Från det lokala till det globala – kulturer och kulturmöten utifrån det historiska Uppåkra

IS – Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Från det lokala till det globala – kulturer

och kulturmöten utifrån det historiska

Uppåkra

From locality to globality – cultures and culture meetings from

the context of historical Uppåkra

Linus Scherstén

Henrik Kihlberg

Lärarexamen – 240 HP Handledare: Stefan Nyzell

Grundskolelärare F-3 Examinator: Johan Lundin

1

Förord

Vi vill tacka Ulrika Randver och Karin Nilsson på Uppåkra Arkeologiska Center, för att ha gett oss chansen att få arbeta med det utförliga material som det historiska Uppåkra erbjuder, och för deras tålamod gentemot examensarbetets långa skrivandeprocess. Även Stefan Nyzell ska ha ett stort tack för att han med sitt kunnande inspirerat oss och fått oss att hitta vägar som annars skulle vara svåra att hitta.

Linus har skrivit tidigare forskning, teori och delar av metoden. Henrik har skrivit en del i metoden, hela analysdelen, inledningen samt skriftligt sammanställt den pedagogiska planeringen. Slutsatsen har författats av oss båda två.

2

Sammandrag

Syftet med detta utvecklingsarbete har varit att skapa en pedagogisk planering, riktad mot årskurserna 1-3, med utgångspunkt i det stoff som det historiska Uppåkra erbjuder. Arbetet har initierats på uppdrag av Uppåkra Arkeologiska Center (UAC), och planeringen är tänkt att kunna erbjudas av UAC till de skolklasser som intresserar sig för Uppåkra, och som vill arbeta vidare med området i klassrummet. I samtal med våra kontaktpersoner på UAC valde vi att rikta in oss på de arabiska silvermynt som arkeologerna funnit i samband med utgrävningarna vid Uppåkra. Vi kände att denna nisch gav oss bra möjligheter för att inkorporera och arbeta med de pedagogiska inriktningar Viktigt för oss var att inkludera den interkulturella pedagogiken i planeringen, samt att utnyttja den geografiskt lokala historien för att nå ut till den mer globala historien. Vår strävan var att via planeringen kunna främja ett adekvat och aktuellt historiemedvetande, genom att via interkulturell pedagogik peka på historiska kulturmöten och tidiga former av globalisering.

Efter att ha utformat en pedagogisk planering kring den centrala inriktningen – arabiska silvermynt – insåg vi snabbt att resultatet behövde kompletteras med ytterligare lektionspass. Således valde vi att expandera den pedagogiska planeringen, för att inkludera en två relaterade och grundläggande aspekter. Därmed tillkom två lektionspass, som behandlar hur arkeologi fungerar och vad det har för betydelse för historien, samt en övergripande introduktion av det historiska Uppåkra.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning 4

1.2 Syfte och frågeställningar 5

2. Tidigare forskning och litteratur 6

2.1 Historieundervisning 6

2.2 Interkulturalitet 8

2.3 Uppåkra 9

3. Teori 11

3.1 Historiemedvetande 11

3.1.2 Det genetiska perspektivet 11

3.1.3 Fyra processer av historiemedvetande 11

3.2 Kulturbegreppet 12 3.3 Kulturmöten 13 3.4 Interkulturellt perspektiv 13 3.5 Interkulturell pedagogik 14 4. Metod 15 4.1 Datainsamling 15 4.2 Urval 15 4.3 Genomförande 16 4.4 Forskningsetik 16 5. Analys 18

5.1 Lektionspass 3 – Arabiska silvermynt 18

5.1.1 Planering och upplägg 19

5.1.2 Genomförande och resultat 20

5.2 Lektionspass 4 – Kulturer och globalisering 21

5.2.1 Planering och upplägg 21

5.2.2 Genomförande och resultat 22

5.3 Historiemedvetande 24

5.4 Interkulturalitet 24

6. Slutsats 26

7. Referenslista 28

4

1. Inledning

Strax utanför Lund ligger en av Sveriges viktigaste historiska platser. När man i början av 1930-talet på denna plats beslöt sig för att bygga en gård, så stötte man snabbt på spår av historiska lämningar. Gården i sig färdigställdes, men ända sedan dess har platsen var av stort arkeologiskt intresse (Hårdh & Larsson 2007, s.5-7). Under de följande decennierna har arkeologer gradvis fastställt att området Uppåkra har huserat en av de största och mest betydelsefulla bosättningarna i Norden – en bosättning som tycks ha existerat i över tusen år. Här har man upptäckt arkeologiska spår daterade till så tidigt som bondestenåldern, och även identifierat tecken som tyder på att platsen varit bosatt redan strax efter inlandsisens reträtt. Andra fynd tyder på att Uppåkra under bronsåldern hyste en utförlig bebyggelse, och i dess mitt vilar spår efter en religiös plats – det så kallade Kulthuset – som har stått till synes orubblig i över femhundra år, från järnåldern in på vikingatiden (Hårdh & Larsson 2007, s.11-14).

