmatrisen, så blev vår uppfattning att en del ansåg det vara ett tidskrävande arbete och att den hade otydligt utformade kunskapsmål.

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning 8 1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställning 8 2 Litterturgenomgång 9 2.1 Bedömning 9 2.2 Formativ bedömning 11 2.3 Summativ bedömning 13 2.4 Feedback 14 2.5 Själv- och kamratbedömimg 15 2.6 Bedömningsmatris 17 2.7 Bedömning ur ett pedagogiskt perspektiv 18

2.8 Sammanfattning 18

3 Metodval 21

3.1 Undersökningsgrupp 21

3.2 Genomförande 22

3.3 Varför kvalitativ metod? 22 3.4 Kvalitativ forskningsintervju 23 3.5 Semistrukturerad intervju 24

3.6 För- och nackdelar med kvalitativ metod 25

3.7 Forskningsetik 26

3.7.1 Etiska övervägande 26

4 Resultat och analys 28

4.1 Hur ser pedagogerna på formativ och summativ bedömning i undervisningen? 28

4.2 Hur ser arbetet ut kring bedömningsmatrisen och hur användbar är den för lärarna? 31

4.3 Hur arbetar pedagogerna med feedback? 36

4.4 Hur kommer själv- och kamratbedömning fram i undervisningen? 38

5 Slutsats och reflektion 41

5.1 Formativ och summativ bedömning 41

(6)

5.3 Avslutande tankar och förslag till fortsatt forskning 48 6 Referenslista 51 6.1 Övriga referenser 54

(7)

Bakgrund

I skolvärlden är bedömning ett betydande och centralt ämnesområde. Elever måste uppnå läroplanens mål för att så småningom få ett betyg som ger dem möjligheter till att antingen studera vidare eller söka arbete efter avslutade studier på gymnasienivå. För att kunna studera vid en gymnasieskola måste eleverna få betyg som kvalificerar dem och ger dem tillgång att söka in på olika program. Skolan där undersökningen är gjord på använder sig utav en bedömningsmatris som har varit i bruk i ungefär ett år. Dess kunskapsmål utgår från Lgr 11, och är utformade av den biträdande rektorn. Matrisen är därför unik för den här skolan. Innan dess användes ett annat bedömningssystem som inte ansågs ge lika stora möjligheter som det nuvarande. Det fanns t.ex. inte tillfälle för lärarna att skriva kommentarer och motivera sina bedömningar av eleverna. Inom varje ämne var det heller inte lika tydligt exakt vilka mål som eleverna hade arbetat med, det var en mer generell överblick av varje ämne. Genom den nuvarande bedömningsmatrisen kan lärarna skriva kommentarer till varje mål inom varje ämne som de gör en bedömning i. Matrisen ska även ge en klar bild av vilka mål som ingår i varje ämne.

(8)

1 Inledning

Den här studien kommer att handla om hur man arbetar med bedömning i grundskolans tidigare år, vilka svårigheter som finns i samband med bedömning samt hur en lärare kan göra en opartisk och rättvis bedömning av sina elever. Vi ämnar inte undersöka hur bedömning ses ur elevers och föräldrars synpunkt, då studien har sin utgångspunkt från ett lärarperspektiv. Den här studien skulle kunna komma till nytta för andra studenter på väg in i läraryrket och redan yrkesverksamma lärare, då bedömning är någonting alla kommer att stöta på i arbetet med elever inom skolvärden. En oriktig bedömning är något som kan komma att påverka en person genom hela livet. Med hjälp av denna undersökning vill vi att våra kunskaper inom ämnesområdet bedömning skall kunna komma till användning för andra i liknande situation, för att få en inblick i hur lärare kan arbeta med bedömning. En tanke är att även examinerade lärare ska kunna reflektera över hur de arbetar med området bedömning. Det kan vara en stor övergång från att vara student till yrkesarbetande och den här studien belyser hur delar av bedömning går till på en skola i en större stad.

1.1 Syfte

Skolan där undersökning är gjord använder sig utav en viss bedömningsmatris i årskurs ett till fem. Syftet med studien är att undersöka vilka för- och nackdelar som kan uppstå i bedömningssituationer, på vilket sätt lärarna som ingår i vår undersökning arbetar med bedömning samt hur deras tankegångar är kring användandet av skolans bedömningsmatris.

1.2 Frågeställningar

 Hur resonerar lärarna i studien kring formativ och summativ bedömning i sin undervisning?

 Hur ser arbetet ut kring bedömningsmatrisen, och hjälper den läraren att sätta ett omdöme?

(9)

2 Litteraturgenomgång

Formativ bedömning är den bedömning som sker kontinuerligt i samband med elevernas arbetsgång under läsåret. Formativ bedömning fungerar i den utsträckning att det som sker i klassrummet ska lyftas fram eftersom det är där som lärandet sker (Wiliam 2013b:53). Med summativ bedömning menas då en lärare summerar en elevs prestationer, t.ex. då läraren i ett ämne ger ett slutgiltigt omdöme till en elev efter ett avslutat läsår i en skala mellan A-F, där A är det högsta omdömet en elev kan få, medan F innebär att eleven är underkänd i ämnet (Persson och Riddersporre 2011:331).

Feedback är den respons en person får av en annan i samband med t.ex. en redovisning eller skriftligt arbete. Den respons som ges är i syfte att ge såväl positiva som negativa synpunkter på det arbete som gjorts. Den negativa kritiken bör läggas fram som konstruktiv kritik. Det bör även anges på vilket sätt det som behöver förändras ska ske (Björklund Boistrup 2011:113).

Med självbedömning menas då en person reflekterar över sitt eget arbete.

Kamratbedömning betyder att en person anger sina synpunkter på någon annans arbete. Även här bör de förslag till förändringar anges och kritik bör ske på ett konstruktivt vis (Jönsson 2011b:329).

2.1 Bedömning

Två svenska forskare och docenter inom pedagogik är Christian Lundahl och Anders Jönsson. Lundahl arbetar med forskning inom prov, betyg och intelligensmätningar i ett historiskt och internationellt perspektiv (Lundahl 2011a:211). Jönsson arbetar med forskning om bedömning vid ”Centrum för professionsstudier” och har medverkat vid utvecklingen av diagnosmaterial i NO för åk 1-6 (Hult och Olofsson 2011:253). För att främja en livslång lust att lära, som är ett av skolans syften, måste skolans lärandemål på ett tydligt sätt förmedlas till eleverna samtidigt som elevernas framsteg och missförstånd måste synliggöras, påpekar Lundahl (2011a:12). Betyg- och bedömningsfrågan har ett stort politiskt värde. Betyg och bedömningar grundar en maktbalans mellan lärare och elev, där betyget har en avgörande betydelse för elevens framtid, menar Lundahl (2011a:13). Betyg och bedömning har tidigare inte varit ett kärnämne inom lärarutbildningen, till skillnad mot idag då den nya lärarutbildningen fokuserar på att utbilda lärare att ha kunskaper om hur en bedömning ges

(10)

och hur ett betyg sätts (Hult och Olofsson 2011:21). I Sverige har det existerat tre betygsystem. De är:

 Det absoluta betygssystemet (1800-1960-tal)

 Det relativa betygssystemet (1962-1994)

 Det mål- och kunskapsrelaterade betyg- och bedömningssystemet (1994-) (Eklöf 2011:68ff)