Många historiker och arkeologer från världen över har understrukit Uppåkras historiska värde, och platsen har på senare år fått allt större uppmärksamhet. Men trots detta återfinns det historiska Uppåkra ännu inte i historiska läromedel, och även om många idag känner till Uppåkra vid namn, så är det få som är medvetna om platsens historiska magnitud.

När vi inledningsvis tog oss an det avslutande examensarbetet på vår utbildning, hade vi länge grämt oss över avsaknaden av en mer global historia i läromedel för årskurserna 1-3. De läromedel vi tagit del av begränsade sig till Norden, och ägnade ingen uppmärksamhet åt vad som ägde rum utanför Nordens gränser. Med begreppet historiemedvetande i åtanke, och Sveriges idag högst mångkulturella demografi, så framstod denna begränsning för oss som anakronistisk. När vi sedan kom i kontakt med Uppåkra Arkeologiska Center, och ombads att sammanställa en pedagogisk planering utifrån deras material, så upptäckte vi snabbt en möjlighet att utifrån den geografiskt närliggande, lokala historien, nå ut till den globala historien, och därigenom kunna dra lärorika paralleller till vår nutid. Vi gavs inte bara en chans att uppmärksamma Uppåkra, utan även en möjlighet att nå ut till omvärlden, och belysa fenomen såsom globalisering och kulturmöten – fenomen som det idag samtalas och debatteras friskt om, och som

5

summeras i läroplanens historiakapitel under punkterna Att leva i närområdet och Att leva i världen (Skolverket 2011, s.189).

6

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta utvecklingsarbete har varit att skapa, utvärdera och färdigställa en pedagogisk planering som utgår från det historiska stoff som Uppåkra Arkeologiska Center samt tillhörande och relevant litteratur tillhandahållit, med speciell inriktning på de arabiska silvermynt som arkeologer har funnit i samband med utgrävningarna. Denna planering skall UAC kunna erbjuda till skolklasser som är intresserade av att arbeta vidare med det historiska Uppåkra i klassrummet. Uppgiften åtogs med två centrala frågeställningar i åtanke, som har dikterat den pedagogiska planeringens upplägg:

 Hur kan man arbeta med interkulturell pedagogik inom ämnet historia?

 Hur kan man inom ämnet historia använda sig av lokal historia för att nå ut till global historia?

En av de förmågor som elever skall ges möjlighet att utveckla i samband med historieundervisningen inbegriper skapandet och användandet av en historisk referensram, för att på olika sätt tolka historiska fenomen – däribland kulturmöten och historiska utvecklingslinjer (Skolverket 2011, s.188). För att denna referensram, eller detta historiemedvetande, skall vara relevant i förhållande till det nutida interkulturella, globala samhället, är det vår åsikt att den gångna historien måste spegla nutiden i dessa avseenden. Således har vi strävat efter att väva in den interkulturella pedagogiken i historieundervisningen, för att tydliggöra människans och dess olika kulturers ursprung och betydelse för historien.

7

2. Tidigare forskning och litteratur

2.1 Historieundervisning

För att på bästa sätt få fram en bra pedagogisk planering till den historieundervisning som vi vill bedriva är det av största vikt att veta vad det står i läroplanen om undervisningens riktlinjer. För det första så ingår historia i de samhällsorienterade ämnena i årskurs 1-3 och vanligtvis läser man dessa i perioder i de flesta grundskolor. På grund av det är det vanligast att historieämnet tar upp ungefär ett par timmar av undervisningen i veckan i två till tre faser. Faserna är i sin tur mellan 3 och 4 veckor långa och kommer i intervaller med några månader emellan. Vinsten man får i undervisningen är att en period inom historia blir väldigt uppmärksammad, som till exempel stenålder, bronsålder och järnålder. Men det finns också risker med att utforma planeringen på det här viset. Eleverna kan få svårt med att känna ett sammanhang mellan olika perioder, sig själva och framtiden. (Eliasson 2014, s.257). I lgr11 ligger fokus på familjen och närområdets historia för elever i 1-3 och det gäller som centralt innehåll för alla de samhällsorienterade ämnena (Skolverket 2011).