I det absoluta betygssystemet fick eleverna betyg i alla ämnen och i alla årskurser i en sjugradig skala. Eleverna fick även betyg som baserades på deras personliga egenskaper, och inte endast på vad de faktiskt lärt sig och presterat. Det absoluta betygssystemet saknade likvärdighet i betygsättningen. Det fanns inga nationella prov, inte heller några standardiserade bedömningar. Detta kunde leda till att samma betyg baserades på olika kriterier. Beroende på skola och lärare kunde bedömningen se helt olika ut för eleverna (Eklöf 2011:68). Det relativa betygssystemet skiljer sig ifrån det absoluta betygssystemet då man ville ha ett system som kunde göra en rättvis och objektiv bedömning av elevernas kunskaper. Eleverna fick betyg i en femgradig skala från ett till fem. För att sätta en bedömning använde läraren sig av standardprov och centrala prov i ett antal ämnen och årskurser. Bedömningssystemet kritiserades för att det inte visade vad eleverna faktiskt kunde, utan snarare var eleverna befann sig på en skala (Eklöf 2011:69ff). Idag används det mål- och kunskapsrelaterade betygs- och bedömningssystem där fokus ligger på pedagogiken. Elever ska inte jämföras med andra elever utan bara mot kunskapsmålen. Något som skiljer detta bedömningssystem från förgående system är att läraren har mer inflytande och ansvar när det gäller elevers bedömning och betygsättning (Eklöf 2011:73ff). Till lärarens stöd för att sätta ett rättvist betyg på en elev används de nationella proven. De nationella proven ska även fungera som information till eleven och läraren om elevens utveckling, svagheter och styrkor, menar Eklöf (2011:75). Lundahl skriver att de nationella proven i Sverige främst används för att stödja lärarnas kunskaper om eleverna, något som skiljer sig från Danmark och Norge där de enbart används för att ge läraren information om elevernas styrkor och svagheter. Danmark har även infört att elevernas resultat endast presenteras på riksnivå och kan därmed inte användas för jämförelser mellan skolor och kommuner (Lundahl 2011b:35,41). De nationella proven i Sverige anses vara betydande i den bemärkelsen att de numera har utvecklats så att

(11)

trovärdiga och pålitliga för elever och lärare än vad de var när de infördes (Lundahl 2011b:78). I Sverige har vi inte haft speciellt mycket fristående bedömningsforskning. I andra länder däremot, som England och USA finns det mer forskning kring bedömning. I de länderna har det även byggts upp en grund för användandet av formativ bedömning i en större utsträckning än vad som finns i Sverige (Lundahl 2011b:78).

I relation till övriga skandinaviska länder så finns det en del aspekter och element som kan vara betydelsefulla för olika länders syn på bedömningspolicy. Lundahl skriver att hur trovärdig en lärares bedömning verkligen är, samt inställningen och tolkningen om vad som utgör lärande är väsentliga faktorer. Det kan även vara betydande vilken inverkan tävlingar mellan elever och mellan olika skolor har på elevernas lärande (2011b:78). I Frankrike finns skoltävlingarna ”Concours”, vilket innebär skriftliga prov där studenter tävlar mot andra studenter och skolor för att vinna priser (Le Grande Contour). I Tyskland finns det en inställning att utbildning inte kan mätas, medan mätningar som prov och tester är en huvudsaklig bas i den amerikanska ”No child left behind”- reformen (Lundahl 2011b:78).

2.2 Formativ bedömning

En av de mest framstående forskarna inom formativ bedömning är pedagogikprofessorn Dylan Wiliam som arbetar i Nordamerika och Storbritannien med att utveckla effektiv formativ bedömning i klassrummen. Wiliam har en lång erfarenhet inom yrket. Han har bl.a. arbetat med att utveckla nyskapande bedömningssystem och varit samordnare för sammanslutningar för bedömning och testning av skolor i Storbritannien. Det stora genombrottet för formativ bedömning var när artikeln ”Assessment and classroom learning” publicerades år 1998. Artikeln skrev Wiliam tillsammans med Paul Black, som även han är framstående inom området (Lundahl 2013:12). Enligt Jönsson var det efter artikelns utgivning som man i en större utsträckning kunde se hur formativ bedömning skulle kunna främja lärandet i klassrummen (2011b:214). Formativ bedömning handlar enligt Wiliam om ”good teaching”, då undervisningen skall ses som en aktivitet som förbättrar elevernas prestationer. Han definierar ordet formativ bedömning som ”bedömning fungerar formativt när bevis för elevens prestation tas fram, tolkas och används av lärare, elever eller deras kamrater för att besluta om nästa steg i undervisningen som förmodligen blir bättre, eller bättre grundade, än de beslut de skulle ha fattat om bevis inte funnits” (Wiliam 2013:12ff, 15,53). Enligt Wiliam

(12)

finns det fem nyckelstrategier inom formativ bedömning som läraren ska arbeta med för att föra lärandet framåt i klassrummen. De fem strategierna läraren ska utgå ifrån är att:

 Klargöra, delge och skapa förståelse hos eleverna om lärandemål och kriterier så eleverna blir medvetna om vad det är som bedöms.

 Skapa undervisningsaktiviteter som gör det möjligt för eleverna att se vad de har lärt sig.

 Ge regelbunden återkoppling/feedback som eleverna kan ta till sig och som främjar deras lärande.

 Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra genom exempelvis kamratbedömning.

 Aktivera eleverna till ”att äga” sitt eget lärande t.ex. självbedömning. (Wiliam, 2013:67, 87ff, 121, 131, 147, 151, 159)

Variationen i att arbeta med formativ bedömning är stor. Det finns dock en del grundläggande utgångspunkter att ta hänsyn till. Läraren bör ha ett tydligt syfte med sina aktiviteter och ha tydliga mål. Det bör även dokumenteras kring elevernas utveckling och prestationer, de jämförs samtidigt med de angivna målen. Det som dokumenteras är en grund för utvärdering angående hur eleverna tagit till sig undervisningen och vilka resultat de producerar. Dokumentationen är även ett bra underlag för en lärare att utvärdera sin undervisning och avgöra vad som kan förbättras och ändras på (Jönsson 2011a:217ff). Den formativa bedömningen är betydande i undervisningen för att eleverna ska utöka sina kunskaper och arbeta mot målen. Det är således en stor del av en pedagogs arbete. Det finns en tydlig gräns mellan formativ och summativ bedömning. I den formativa bedömningen får eleven löpande uppdatering kring sina prestationer och vad det betyder för det fortsatta lärandet. Eleverna ges då möjlighet redan under terminens gång att kunna reflektera över vad som kan vara behövligt att utveckla för att läroprocessen ska fortsätta framåt. När det handlar om lärarens arbete med detta så kan summativa omdömen vara grundade på vad som löpande sker inom den formativa bedömningen. De formativa bedömningarna blir således ett underlag för den sammanfattade och slutgiltiga summativa bedömningen (Jönsson 2011b:321).

(13)

en serie böcker om hur en lärare kan implementera formativ bedömning i sin undervisning (1998, 2002, 2009). De menar att en pedagog bör utnyttja olika typer av samtal som dialog och diskussion för att stimulera elevernas tankeverksamhet, det här blir ett pedagogiskt verktyg som främjar det formativa synsättet i klassrummet (2012:18). Harrison och Howard påtalar att det är i sociala sammanhang som eleverna genom samtal med varandra kan ges möjlighet att fundera över sin egna och andras tankar och idéer (2012:17). För att en lärare ska kunna arbeta på det här sättet med sina elever så krävs det att eleverna får ta sig an aktiviteter som bjuder in till diskussion. Det krävs också att läraren presenterar aktiviteten på ett sådant vis att eleverna förstår innebörden, men även att eleverna tillåts ställa frågor för att undvika felaktiga tolkningar av vad uppgiften går ut på. För att eleverna ska kunna dra nytta av aktiviteterna krävs det att de får öva upprepande gånger på detta (Harrison och Howard 2012:18). Genom öppna frågor kan eleverna få verktygen att reflektera och öppna upp för diskussion. Harrison och Howard skriver att läraren då har möjlighet att se ifall eleverna har en förståelse både när det gäller tidigare kunskaper, men även gällande nya kunskaper. Genom formativ bedömning är det lärarens uppgift att utöka elevernas kunskaper, och i den här processen ge dem hjälpmedel samt forma en harmonisk klassrumsmiljö för att de ska få möjligheter att uppnå nya mål i sin kunskapsutveckling. Gruppdiskussioner kan vara ett sådant hjälpmedel, enligt Harrison och Howard. Vid sådana tillfällen kan eleverna utbyta tankar och pröva sina idéer innan de t.ex. genomför en presentation inför hela klassen. Då det finns elever som visar sig förlägna att svara inför övriga klasskamrater eller läraren själv så är det väsentligt att läraren stöttar i uppmuntrande bemärkelse så att eleverna förstår att de bör lyssna på varandra för att alla elever ska kunna känna att klassrummet är den miljö där de kan ventilera sina tankar (Harrison och Howard 2012:19, 22, 23).