Eftersom det här är ett utvecklingsarbete ville vi ge oss på det som kan tyckas svårt, nämligen att våga öppna upp världen från en lokal plats eftersom närområdets historia har stort fokus i läroplanen. Platsen behöver inte omnämnas i några läroböcker men innehållet ska skapa förutsättningar för eleverna att uppnå de kunskapskrav som finns i läroplanen, i det här fallet kulturmöten. Här hämtar vi inspiration från Nanny Hartsmar som i princip är ensam om att forska inom området historiemedvetande i de yngre åldrarna i grundskolan. Hon bestämde sig för att lämna läroböckernas trygga famn och istället försöka skapa en undervisning baserat på elevernas kunskaper. Hennes mål var sedan att koppla deras kunskaper till olika händelser i historien för att på så sätt synliggöra för dem hur de påverkats av det som hänt längre bak i tiden (Hartsmar 2001, s.23). För att fortsätta på Hartsmars linje har vi som mål att undervisningen vi presenterar, bejakar och stärker historiemedvetandet hos varje enskild individ eftersom ve ger de verktyg för att kunna koppla innehållet i undervisningen till sig själva, samtidigt so alla tar del av samma innehåll.

8

För att få med det lokala i undervisningen så har platsen Uppåkra spelat en viktig roll i utformandet av den här planeringen. Först och främst på grund av att den intervjuade verkställande styrelseledamoten (Intervju, 2016-03-15) ansåg att Uppåkra på något sätt blivit bortglömd rent faktamässigt i svensk historieundervisning trots den enormt stora roll platsen hade under flera hundra år, men också för att det är en plats som är enkel för många skolor runt om i Skåne att åka till och besöka.

Johan Hansson presenterar i sin avhandling Historieintresse och historieundervisning om hur lärare och elever vill att undervisningen ska vara så de kan utvecklas mot en positiv förhållning till historieämnet (Hansson 2010, s.20). Som i alla andra ämnen är det av yttersta vikt att det finns ett intresse från eleverna. För att lyfta fram deras medvetenhet om varför de lär sig är det av stor vikt eller till och med helt avgörande hur lärarens didaktiska kunskaper kan knyta an dåtid, nutid och framtid. I Hanssons undersökning finns både lärare från grundskolan och gymnasiet med. Lärarna från grundskolan sätter ett större värde på att eleverna förstår sin egen roll här och nu medan gymnasielärarna är noga med att eleverna ser ett samband mellan dåtidens historia och sig själva.

Resultat av undersökningen pekar på att den formella undervisningen med bland annat faktabok som läromedel har stora brister för att skapa intresse hos varje elev. Undervisningen blir väldigt smal och både lärare och elever anser att det behövs fler resurser för att vidga lärandet. Ett förslag från båda parter är studiebesök, men som Hansson påpekar har inte alla skolor de ekonomiska resurser som behövs eller tiden till att bedriva undervisning på annan plats (Hansson 2010, s.153). Vi vill med vårt utvecklingsarbete peka på att det går på ett enkelt sätt att använda den lokala historia som finns för att bedriva en intressant och lärande undervisning för varje elev oavsett bakgrund. Det behöver inte kosta något eller ta extra tid från undervisningen. Tanken är också att den ska vara en del av undervisningen och inte kännas som ett eget moment ryckt ur luften och vara ett starkt komplement till övriga läromedel.

Något som nästan alla studier har gemensamt gällande forskning om historieämnet är att de handlar om lärare och elever i grundskolans senare år samt gymnasiet. Det finns viss forskning och verkar komma mer och mer i åldrarna nio till tolv men mest fokus läggs det på åldrarna tretton till nitton. Om man vill hitta någon forskning om historiemedvetande i 1-3 känns det som att leta efter en nål i en höstack. Det kan bero på

9

att det finns färre lärare som arbetar med de yngre åldrarna som väljer att forska vidare. Det kan också vara så att vi har olika syn beroende på hur gamla barnen är och vad de anses vara kapabla till att bemästra i undervisningen. Forskningen kan då anses intressantare att applicera på äldre elever eftersom man tror att det går att hitta fler ingångar och på så sätt åstadkomma nya frågeställningar. Det är vad vi tror men det finns inte vad vi vet något tydligt svar på den frågan.

2.2 Interkulturalitet

För att komma fram till vad interkulturalitet handlar om kan det vara till hjälp att först förstå ett annat ord som ligger nära till hands. Det är ett begrepp som allt för ofta utesluts i nyhetsinslag och som handlar om det samhälle vi lever i idag. Ordet är postmodern och kan förklaras med att den tid vi lever i nu är starkt påverkad av den globalisering, mångfald och internationalisering som finns runt om oss (Lorentz 2013, s.31).