2.3 Summativ bedömning

Med summativt omdöme menas det skriftliga omdömet som kan ges i slutet av en termin eller ett läsår då elevens prestationer summeras och jämförs med de kunskapskrav som är utformade i Lgr11. Sven Persson som är professor i pedagogik och bedriver forskning inom de yngre barnens lärande och utbildning, och Bim Riddersporre forskar inom föräldraskap, spädbarnpsykologi och ledarskap. De skriver om vilken påverkan det summativa omdömet kan ha för en elev. Det poängteras hur det lätt kan bli stort fokus på vilket omdöme som kommer att ges, vilket gör att elevens kunskapsutveckling kan komma i andra hand (Persson

(14)

och Riddersporre (2011:331). För att främja elevernas arbete med att utveckla sitt lärande i strävan att uppnå kunskapsmålen är det viktigt att summativa bedömningar grundas på en noggrann information om elevernas prestationer i förhållande till mål och kriterier, påpekar Jönsson (2011b:212).

Det förekommer två målrelaterade prov i skolans värld, summativa och formativa.

Det summativa provet är den typ som de flesta har erfarenhet ifrån, och det används för att kontrollera en viss kunskapsnivå hos eleverna. På ett summativt prov är det elevers kunskaper som utvärderas, men de används även för att ta reda på i vilken grad eleverna lärt sig det som kursen avsåg att förmedla, menar Jönsson (2011:212ff, 232 ). Bedömning och mätning är situationer barn lär sig av, påpekar Lundahl (2011a:57). Det som skiljer summativ och formativ bedömning åt är att kortfattande omdömen som ”godkänt” eller ”uppnår målet” ses som fullt tillräckliga inom summativ bedömning. Detta kan inte användas i formativ bedömning då sådana omdömen inte ger information om elevens styrkor och utvecklingsbehov (Jönsson 2011:232, 212ff). Christina Wikström som är universitetslektor har forskat inom studieframgång i högskolan. Wikström menar att det är de summativa proven som är vanligast i skolan. Det förekommer formativa prov, men regeln för formativa bedömningar är att det inte skall resultera i poäng eller betyg och provets resultat skall bara användas för att ge eleverna feedback. Ett skäl till att det enligt Wikström kan vara olämpligt att använda formativa bedömningar som underlag för betygssättning är att det finns risk att elevernas resultat inte är så precist, och då kan bedömningen bli baserad på elevernas kunskapsbrister (Wikström 2011:233, 234).

2.4 Feedback

Lisa Björklund Boistrup ingår i PRIM-gruppen som är en forskningsgrupp för bedömning av kunskap och kompetens. Feedback definieras enligt Björklund Boistrup som den respons en person får i samband med t.ex. ett skriftligt arbete. Responsen ges i syfte att informera om positiva aspekter i arbetet, vad som kan förbättras men även på vilket sätt det som behöver omarbetas ska ske (2011:113). När en elev får feedback kan det uppfattas som att det är den egna personen som kritiseras. Vilket i sin tur kan få en negativ effekt och bidra till att eleven presterar sämre (Lundahl 2011a:56). Feedback fungerar i formativ bemärkelse om eleverna använder informationen de får i syfte att förbättra sina prestationer. Det blir således på detta vis feedback kan användas som ett positivt pedagogiskt verktyg. Om eleven inte förstår hur

(15)

han eller hon ska använda feedbacken för att bättras inom olika områden, riskerar det som pedagogiskt redskap att få ett negativt utlopp. Feedbacken blir med detta meningslöst och därmed inte ett formativt arbetssätt mellan lärare och elev (Wiliam 2013:134). Jönsson påtalar att även om eleverna hela tiden får feedback och förslag till förbättringar av läraren, finns det risk att de blir osjälvständiga jämfört med om de istället tvingas att arbeta aktivt med de mål och kriterier som ska uppnås (2011b:213).

Att arbeta med feedback är en process. Pedagogikprofessorn Dylan Wiliam påpekar att om en lärare använder feedback på fel sätt kan eleverna ge upp, förkasta återkopplingen eller välja ett enklare mål. Även om eleverna inspireras av återkopplingen finns det en risk att elevernas fokus får ett kortsiktigt mål, istället för ett långsiktigt. För att inte feedbacken ska bli meningslös bör läraren fullgöra och hjälpa eleven så att feedbacken blir en konkret modell i elevens framsteg. Läraren bör hjälpa eleven att närma sig målet. Det räcker inte med att säga till eleven vad som är fel menar, Wiliam (2013:134ff). Att relatera feedback till de mål som ska uppnås i samband med att ge respons för vad som kan utveckla elevens läroprocess kan vara främjande för eleven, menar Jönsson. Om läraren har någon form av bedömningsmatris till hands vid detta tillfälle, kan det underlätta för läraren att besluta om vilken nivå eleven ligger på (Jönsson 2011b:328).

2.5 Själv- och kamratbedömning

Självbedömning tar tid att lära ut eftersom det är eleverna som ska lära sig hur man gör denna bedömning. För att självbedömning ska bli en effektiv process i klassrummet, vilket inte är en enkel uppgift, måste eleverna vara engagerade i lärandet och ha en tydlighet om lärandemålen för uppgiften (Harrison och Howard 2012:41). Självbedömning går ut på att en elev värderar sitt eget arbete. En del elever kan ha svårigheter med det, vilket innebär att de behöver träna på detta moment. Eleverna kan tycka att det är ett enklare moment att bedöma varandras prestationer istället, s.k. kamratbedömning. Därför kan det vara klokt att eleverna får börja med den typen av bedömning innan de ger sig på självbedömning (Jönsson 2011b:329). För de yngsta eleverna och elever som har svenska som andraspråk kan det vara en komplicerad process att värdera ett arbete då de kan uppleva svårigheter med att reflektera över ett arbete som inte är deras eget (Harrison och Howard 2012:41).

(16)

prov i svenska och svenska som andraspråk. Hon lyfter fram positiva och negativa aspekter med kamratbedömning. Det som talar för kamratbedömning är att klassrummet blir en miljö där samtal förs mellan eleverna. Mottagaren av responsen får gynnsamma upplevelser då denne får en känsla av att ha blivit lyssnad på. De elever som ger respons får möjlighet att utöka sina kunskaper i tal och att analysera någon annans arbete eller presentation (2010:97). Harrison och Howard poängterar hur viktigt det är att läraren ger effektiva kommentarer till eleverna under tiden de arbetar med kamratbedömning. Detta eftersom eleverna behöver en vägledning i hur de kan ge feedback och diskutera sina arbeten med sina kamrater (2012:41).

Palmér skriver vidare om att kamratbedömning ibland inte används då klassrummet av olika orsaker inte känns som en harmonisk eller säker plats för att låta eleverna bedöma varandras prestationer. Faktorer som elevernas tidigare erfarenheter eller ålder kan även påverka huruvida kamratbedömning används av läraren. Det kan upplevas som att den här typen av bedömning får en negativ effekt för eleverna. Det kan handla om att elever behöver mogna inför den uppgift som krävs av dem eller att det finns elever som är känsliga och kan ta illa upp vid negativ kritik. Läraren behöver således ha en aktiv roll och exempelvis styra upp frågor som eleverna kan ställa eller svara skriftligt på (2010:97,98). Kamratbedömning behöver alltså inte bara ske i form av tal, utan kan ske i skriftlig form eller både och. Den skriftliga delen kan för de yngre åldrarna vara enkelt utformad av ett par frågor som fokuserar på vad som var mest utmärkande med det arbete eller presentation de ska ge respons på, men även vad mottagaren av responsen kan göra för att förbättra sina kunskaper (Palmér 2010:98). Ett annat sätt man kan utföra kamratbedömning på som har visat sig vara väldigt framgångsrikt, är att låta eleverna göra samma uppgift och sedan bedöma lösningarna utifrån en bedömningsmatris (Jönsson 2011b:239).