Margaretha Gunnarson hänvisar till en artikel av Roddy Nilsson där han i sin tur förklarar hur man ska få ett bättre djup inom historieundervisningen i det postmoderna samhälle vi ställs inför idag. Det kan vara mycket problematiskt för elever i dagens samhälle att känna sig speciella i den allt större globaliserade världen, för dem kan det bli svårt att se vad de som individ har för betydelse. Därför är det essentiellt att eleverna kan sätta in sig själva i ett historiskt sammanhang. Historia som ämne ska förmedlas på ett sådant sätt att eleverna kan koppla det som hänt till sin egen utveckling och på så sätt skapa ett igenkännande som i sin tur leder till ett ökat intresse för historieundervisningen (Gunnarsson 2007, s.238).

Någon som lyfter fram problem som kan uppstå för att skapa historiemedvetenhet i en mångkulturell skola är Igor Potapenko. Han undersökte skillnaden mellan estniska och ryskfödda elever i den estniska skolan i deras syn på historieundervisningen. De rysktalande eleverna visar inget större intresse kring den nationella historien utan de intresserar sig mer för den ryska och globala historien. Deras kunskap inom historia kommer därför istället från familj och vänner. Potapenko höjer ett varningens finger för att en allt för nationaliserad undervisning i en mångkulturell miljö kan förstärka motsättningar mellan olika grupper i samhället (Potapenko 2010). Potapenkos resultat

10

stärker vår åsikt om att implementerandet av interkulturell pedagogik är högst nödvändig i den svenska skolan.

Interkulturalitet handlar allt som oftast om hur olika kulturer kan hjälpas till att väcka nya tankar och därmed gemensamt skapa en ökad förståelse till den globala värld vi lever i. Kulturerna kan vara språkliga, etniska, religiösa, tankemässiga, livsstilsrelaterade, könsmässiga och klassmässiga. Det gemensamma med kulturerna är att det kan ske ett meningsfullt utbyte människor emellan (Lorents 2013, s.55).

I sin avhandling Historieundervisning och interkulturell kompetens beskriver Mari Johansson hur man på ett bra sätt utvecklar den interkulturella historiska kompetensen. För det första måste det innehåll som placeras i undervisningen kunna nå ut globalt och synliggöra olika kulturer och faktioner samtidigt som det ger en validitet till dagens mångkulturella samhälle. Med andra ord måste innehållet i historieundervisningen reflektera den kulturella sammansättningen i dagens samhälle, för att främja ett adekvat historiemedvetande och ge eleverna goda redskap för att förstå sig på sin omvärld. För det andra ska det stoff som används kunna leda till att förståelsen ökar kring hur historia skapas och berättas samt värdesätts. På så sätt blir den interkulturella pedagogiken ett redskap för elever till att tolka och bruka historia (Johansson 2012, s.242).

Med dessa resultat i åtanke har den pedagogiska planering som tagits fram haft som mål att lyfta fram det globala med hjälp av det lokala. Det har också varit av stor vikt att det pedagogiska innehållet tilltalar alla elever oberoende av nationalitet eller klass. I planeringen har Uppåkra används som den lokala utgångpunkten. För att sedan hitta ut globalt har historien kring de arabiska silvermynten som grävts fram i Uppåkra varit en av stöttepelarna. De har varit betydelsefulla för att på ett så bra sätt som möjligt skapa förutsättningar till en väl synlig interkulturell undervisning.

2.3 Uppåkra

Med de pedagogiska redskapen kartlagda och redo att appliceras, tog vi oss därefter an insamlandet av det stoff som utgör den pedagogiska planeringens tema. Då ingen av oss var nämnvärt bekanta med Uppåkras historia, sökte vi oss därför inledningsvis till

11

personalen på Uppåkra Arkeologiska Center, för att få en inledande uppfattning om utgrävningen och platsens förflutna.

Via UAC kom vi även i kontakt med litteratur som hjälpt oss att gå djupare in på ämnet Uppåkra. Boken Uppåkra – Lund före Lund, författad av Birgitta Hårdh och Lars Larsson (2007), har varit oss till stor hjälp vad gäller faktainsamlandet till den pedagogiska planeringen.

I samtal med personalen på UAC gavs vi även möjligheten att fördjupa oss inom ett specifikt ämne. Man har under utgrävningarna i området funnit en stor mängd arabiska silvermynt, som härstammar från en mängd olika regioner, med varierande datering. Vi beslöt oss för att använda detta som en nisch, då vi såg att ämnet arabiska silvermynt gav oss goda möjligheter att arbeta med de pedagogiska redskap vi ansåg viktiga. Inte minst gav det oss en chans att utifrån en lokal historisk plats nå ut till en mer global historia, utanför Sverige och Nordens gränser – något vi eftersträvat sedan länge. För att ta reda på mer om denna nischade inriktning vände vi oss till Från romartida skalpeller till

senvikingatida urnespännen. Nya materialstudier från Uppåkra, volym 11 i serier Uppåkrastudier och redigerad av Birgitta Hårdh (2010). I denna volym återfinns

detaljerad information om diverse fynd från Uppåkra, och däribland ett utförligt kapitel hängivet de arabiska silvermynt som arkeologer funnit och analyserat.