Vad är syftet med kamratbedömning? Det är en diskussion som läraren behöver föra med klassen. Läraren har möjligen i åtanke att stärka sina elever när det handlar om att få höra vad som var bra med t.ex. en genomförd redovisning inför klassen. Det kan då tänkas att en lärare endast tillåter respons i positiv bemärkelse för att stärka mottagarens självförtroende. När kamratbedömning endast sker i form av positiv respons så skapar det en gemytlig stämning, vilket gör att klassrumsmiljön blir en trygg plats där eleverna t.ex. vågar presentera sina arbeten inför andra. De elever som ger respons får även de positiva erfarenheter i sådana här situationer. För dem ges det möjligheter att forma en bra responsteknik som även skulle kunna användas vid andra tillfällen. När eleverna således har fått träna på att både ge och ta emot

(17)

kamratbedömning kan det blir aktuellt att de får träna på att ge konstruktiv kritik (Palmér 2010:98).

2.6 Bedömningsmatris

Katarina Kjellström är universitetslektor i matematik och arbetar i PRIM-gruppen på lärarhögskolan i Stockholm. Hon menar att en bedömningsmatris är ett verktyg som en lärare kan använda för att bedöma en elev i olika avseenden. Läraren kan ta hjälp av en matris oavsett om bedömningen ska ske formativt eller summativt, och då vid olika typer av aktiviteter eller projekt som eleverna genomför. En bedömningsmatris är uppbyggd i olika nivåer där elevens prestationer bedöms (Kjellström 2011:190).

Grunden när en lärare bedömer en elevs prestationer och ska ange ett omdöme, är att denne lägger upp sin undervisning på så vis att eleven tar till sig kunskaper som speglar målen inom ett visst ämne. Pedagogikforskaren Anders Jönsson menar att det gäller att ge eleverna rätt verktyg så att de kan ta till sig kunskaper och använda dem vid rätt sammanhang. Då eleverna visar vad de lärt sig, kan en lärare avgöra på vilken nivå i bedömningsskalan eleven bör hamna. Det är avgörande att kunna lägga en elev på rätt bedömningsnivå, att kunna se vilka kriterier en elev uppnått för att bli tilldelad en bedömningsnivå. För att kunna påvisa bedömningens rimlighet, kan det vara bra att använda sig av någon typ av direktiv. Ett exempel på detta är bedömningsmatriser (2011b:326).

Kjellström påtalar att en bedömningsmatris kan användas för att göra en analytisk

bedömning, d.v.s. bedöma olika delar av en process eller aktivitet som t.ex. en elevs planering och/eller resultat (2011:193). Det kan även vara användbart med bedömningsmatriser i den bemärkelsen att kunskapsmålen är tydligt uppdelade så att de går att återkoppla till läroplanen. Då kan risken minskas att läraren påtalar oväsentlig information som egentligen inte har med själva bedömningen och dess utgångspunkter att göra, eller missa betydande kvaliteter som kan lyfta fram elevens i utvecklingen att uppnå kunskapsmålen. Förutom att reliabiliteten kan förbättras och förstärkas vid användning av en bedömningsmatris kan en matris vara ett redskap som läraren använder för att känna trygghet i sin bedömning, istället för att göra bedömningar grundat på intuition (Jönsson 2011b:326). Bedömningsmatriser innehåller kvalitetsnivåer, vilket kan leda till förutsättningar för möjligheten att ge framåtsyftande feedback eftersom läraren kan berätta vilken nivå som är tänkbar för eleven (Lundahl 2011a:217).

(18)

2.7 Bedömning ur ett pedagogiskt perspektiv

Det eleverna blir bedömda utifrån är läroplanens kursplaner. Det dras en parallell mellan vilka kunskaper en elev tagit till sig för att uppnå en viss omdömesnivå och vilka kunskapsmål som står i läroplanen. Som pedagog kan man omarbeta den sedvanliga frågeställningen om vad en elev ska kunna, och istället tänka sig vad eleven kan åstadkomma med hjälp av sina kunskaper (Jönsson 2011b:322, 323, 325). Jönsson skriver om hur bedömningsmatriser kan tillämpas för att öka reliabiliteten i bedömningen. Då en lärare presenterar en bedömning av en elev krävs det att detta görs med både god validitet och hög reliabilitet. Med validitet menas det att du som lärare inför t.ex. en aktivitet som ger eleverna bra utgångspunkter för att klara av aktiviteten, men det gäller även att se till att syftet med aktiviteten stämmer med kunskapsmålen i läroplanen. Jönsson menar att reliabilitet handlar om att inte låta bedömningen bli ett vågspel där läraren bedömer elever efter magkänslan. För att undvika att det blir så vid bedömningstillfället kan det vara till god hjälp att använda sig utav någon sorts direktiv som tydliggör vilka mål en elev verkligen har klarat av. Att pröva målen vid flertalet tillfällen och genom varierande aktiviteter ger också eleverna chansen att klara de utsatta målen (2011b:327, 328). Fortlöpande bedömning under terminens gång kan vara betydande i den bemärkelsen att det blir mindre komplicerat för både lärare och elev då eleven kan få hjälp att möjligen förbättra sig inom ett område, påtalar Jönsson. Ifall en elev endast blir bedömd vid terminsslut så ges det inga chanser till utveckling. Det bör finnas en sammanhängande dialog mellan lärare och elev under termin och läsår, menar Jönsson (2011b:330).

2.8 Sammanfattning

Då vi syftar till att undersöka hur lärarna som medverkat i studien arbetar med bedömning, är det således betydande att ta reda på vilket sätt de verkar för att utveckla elevernas kunskaper och hjälpa dem uppnå målen i Lgr 11. Inom formativ bedömning pekar pedagogikprofessorn Dylan Wiliam på nyckelstrategier som ska främja läroprocessen för eleverna. Han menar att läraren ska presentera ett tydligt syfte och göra eleverna införstådda med vad de blir bedömda på när de t.ex. genomför en aktivitet. Genom aktiviteterna ska eleverna kunna se vad de lärt sig. Om feedback görs på ett sätt så eleverna kan ta till sig responsen är det betydande för elevers kunskapsutveckling. Han menar även att själv- och kamratbedömning är exempel på

(19)

aktiviteter som kan göra att eleverna kan få reflektera över sina och andras arbeten (Wiliam 2013:67, 87ff, 121, 133, 151, 159).

En av studiens frågeställningar handlade om att ta reda på hur lärarna resonerar kring sitt användande av formativ respektive summativ bedömning i undervisningen. För att kunna relatera till lärarnas svar angående frågeställningen var det betydande att söka relevant forskning inom området. Jönsson påpekar andra positiva och för eleven främjande aspekter inom den formativa bedömningen. Han menar att dokumentationen är betydande då den visar vad eleverna lärt sig, men även som utvärdering för läraren själv gällande sin egen undervisning. Han har dock precis som Harrison och Howard liknande synpunkter som berör vad Wiliam betonar gällande lärarens förmåga att lägga fram tydliga syften och mål med sina aktiviteter (Harrison och Howard 2012:18, Jönsson 2011a:217ff). Harrison och Howard påtalar även hur olika former av samtal (dialoger, diskussioner, öppna frågor och gruppsamtal) mellan eleverna i klassrummet framhäver det formativa synsättet så att det blir givande för eleverna i deras lärande (2012:18).

Med tanke på vald frågeställning fann vi det betydande att även söka litteratur som

påtalade den negativa sidan av formativ och summativ bedömning. Universitetslektorn Christina Wikström är den som framhäver en negativ aspekt med formativ bedömning. Hon menar att det vid en formativ bedömning, t.ex. då en lärare kommenterar en elevs arbete kan det hända att elevers resultat inte är lika tydligt som när en summativ bedömning ges. Kommentaren i sig kan vara otydligt formulerad så att eleven inte riktigt förstår innebörden. Då blir formativ bedömning inte något positivt som bidrar till att eleven utvecklas (2011:234). Det gäller möjligen att hitta en balans mellan den formativa och summativa bedömningen. För som Persson och Riddersporre påpekar kan den summativa bedömningen i sig hämma läroprocessen och således få negativa följder ifall elever tenderar att fokusera för mycket på vilket omdöme de kan tänkas få (2011:331).

Då feedback, själv- och kamratbedömning är formativa redskap var det angenämt för studien att fördjupa sig och granska positiva och negativa avseenden inom områdena. Björklund Boistrup påpekar hur feedback kan påverka en elev positivt. Hon menar att den positiva aspekten är då feedbacken ges så att eleven får ta del av vad som var bra med det arbete hon eller han gjort, men eleven bör även får en förståelse för vad som kan förbättras och hur eleven ska gå till väga för att göra förändringarna och därmed få en framåtsträvande kunskapsutveckling (2011:109ff). En elevs resultat kan försämras ifall feedback däremot ges så att eleven känner att den egna personen grankas och bedöms (Lundahl 2011a:56). Detta är

(20)

även något pedagogikprofessorn Dylan Wiliam är inne på då han skriver om att det är betydande att eleven förstår på vilket sätt han eller hon ska dra nytta av responsen. Att endast påpeka fel i ett arbete är inte rätt sätt att använda feedback på. Det ska vara konstruktiv kritik som ökar elevens förståelse för hur förbättringar kan göras (2013:134, 134ff). En annan negativ aspekt med feedback och en risk för att en elev blir osjälvständig kan enligt Jönsson vara ifall en lärare ger löpande feedback så att eleven inte själv hinner granska sitt arbete (2011b:213).

Palmér menar att en positiv effekt av kamratbedömning är när eleverna får träna på att lyssna och ge konstruktiv kritik till varandra genom respons. Genom detta får eleverna även en möjlighet att utöka sina kunskaper i tal och att analysera någon annans arbete eller presentation (2010:97). Harrison och Howard menar att detta kan ge en negativ effekt på eleverna då de yngre eleverna och elever som har svenska som andra språk kan tycka det är svårt att reflektera över ett arbete som inte är deras. Vilket kan leda till att eleverna inte vet vad de ska göra och syftet med uppgiften blir meningslös för deltagarna (2012:41).

I ovan text har läsaren fått ta del av olika forskare och dess teorier som berör området bedömning. I kapitlet ”Resultat och analys” kommer vi att belysa mer av Jönssons, Lundahls, Wiliams och Wikströms forskning då dess forskning känns väsentligt för studien. Studiens syfte var att undersöka hur pedagoger på den utvalda skolan arbetar med bedömning. För att empirin skulle ge oss utförliga svar och möjligheten att ställa uppföljningsfrågor för att kunna utveckla svar eller styra in på intressanta områden, fann vi den kvalitativa metoden passande.

(21)

3 Metodval

I detta kapitel presenteras undersökningsgruppen, de pedagoger som medverkat i studiens intervjuer. Undersökningens metodval beskrivs och motiveras, och dess för- och nackdelar vägs mot varandra. Vi vill även påpeka att vi har en neutral inställning till både kvantitativ och kvalitativ metod. Valet av metod blev det som passade vårt undersökningsproblem bäst.

3.1 Undersökningsgrupp

Informanterna i undersökningen är biträdande rektor samt fem klasslärare som arbetar på samma arbetsplats från årskurs ett till fem. Vi valde informanter från en skola vi tidigare varit i kontakt med och där vi blivit bekanta med den bedömningsmatris som används där. Vi var snabbt eniga om att välja informanter från denna skola då vi har en god kommunikativ relation med personalen. Detta ansåg vi skulle hjälpa oss att kunna utföra våra intervjuer. Kontakt etablerades med informanterna, och tid och plats för individuella intervjuer avtalades med dem. Alla tillfrågade tackade ja till en medverkan och visade stort intresse för ämnesområdet. En person ville se frågorna i förväg i syfte att förbereda sig inför den kommande intervjun. ”Godtyckligt urval” har använts i undersökningen då vi ville ha informanter med en variation av kön, ålder och utbildning. Ann Kristin Larsen är sociolog och är verksam som lektor vid högskolan i Oslo. Hon menar att ett godtyckligt urval ger en variation av de medverkande informanterna då man tar hänsyn till olika personers bakgrunder (2009:77).

Informanterna i studien har fingerande namn då de önskade att få vara anonyma. Undersökningsgrupp:

Namn Kön Utbildning Yrkesverksamma år

”Johanna” Kvinna Lärare (Sv/Bild 1-6) 4 år ”Angelica” Kvinna Lärare (Sv/Ma 1-7) 13 år ”Karin” Kvinna Lärare (Sv/SO 1-6) 35 år

”Bengt” Man Lärare (Ma/NO 1-6) 7 år

“Ines” Kvinna Lärare (Sv/Eng 4-9) 15 år ”Jens”, biträdade

rektor

(22)

3.2 Genomförande

I undersökningen blev valet att arbeta med kvalitativa intervjuer. Under intervjuprocessen har vi studenter varit delaktiga genom att en har intervjuat medan den andra har fört anteckningar och administrerat inspelning av intervjuerna. Runa Patel och Bo Davidson arbetar vid universitetet i Linköping. De har mångårig erfarenhet av undervisning inom forskningsmetodik. De hävdar att tekniken för att utföra användbara anteckningar under en intervju inte är helt enkelt, utan kräver övning vid upprepande tillfällen. De anser vidare att informanterna måste vara medvetna och ge sitt medgivande då ljudinspelning ska användas vid intervjutillfällen (2011:87). När kontakt togs med informanterna var vi väldigt noggranna med att tala om hur intervjun skulle gå till så det inte skulle uppkomma några otydligheter. De som skulle medverka i intervjuerna fick information om att intervjun skulle komma att spelas in med hjälp av en diktafon, samt att intervjun kunde pågå i ungefär en timme.

Innan det blev bestämt att det var enskilda intervjuer som var det mest lämpliga för studien fanns tankar på att göra en gruppintervju. Detta valdes bort då vi kände att det skulle kunna finnas risk att informanterna blev färgade av varandras svar. Istället intervjuade vi informanterna enskilt vid avtalad tid. Universitetslektorn Rolf Ejvegård menar att det vanligaste i forskningssammanhang är att man intervjuar en informant åt gången (2003:49). Efter intervjuerna arbetades det samma dag med det insamlade materialet för att göra det lättare att komma ihåg informantens beteende, sinnesstämning, känslor och formuleringar kring området vilket en av oss förde anteckningar om under intervjuns gång. När kontakten med informanterna togs fick informanterna ta del av studiens syfte och anledningen till varför valet föll på att tillfråga dem om medverkan till intervju. Patel och Davidson menar att på så vis klargörs det att deras bidrag till undersökningen är viktigt. Det är betydande att klargöra på vilket sätt individens bidrag kommer att användas (2011:74).