12

3. Teori

3.1 Historiemedvetande

I dagens samhälle anno 2016 är det en självklarhet inom historiedidaktiken att inte objektifiera historiekunskapen. Målet är inte att konstruera någon sorts sanning med det materialet som finns att tillgår (Karlsson 2014, s.44). Istället läggs tyngden på att när historia lärs ut så måste också nutiden och framtiden knytas till det materialet som används. Det är här som begreppet historiemedvetande kommer in och som genomsyrat vår pedagogiska planering. Begreppet började användas på 1990-talet och har en stor central betydelse i historiedidaktiken (2014, s.57). I Lgr11 förklaras historiemedvetande med ”Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed

uppfattningen om framtiden” (Läroplanen, 2011, s.188).

3.1.2 Det genetiska perspektivet

I planeringen som strukturerats har det genetiska perspektivet använts för att på bästa sätt främja utvecklingen av historiemedvetandet. Det genetiska perspektivet behandlar historia i kronologisk ordning för att till slut komma fram till nutid. Fördelarna med det är bland annat att det blir enklare för elever att se ett sammanhang från dåtid till nutid och att peka på likheter och skillnader. Per Eliasson exemplifierar detta genom användandet av olika historiska händelser i den gymnasiala undervisningen. Ett av de exemplen är pesten på 1300-talet kontra dagens HIV/AIDS epedemi. Man kan också gå bakåt i tiden, något Eliasson Kallar”dåtidsförståelse”. När eleverna diskuterar olika gerillakrig, vilket kan verka främmande för många av dem går det att anknyta till snapphanarna i Skåne på 1600-talet för att på så sätt peka på liknande företeelser som har funnits här. (Eliasson 2009, s.301).

3.1.3 Fyra processer av historiemedvetande

Vi har dock valt att bryta ner det ännu mer för att delarna i den pedagogiska planeringen ska vara väl synliga varför de implementerats. Valet har då fallit på de fyra processer som Bernard Eric Jensen systematiskt har delat upp historiemedvetandet i. Den första handlar om skapandet och stärkandet av identiteten genom att peka så sammanhang och likheter men också det som varit beständigt genom historien. Den andra processen som inte ligger

13

speciellt långt ifrån den första är kulturmöten och hur de i sin tur kan få elever att begrunda likheter och olikheter inom det området. Målet är att de på så sätt ytterligare ska stärka sin identitet (Jensen 1994, s.115). Den tredje processen är en socio-kulturell läroprocess. Den ska leda till att historien inte bara ska återberättas ur ett för individen väldigt smalt och närliggande synfält, som tillexempel hur far och mormödrar levde förr, utan den tredje processen har som motto att spegla hela samhället och kulturen för att på så sätt ge en insikt om vilka begränsningar som kan finnas för en framtida progression. Den fjärde processen landar inte långt ifrån det tankesättet utan går istället ännu mer på djupet rörande människans vilja att berättiga och evaluera sina intressen, värderingar och principer refererat till ett tempusöverskidande medvetandesammanhang (Jensen 1994, s.116). Det framgår tydligt att en aspekt i alla processerna är temat om identitet, ”vem är jag/vi” och ”vem är den/de andra?” Den andra aspekten är läroprocessen och dess frågeställningar ”Vad kan jag/vi lära av historien i nuet inför framtiden?” (Karlsson 2004, s.48). I vår planering gör vi det synbart genom att använda Uppåkra som central plats för att kunna jämföra hur människan kom i kontakt med olika kulturer då men även koppla det till nutid och vad de har gemensamt samt om det finns några skillnader.

3.2 Kulturbegreppet

Återkommande begrepp i den här texten är kultur och kulturmöte men ordet kultur kan i dagens samhälle stå för många olika typer av tankar och värderingar. Det är viktigt att läsaren vet hur begreppen tolkas i texten för att till fullo följa med i studien. Vi har valt att ha ett antropologiskt perspektiv. Det innebär att vi vill framhäva kulturbegreppet i vår undervisning som ett socialt förhållande där alla människor är med och skapar kultur. Den kultur som skapats anser vi inte är huggen i sten, utan har väldigt många möjligheter till förändring. Kirsten Hastrup har också den här uppfattningen om kultur och förklarar att vår tolkning ar ett så kallat optimistiskt synsätt (Hastrup 2004, s.13).