3.3 Varför kvalitativ metod?

När planen för studien gjordes var en kvalitativ metod mest attraktiv p.g.a. möjligheterna till en friare och mer lyhörd undersökningsgång tillsammans med de tänkta informanterna. Tanken var att det skulle kunna skapas tillfällen med uppföljningsfrågor under intervjuerna som skulle kunna ge bra underlag till en analys. Steinar Kvale var professor i pedagogisk psykologi och var en av förespråkarna inom kvalitativ forskningstradition. Svend Brinkmann

(23)

ansvarsområden inom allmänpsykologi och kvalitativa metoder. De menar att en kvalitativ metod öppnar upp möjligheter för att genomföra en djupare undersökning då den som gör undersökningen befinner sig i en situation att kunna gå på djupet med följfrågor inom det tänkta undersökningsområdet (2009:15). Detta hade inte varit möjligt med en kvantitativ metod då Larsen menar att det insamlande materialet vid en kvantitativ metod kan bli begränsat, d.v.s. inga följdfrågor kan ställas för att få mer utvecklade svar (2009:26). Valet av kvalitativ metod gjordes således i syfte att kunna ta vara på tillfällen att ställa följdfrågor för att bygga på svaren från informanterna för att få en mer innehållsrik empiri där lärarnas erfarenheter och berättelser skulle kunna berika vår studie. Metodikforskaren Rolf Ejvegård menar att den kvantitativa metoden är bra i möjligaste mån om undersökningen vill presentera sitt undersökningsproblem i siffror, termer, diagram eller tabeller (2003:36). Om studies syfte hade varit att presentera ett mätningsresultat hade den kvantitativa metoden varit den mest lämpligaste metoden. Studiens syfte är dock att presentera deltagarnas tankar och resonemang kring studiens frågeställningar. Henry Olsson är professor i omvårdnadsforskning och Stefan Sörensen är docent i medicinsk sociologi. De menar att skillnaden mellan den kvalitativa metoden och kvantitativa metoden dels är att i den kvalitativa metoden använder forskaren sig av forskningsfrågor, medan i den kvantitativa metoden använder forskaren sig utav en problemformulering. Något annat som skiljer metoderna åt är att i den kvantitativa metoden används det en statisk analys, något som inte förekommer i den kvalitativa metoden. Något som förekommer i de båda metoderna är litteraturgenomgång, datainsamling och diskussion (2011:24)

3.4 Kvalitativ forskningsintervju

Jan Krag Jacobsen är lektor och undervisar i intervjuteknik vid Roskilde universitet. Han skriver att en intervju är en kommunikativ förbindelse mellan intervjuare och informant som lyfter fram och tydliggör upplevelser, erfarenheter, värderingar och kunskaper från informantens sida. Hur väl intervjuaren lyckas få informanten att tala mer utförligt är individuellt för varje intervju och kan således innebära stor variation i vilken information intervjun slutligen ger. I en kvalitativ intervju svarar informanten med utgångspunkt från sitt eget perspektiv på frågorna som ställs. Det är upp till personen som blir intervjuad att avgöra hur utförligt han eller hon vill föra sitt berättande (1993:10, 11). Att göra en kvalitativ forskningsintervju innebär enligt Kvale och Brinkman att intervjuaren sätter sig in i

(24)

informantens perspektiv, upplevelser och kunskaper. En kvalitativ intervju kan te sig som hypotesprövande i form av t.ex. uppföljningsfrågor eller sonderande frågor (2009:17, 185, 186). Anna Klerfelt är universitetslektor och hennes forskning har inriktning på barns skapande och lärande med hjälp av teknologiska verktyg. En kvantitativ metod genom t.ex. enkäter kan som Klerfelt beskriver mer vara ute efter att mäta, jämföra eller uppskatta det insamlade resultatet (2002:87). Valet att använda en kvalitativ forskningsintervju i studien var p.g.a. möjligheterna att som intervjuare kunna ta del av informantens tankegångar och erfarenheter och på så vis få en känsla för informantens svar, känslor och tankar. Professor Henry Olsson och docent Stefan Sörensen menar att den kvalitativa metoden bygger på förutsättningen att genom språket ta del av varandras inre världar (2011:23). Vi hade inte kunnat ta del av deltagarnas tankar och svar ifall vi använt den kvantitativa metoden då den kvantitativa metoden syftar till att beskriva och förklara mätningsresultat och det är inte studiens syfte.

3.5 Semistrukturerad intervju

Annika Eliasson är filosofiedoktor i sociologi och externlektor i metod med erfarenhet i undervisning av kvantitativa metoder. Valet av intervjumetod föll på semistrukturerad intervju med tanke på att vi som intervjuare då skulle få en möjlighet att, som Eliasson beskriver, fördjupa oss mer i samband med uppföljningsfrågor, vilket i sin tur kunde ha en potentiellt gynnande effekt för vår undersökning beroende på vilka uppföljningsfrågor som uppkom och gjorde att varje intervju blev individualiserad (2006:27). Semistrukturerad intervju ansågs vara den typen av intervju som skulle ge mest material att analysera. Som Kvale och Brinkmann påpekar så ligger det en stor utmaning i att skapa situationer i form av snabbt påkomna uppföljningsfrågor som resulterar i att informanten öppnar sig och ger intervjun rikare innehåll och information.

Tolkande frågor förekommer då intervjuaren finner något oklart och behöver tydliggöra ett svar från informanten. En sådan här fråga skiljer sig något från den sonderande frågan som är ute efter att intervjuaren söker efter en ytterligare och en tydligare formulering. En sonderande fråga ställs i syfte att informanten ska utveckla sitt svar något (Kvale och Brinkmann 2009:17). Indirekta frågor ställs då intervjuaren formulerar frågor i avsikt att genom informanten få reda på andras inställning. Sådana frågor kan även ställas då ändamålet är att få en personlig åsikt eller inställning (Kvale och Brinkmann 2009:150).

(25)

Kvale och Brinkmann beskriver direkta frågor som att de riktar in sig på att styra mot ett visst ämne och/eller område. De ställs i synnerhet mot den avslutande delen av intervjun. Då har informanten fått chansen att känna sig bekväm i situationen och med ämnet, och är förhoppningsvis mer mottaglig och komfortabel att ge mer personliga ställningstagande (2009:151).

3.6 För- och nackdelar med kvalitativ metod

Vid funderingarna kring valet av kvalitativa intervjuer studerades dess för- och nackdelar. Kvale och Brinkmann nämner att fördelarna med kvalitativ intervju är att man får en levande intervju då man kan studera informantens tonfall, ansikts- och kroppsuttryck mer än vad man kan göra i samband med en kvantitativ metod. På så vis kan det ge ett rikare tillträde till informantens föreställningar som kan vara en värdefull bakgrund till den kommande analysen (2009:145). Patel och Davidson menar att fördelarna med kvalitativa undersökningar är att de som genomför intervjun är närvarande vid intervjuerna, då blir det ett möte med informanterna ansikte mot ansikte och informantens sinnesstämning, attityd och uttryck när frågorna ställs kan observeras. En annan fördel som Patel och Davidson nämner är att det blir möjligt att ställa uppföljningsfrågor och få kompletterande och fördjupande svar av informanten som kan göra att missförstånd tydliggörs och intervjuarna får en djupare förståelse inom området (2011:26).

Reliabilitet och validitet är två begrepp som används i undersökningsmetoder. De används för att se ifall undersökningsmetoden är användbar och lämplig. Utförs inte reliabilitet eller valitidet har inte forskningsresultatet något vetenskapligt värde (Ejvegård 2003:70). Validitet handlar om att samla in data som är relevant för den valda frågeställningen. Reliabilitet anger tillförligheten. I den kvalitativa undersökningen kan man försäkra sig om en hög validitet. Den kvalitativa undersökningen är en flexibel process där det finns en möjlighet att göra ändringar under arbetets gång vilket bidrar till att det kan vara enklare att samla in information som är relevant för frågeställningen (Larsen 2009:80ff). Möjligheten till att kunna anpassa empirin efter frågeställningar och syfte var en anledning till att vi valde den kvalitativa metoden. Larsen skriver att när det handlar om validitet kan uppföljningsfrågorna bli aktuella. Under en intervju finns det tillfälle att ställa relevanta uppföljningsfrågor som kan göra att en del svar blir utförligare och mer användbara i en analys. I en kvantitativ metod blir det inte möjligt med uppföljningsfrågor, det är däremot öppna frågor som kan berika empirin i

(26)

en kvantitativ metod (2009:80ff). Larsen menar att nackdelen med kvalitativa metoder är att de kan vara tidskrävande. Att behandla data efter en intervju är besvärligare än när det vid en kvantitativ metod kan finnas tillgång till färdiga ännu ej ifyllda enkäter. En nackdel med kvalitativ metod är att det kan hända att människor inte alltid är sanningsenliga eftersom det kan vara svårare att vara ärlig när intervjuaren är närvarande till skillnad från att fylla i en enkät (Larsen 2009:27).