Det antropologiska förhållningsättet är i sin tur inte utan dilemman. Det finns ett problem när ordet kultur ska värderas eftersom det nu är upp till gemene man att bruka begreppet. Det görs allt oftare när förklaringar ska ges till olika konflikter eller motsättningar. Ett moment 22 skapas i det nya interkulturella samhället där alla sätt att leva sina liv på ska respekteras men på samma gång vill man ha någon form av gemensamma regler (Hastrup 2004, s.59).

14

3.3 Kulturmöten

I undervisningen som bedrivits i det här arbetet har begreppet kulturmöten använts för att eleverna ska kunna stärka sitt historiemedvetande och få en högre interkulturell kompetens. Utgångpunkten har varit ett ”tvärkulturellt” perspektiv där tyngden läggs på att sammankoppla värderingar och normer mellan olika kulturer för att uppmärksamma de likheter och skillnader som finns (Stier 2009, s.30). Det finns precis som inom kulturbegreppet många olika tolkningar och för att förstärka Stiers perspektiv har vi även tagit med Ruth Illmans tolkning som är likvärdig med Stiers. Hon förklarar begreppet kulturmöte med något som betyder att man som individ blir tvungen att utvärdera och utveckla sina egna föreställningar om likheter och olikheter som man har med sig i sin vardag, alltså ett perspektiv som har som central utgångspunkt att möten mellan människor påverkas varje gång av de värderingar och tolkningar man har med sig (Illman 2005, s.66). Därför anser vi att det är av yttersta vikt att eleverna tidigt lär känna sina egna värderingar och andras och har på så sett format olika övningar efter det här perspektivet.

3.4 Interkulturellt perspektiv

Forskningen som bedrivs i det här utvecklingsarbetet har ett interkulturellt perspektiv. Det kan förklaras med att det främsta syftet blir att synliggöra de uppfattningar som finns inom elevens egen kultur gentemot andra kulturer, och vice versa. Skolans utbildning måste utformas så den kan anpassas till att fler och fler klasser får en tydlig heterogen karaktär, och att undervisningen inte exklusivt utformas efter den rådande majoritetens kultur (Lahdenperä 2004, s.27).

Varför vi valt att använda ett pedagogiskt perspektiv utifrån interkulturalitet är för att det finns ett stark ökande behov av att den svenska skolan utvidgar förståelsen och kompetensen hos lärare och elever inom olika kulturella sfärer. Ifall inte detta görs ordentligt finns det en överhängande fara att värdegrunden i skolan blir svår att efterfölja. Om inte de som rör sig i skolans värld får den här kompetensen finns det en risk att diskriminering, kränkande behandling och inte minst främlingsfientligheten ökar (Lorents 2013, s.56).

15

3.5 Interkulturell pedagogik

Vygotskijs teori om att ha ett sociokulturellt perspektiv på lärandet har influerat vårt tänk när vi skulle hitta ingångar till den pedagogiska planeringen. Det centrala i hans teori är att allt vi lär oss är individuellt och kan te sig i många uttryck. Samtidigt är det en social process som bara kan skapas tillsammans med andra (Hermansson Adler 2014, s.41). Interkulturell pedagogik kan rent förenklat sägas vara en förgrening av Vygotskijs teori men den lägger fullt fokus på det kulturella perspektivet. Hans Lorents påpekar att det är viktig att klargöra att interkulturell pedagogik inte är något som står för sig själv. Officiellt finns det inget som kallas för interkulturell pedagogik. Lorents anser att det är ett måste att framställa interkulturell pedagogik som en pedagogik som är interkulturellt orienterad. För att på ett tydligt sätt fastställa vad interkulturell pedagogik är förklaras det på bästa sätt med att den är en typ av mångfaldspedagogik. Det betyder att den pedagogik som bedrivs ska ha som regel att utgångpunkten måste ligga på uppmärksammandet av likheter och skillnader (Lorents s, 58). Tanken med den interkulturella pedagogiken är att elever och lärare tillsammans ska få mer kännedom om den globala kulturella värld vi lever i. I diskussioner med varandra så kommer varje individs kunskaper att bidra till att gruppen får en ökad interkulturell förståelse (Lahdenperä 2004, s.27).

Det finns problem även här som liknar det när kulturbegreppet ska förklaras och teoriseras. Liknande tankegångar har fått kritik inom den interkulturella pedagogiken. Om man med hjälp av ett interkulturellt perspektiv vill arbeta från skolans värdegrund för att på så sätt främja förståelsen bland elever för de kulturella skillnader som finns mellan människor kallar Kenneth Nordgren det för att man har ett medborgarperspektiv. Det menas med att alla har samma rättigheter, skyldigheter samt vissa medborgerliga värden. Så samtidigt som man har rätt att ”vara sig själv” måste man ta hänsyn till gemensamma regler och normer. De som är kritiska till det här perspektivet menar att det är de stora grupperna i samhället, de starka, som då kommer att bestämma vilka regler och normer som gäller (Nordgren 2014, s.198).

16

4. Metod

4.1 Datainsamling

Det här utvecklingsarbetet innefattar kvalitativa metoder i form av observationer och intervjuer. Resultatet av den typen av metod är något som går att utveckla och använda i den pedagogiska planering som konstruerats i vår studie. Kvalitativa metoder anses ofta utveckla olika teorier men det finns också tillfällen där en viss teori tillämpas (Bryman 2011, s.41). Det går även att utveckla den kvalitativa metoden genom att till exempel ställa följdfrågor under en intervju för att på så sett lägga tyngden på intervjupersonens personliga tankar och synsätt (Bryman 2011, s.413), det är inte möjligt om man väljer att göra enkätundersökningar. Vidare så använde vi oss också av respondentvalidering, det vill säga att vi kommer visa en del av innehållet som sammanställts för deltagarna från UAC (Bryman 2011, s, 353). I det här fallet görs det för att de historiska fakta som applicerar i den pedagogiska planeringen om Uppåkra inte ska innehålla några misstolkningar från vår sida, det finns då en risk att det leder till rena faktafel.

4.2 Urval

Idén till det här arbetet kom när vi fick höra att UAC ville ”sätta Uppåkra på kartan”, bland annat genom att få ut kunskapen om platsen och dess historia till fler i skolans värld. Nu har de redan visningar på plats och besöker ibland klasser på skolor, men avsaknaden av Uppåkra i läroböcker trots deras enormt viktiga roll under stora delar av forntiden har gjort att UAC vill hitta andra vägar så fler får upp ögonen för platsen. Valet föll sig naturligt på att söka upp någon som arbetade på UAC. Vi fick kontakt med en person som är en av dem som har ett övergripande ansvar och är verkställande ledamot, samt en arkeolog/vetenskapspedagog som håller i visningarna. Eftersom vi behövde material både om UAC:s framväxt och dess funktion men även om historien kring Uppåkra som plats föll det sig naturligt att dessa två valdes ut för intervjuer.

När den pedagogiska planeringen senare skulle omsättas i praktiken ville vi ha en klass som arbetade eller nyligen hade arbetat med forntiden, för att de skulle ha någon form av förförståelse. Därför valdes en tredjeklass på en mellanstor ort ut som deltagare. Klassen innehåller tjugofyra elever och tre av dessa har svenska som andraspråk.

17

4.3 Genomförande

Utförandet av dessa metoder skedde i två faser. Fas ett var fram till att den pedagogiska planeringen hade utformats och fast två efter att den hade applicerats i praktiken. I den första fasen började vi på UAC.

UAC har sedan flera år tillbaks anordnat visningar för intresserade besökare, och av dessa besökare är en stor del skolklasser. Då vår tanke var att vår pedagogiska planering skulle kunna tjäna som ett komplement till en sådan visning, kändes det logiskt att delta vid och observera ett sådant visningstillfälle, vi var båda två icke-deltagande i observationen (Bryman 2011, s.206). Under denna observation följde vi med en av stiftelsens vetenskapspedagoger och en besökande klass, och tog del av en informativ, summerande rundtur och genomgång av Uppåkras historia. Detta gav oss inte bara konkret kunskap om platsens historia och den arkeologiska processen, utan gav oss även in inblick i UAC:s pedagogiska arbete och förhållningssätt till besökarna. Visningen tog cirka 45 minuter.

Direkt efter visningen genomfördes en semistrukturerad intervju med vetenskapspedagogen inne på Uppåkra arkeologiska center, det vill säga en intervju som innehåller allmänt formulerade frågor med utrymme för följdfrågor (Bryman 2011, s.206). Alternativet blev semistrukturerad intervju eftersom vi ville ha en öppen diskussion för att vi förstod att nya tankar och frågor antagligen skulle uppstå under tiden intervjun höll på. Ett antal diskussionsfrågor hade mailats i förväg och tyngden på intervjun låg i att få fram vilket innehåll hen valt att använda på sina visningar och varför just de valts ut. Samma dag gjordes ytterligare en semistrukturerad intervju, nu med en av de som har ett övergripande ansvar på UAC. Hen berättade om hela historieförloppet för UAC men också vad de har för visioner och förhoppningar om framtiden. Via observationen och de tillhörande intervjuerna fick vi därmed en inledande inblick i Uppåkras historia, och kom direkt i kontakt med det stoff som utgör den pedagogiska planeringens tema.