Reliabilitet kan te sig som en nackdel när det handlar om transkriberingen av de inspelade intervjuerna. Hur tolkas de olika svaren? Kan ett svar eller formulering tolkas olika beroende på vem som sköter bearbetningen av inspelningarna? (Larsen 2008:42,81).

Det kan uppstå skillnader ifall två personer transkriberar samma material (Kvale och Brinkman 2009:200, 202). Då vi bearbetade tre intervjuer var, valde vi att ordagrant transkribera intervjuerna utan att göra ändringar vid grammatiska fel. Kvale och Brinkman nämner vidare hur validitet kan komma på tal när det rör sig om utskrifter av det transkriberade intervjumaterialet. Hur bearbetas en inspelad intervju som får relevans i användningssyfte för den kommande analysen? Det skriftliga språket kan bli avgörande. Noggrannhet vid t.ex. upprepningar och betoningar kan bli relevant ur forskningssynpunkt (Kvale och Brinkman 2009:200, 202). Validitet och reliabilitet är två begrepp som man sällan diskuterar inom kvalitativ forskning då reliabilitet närmar sig validitetsbegreppet i kvalitativa studier (Patel och Davidsson 2011:103). Att säkerställa hög reliabilitet i en kvalitativ undersökning är inte enkelt, då det görs många olika tolkningar och det är inte säkert att olika forskare lägger märke till samma saker.

3.7 Forskningsetik

Forskningsetik är väsentligt vid en kvalitativ undersökning. Studien bör genomföras på ett sådant sätt så att den framstår som sanningsenlig samt att texten kan komma till nytta för andra. Detta innebär att det rimligen ska finnas ett harmoniskt arbete mellan hur undersökningen framställs i form av relevanta frågor och hur den kan vara användbar för personer inom yrkesområdet. De medverkande får som Patel och Davidson skriver ovan inte utstå några otrevligheter i form av förnedring eller kränkning (2011:62).

(27)

3.7.1. Etiska övervägande

I enlighet med Vetenskapsrådets etiska bestämmelser görs denna studie i samspråk med högskolans handledare. I Vetenskapsrådets forskningsprinciper finns det fyra allmänna huvudkrav som ska följas, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet är forskarens krav att informera deltagarna om den aktuella

forskningsuppgiftens syfte. För att uppfylla detta krav fick deltagarna i undersökning vid första tillfälle ta del av studiens syfte och dess villkor genom muntlig information. Studiens syfte och villkor har även deltagarna ytterliggare tagit del av innan intervjutillfället och de har fått information om att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan i undersökningen. Samtyckeskravet innebär att deltagarna har rätt att bestämma själva om de vill medverkan i en intervju eller inte. Deltagarna fick information om frivilligt deltagande vid första mötet med dem. Sedan fick de efter betänketid möjligheten att avgöra ifall de vill medverka i undersökningen eller inte. Samtyckeskravet innebär även att det inte ska kunna gå att identifiera någon enskild person ifall informanterna valt att vara anonyma, vilket informanterna i vår studie önskade att vara. Studien rör inte några enskilda elever, och inga namn på elever har nämnts. Inga elever har heller blivit filmade, fotograferade, intervjuade eller medverkat. Därför har inget tillstånd från föräldrar behövts. Deltagarna i undersökningen har fingerande namn och benämns aldrig vid namn. Därmed uppfylls samtyckeskravet i studien.

Konfidentialitetskravet betyder att deltagarnas personuppgifter skall förvaras så ingen obehörig kan ta del av dem. För att uppfylla detta krav kommer alla personuppgifter och uppgifter som ingår i undersökning att hanteras så att obehöriga inte kan ta del av dem, d.v.s. ingen annan än vi som genomförde undersökningen kommer att veta vilka de är eller på vilken skola de arbetar. Det här informerades de om vid första tillfället då de blev tillfrågade om intervju samt vid intervjuns början. Innan intervjuerna gjordes fick informanterna veta att vi ansvarar för allt inspelat material, och att detta kommer raderas när studien är fullgjord och godkänd för att ingen ska kunna känna igen specifika personer.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för examensarbetesrelaterade ändamål. Deltagarna i undersökningen har varit medvetna om att det skett en ljudinspelning under intervjuns gång, och även gett sitt medgivande till det. Därmed har även nyttjandekravet uppfyllt i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2011).

(28)

I kommande kapitel redovisas och analyseras resultatet av studien utifrån den insamlande empirin. Vi har fokuserat på den delen av det insamlande materialet som var relevant för studiens syfte och frågeställningar.

(29)

4 Resultat och analys

I detta kapitel kommer resultatet från undersökningen att presenteras. Analysen grundas på det resultat som framgår utifrån empirin samt med syfte och problemställning i åtanke. Kapitlet består av resultat från sex intervjuer med pedagoger som arbetar i grundskolans tidiga år. När det syftas på pedagoger så avses de lärare som arbetar på skolan och som har ingått i intervjuerna. Pedagogerna som har medverkat i studien anges som Johanna, Angelica, Karin,

Bengt, Ines och Jens. Studien kommer att utgå från ett pedagogiskt perspektiv. Det är genom intervjuerna som pedagogernas syn på bedömning och det

bedömningssystem som den aktuella skolan använder belyses. Hur pedagogerna kan tillgodose varje elevs behov och ge dem de bästa möjliga förutsättningarna i deras arbete mot att nå läroplanens uppsatta mål, är områden som kommer att bearbetas. Skolan vi har gjort vår undersökning på använder sig av en bedömningsmatris för att dokumentera elevers kunskapsutveckling. Bedömningsmatrisen ska vara som ett stöd för lärare, elever och vårdnadshavare för att öka inblicken och förståelsen hur skolan arbetar med omdömen.

4.1 Hur ser pedagogerna på formativ och summativ

bedömning i undervisningen?

Fem av sex informanter i undersökningen förespråkar den formativa bedömningen och menar att det är den typen av undervisning som gör det möjligt att sätta en bedömning då du som lärare följer elevernas utveckling och ser deras framsteg i annan bemärkelse än genom summativa tester och prov. De menar att det är den formativa bedömningen som främjar elevernas utveckling och lärarprocess. Angelica och Ines vill arbeta mer med den formativa bedömningen, men de finner det svårt på grund av tidsbrist och för stora elevgrupper. De hade gärna velat vara två pedagoger på heltid i klassrummet för att få mer tid att samtala enskilt med eleverna. De menar även att de lärare som endast använder sig av den summativa bedömningen gör det lätt för sig själva när de i sin enkelhet kan summera proven och grunda omdömet på det. Angelica påpekar att om man är trygg och säker som lärare så kan bedömning ske på ett annat sätt än det summativa. Johanna menar att hon endast arbetar med formativ bedömning. Hon säger dock vid ett senare tillfälle i intervjun att hon gör små tester, men att testerna är till för att utvärdera hennes egen undervisning. Pedagogen vill ta reda på ifall hon lyckats förmedla kunskaperna till eleverna. Johanna vill hela tiden utveckla sin

(30)

undervisning så att eleverna får bästa möjliga lärotillfällen. Till skillnad från Angelica och Ines så utnyttjar Bengt i halvklass den fritidspedagog som klasserna har tilldelats. Bengt uttrycker sig så här:

Den summativa bedömningen är mer grejer du kan ta på som mattediagnoser eller svenskdiagnoser eller egna prov som du har gjort där du ser ett faktiskt resultat. Medan då den formativa bedömningen är vad som sker dagligen i klassrummet, hur pass aktiva eleverna är. När man ser på eleverna, att wow, där gick polletten ner, de koppla till! Åh, de har verkligen fattat det! Och sen även när man ’pratar matematik’ att de har en begreppsförståelse, att man ser liksom i halvklass när man sitter och arbetar, ’pratar matematik’, man använder mattespråket. Då ser man ju vem som utvecklar det här mer och mer.