Den andra fasen började när det var dags att pröva vår pedagogiska planering i praktiken. Vid två tillfällen besökte vi den skolklass vi hade haft kontakt med och genomförde två pass, ett på sextio minuter och ett på fyrtio. Passen var egentligen tänkta att vara fyrtio

18

minuter var, men eftersom utrymme fanns höll vi på hela lektionen ut så det ena passet varade tjugo minuter längre. Under observationen höll en av oss i lektionen och den andre satt längst bak och studerade klassen, alltså att en av oss deltog aktivt och bedrev undervisning medan den andre var passiv och bara iakttog vad som pågick och hur lektionen togs emot av eleverna. Vi kunde på detta sätt ha olika fokus. Både hur planeringens genomförande kändes för den som stod för utförandet men också att kunna titta på elevernas reaktioner och engagemang.

4.4 Forskningsetik

Inför intervjuerna på Uppåkra var vi tydliga med att allt deltagande var friviligt. Vi delgav dem förhandsinformation om vilka vi var, vad vi hade för syfte med studien och vad deras deltagande huvudsakligen skulle användas till. De blev även lovade att få läsa delar av arbetet under tidens gång samt få läsa hela arbetet när det var komplett. Intervjuerna spelades in med de båda deltagarnas samtycke. Vi berättade att materialet skulle transkriberas och att ljudfilerna skulle raderas när uppsatsen var färdig. Den lärare vars klass vi kom att observera och delta i delgavs samma information, men här gjordes inga intervjuer och inte heller fanns det någon tanke om att läraren skulle läsa arbetet innan det fullt färdigställts.

19

5. Analys

När vi strukturerade det första lektionspasset – vars centrala innehåll var tänkt att kretsa kring arabiska silvermynt funna vid Uppåkra – så tog vi inledningsvis inte för givet att eleverna som passet riktade sig mot hade någon djupare förförståelse vad gällde varken arkeologi och Uppåkra. Således innehöll passet en inledning, vari dessa två fält gavs en övergripande förklaring. Det var för oss självklart att passets centrala ämne krävde förförståelse kring just dessa två fält – det handlade ju trots allt om arkeologiska fynd funna i det historiska Uppåkra. För att dessutom kunna spekulera och reflektera över dessa fynd och deras innebörd, krävs en viss kontextuell kännedom: hurdant såg livet ut i Uppåkra, vem bodde där, vad sysslade de med, och så vidare. Därmed tillkom inledningen, som vi beräknade uppta ungefär en tredjedel av passets lärarledda, föreläsande bit.

Efter att ha genomfört planeringen i en tredjeklass, stod det dock klart för oss att dessa två områden kombinerat med passets centrala innehåll – de arabiska silvermynten – utgjorde för mycket information för att behandlas under bara ett lektionstillfälle. I samband med denna insikt valde vi då att expandera hela den pedagogiska planeringen, och istället inleda den med först ett pass om arkeologi och arkeologer, följt av ett pass fokuserat på ett historiska Uppåkra. Enligt oss gav detta eleverna en chans att bättre och mer konkret få stifta bekantskap med de redskap som planeringens centrala innehåll förutsatte, och friade samtidigt upp en stor del tid i lektionspasset.

Samtliga pass återfinns bland bilagorna. För att på bästa sätt använda dessa pass, krävs det att läraren har en viss kännedom angående stoffet i den pedagogiska planeringen, såsom angående arkeologi, Uppåkra, Abbasidkalifatet samt den muslimska guldåldern.

5.1 Lektionspass 3 – Arabiska silvermynt

Det tredje lektionspasset berör de arabiska silvermynt som arkeologer har funnit i samband med utgrävningarna vid Uppåkra.

20

5.1.1 Planering och upplägg

När vi mötte och samtalade med personalen på Uppåkra Arkeologiska Center, uttryckte våra uppdragsgivare en önskan om att vi riktade in oss på ett speciellt område, eller mer specifikt på en speciell sorts fynd. Av de kategorier som fanns tillgängliga så valde vi att fokusera på de arabiska silvermynt som funnits i Uppåkra. Bara vid en första anblick så tyckte vi oss se att området gav goda möjligheter för att arbeta med interkulturell pedagogik; att man funnit dessa mynt i Uppåkra blev för oss synonymt med både kulturmöten och en tidig form av globalisering. Likaså fann vi här vår inkörsport till att utifrån lokalhistorian nå ut till den mer globala historian, genom att spåra