Pedagogikforskare Anders Jönsson menar att en positiv effekt av formativ bedömning är att bedömningen finns med dagligen i aktiviteter och uppgifter i undervisningen då observationer kring elevers prestationer och utveckling kan göras. En dialog mellan lärare och elev angående elevens utveckling blir möjlig inom den formativa bedömningen. Dialogen är gynnande för eleven i det avseende att eleven har tid på sig att kunna förbättra sina förmågor innan omdömet tilldelas (2011b:330). I den formativa bedömningen arbetar Angelica med anteckningar och observationer eftersom hon anser att det främjar elevens inlärning och det blir även tydligare när hon ska sätta det slutgiltiga omdömet. ”Det blir mer en personlig, alltså verkligen en individuell och personlig bedömning. Det stämmer alltid, kan jag säga, med föräldrarnas, hur de uppfattar att det går”, säger Angelica. Jönsson menar att i arbetet med formativ bedömning bör läraren använda sig av en del aspekter som undervisningen grundas på. Eleverna bör ha en klar bild av syftet med aktiviteterna och uppgifterna som ska genomföras. Läraren ska även kunna relatera undervisningen till läroplanens mål. Dokumentation är en stor del inom formativ bedömning. Den kan användas i mer än ett avseende. Utvärdering kring hur väl eleverna tagit till sig kunskaper genom undervisningen, det blir då även en utvärdering av lärarens egna undervisningsmetoder. Dokumentation ska även användas i syfte att följa elevernas utveckling (Jönsson 2011a:217ff). Med tanke på vad Jönsson skriver så borde det möjligen vara tillräckligt att endast använda sig utav formativ bedömning då undervisningen ska kunna gå att relatera till kunskapsmålen i läroplanen. Jönsson påtalar även att dokumentation är till för att följa elevernas kunskapsutveckling. Dokumentationen borde möjligen producera en större mängd material kring elevernas lärande och kunskapsprocess, jämfört med utfallet på ett prov där det kan vara tillfälligheter som avgör vilket resultat en elev får.

(31)

Angelica anser att arbetet med den summativa bedömningen inte bör ske i den utsträckning att det blir en produktionsmängd som formar undervisningen och ensamt är underlag för den slutgiltiga bedömningen. Universitetslektorn Christina Wikström menar däremot att den summativa bedömningen fungerar i den benämning då det blir väldigt tydligt vilka kunskaper eleverna har (2011:233ff). Bengt menar att det är en helhetsbedömning över hela terminen som gäller då den summativa och formativa bedömningen går hand i hand. Bengt och Ines anser att den formativa bedömningen är viktig eftersom det är då läraren har möjlighet att se vilka elever som är aktiva och hur eleverna utvecklas. Jens poängterar att utvecklingsprocessen sker vid formativ bedömning då eleverna får en förståelse för hur de ska gå till väga för att föra lärandet framåt. Därmed är det betydande att föra anteckningar om eleverna och vad de presterar. I den formativa bedömningen är dokumentationen central för läraren i syfte att till eleverna förmedla positiva och negativa synpunkter i form av konstruktiv kritik. Jens säger att det tills skillnad från summativ bedömning är det som främjar lärandet. Vid summativ bedömning får eleven endast veta ett specifikt resultat, ingen handledning för att ge eleven möjlighet att utvecklas sker. Jönsson menar att dokumentationen är en central del i pedagogens arbete med bedömning, och att dokumentation bör ske löpande i samband med olika aktiviteter. Läraren får då ett gediget underlag att stödja sig på vid bearbetningen av elevens prestationer då bedömningen ska ske (2011a:217ff).

Universitetslektorn Christina Wikström påtalar angående summativ bedömning i form av tester och prov, då ett elevresultat kan bli avgörande p.g.a. en hel del olika faktor så som lärarens utformning av frågor eller elevens dagsform, att det inte betyder att en elev bör få ett sämre omdöme ifall det blir ett misslyckande på ett enda prov (2011:235ff). Karin berättar att specialpedagogen på skolan har ett årligt läsförståelsetest, läshastighetstest och stavningstest. Anledningen till detta är att fånga upp elever som behöver extra stöd inom dessa områden. Ifall bedömningen av elevers tänkbara svagheter bedöms med hjälp av de årliga testen, blir det en summativ bedömning då testerna endast görs vid ett tillfälle varje år. Det har tidigare nämnts att det kan vara flertalet omständigheter som väger in på hur eleven presterar vid sådana här enstaka provtillfällen, så som hur en elev mår den dagen och/eller hur provet är konstruerat. Johanna ser däremot och till skillnad från Karin negativt på den summativa bedömningen. Den är, som hon uttrycker det, ”jättefarlig i alla åldrar”. Johanna anser att en viktig del av sin egna pedagogiska utveckling är att kritiskt granska sitt arbete, och hon menar att en lärare speciellt i de yngre åldrarna bör reflektera kring vad som görs med eleverna för att kunna tillgodose varje elevs behov. Jönsson menar att dokumentation kan spela en stor

(32)

roll, då det kan vara ett bra verktyg för reflektion och utvärdering av det egna pedagogiska arbetet med klassen (2011:217ff). En stor anledning till att Angelica inte ser positiv på den summativa bedömningen är för att hon tvivlar på vilka kunskaper som egentligen stannar kvar hos eleverna när ett prov är inlämnat. Angelica anser att aktiviteter som hjälper eleverna att öka förståelsen för de kunskaper det är tänkt att de ska inhämta i undervisningen är mer kunskapsutvecklande. Det kan vara en aktivitet som gör att eleverna får delta aktivt och koppla en händelse till kunskaperna. Angelica menar att den här typen av aktivitet kan göra så att eleverna får en tydligare minnesbild av lärotillfället. Som pedagogikprofessorn Dylan Wiliam menar är det betydande hur en aktivitet presenteras, att eleverna får en tydlig bild och ett syfte av vad uppgiften går ut på och vad de kan göra för att slutföra den. Elevernas förkunskaper är även viktigt då läraren bestämmer vilken aktivitet han eller hon ska använda i undervisningen (2013:67, 87).

Ines tror att utvecklingen inom läraryrket har öppnat för en större medvetenhet kring vad som egentligen främjar elevernas lärande. När hon själv började som lärare för ungefär femton år sedan, arbetade hon mer med den summativa bedömningen. Hon säger att det var på det viset eftersom hon nu i efterhand kunde se att det inte var så många som tänkte på vad som stod i läroplanen. Därmed använde lärarna sig inte då så mycket av den. Hon tror att den stora skillnaden mellan nu och då är att pedagoger diskuterar mer med varandra, fler visar intresse för förändring och nya idéer. Den formativa bedömning tog sin fart under slutet av 90-talet i samband med Dylan Wiliam och Paul Blacks artikel ”Assessement and classroom learning” som behandlar problemen med det dåvarande bedömningssystemet i skolor världen över. Klassrumssituationerna hade tidigare inte haft så stor betydelse, menar Wiliam. Men genom artikeln uppmärksammades värdet av att ta till vara på klassrummet som en resurs för elevers läroprocess. Enligt Wiliam började formativ bedömning ses som ett verktyg och hjälpmedel i undervisningen för att göra bedömningar med större validitet och reliabilitet (Wiliam 2013:11, 12, 53).

4.2 Hur ser arbetet ut kring bedömningsmatrisen och är den

användbar för läraren?

Skolan där undersökningen är gjord har inte haft möjlighet att utvärdera sin bedömningsmatris eftersom den är införd under pågående läsår. Det råder delade åsikter

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :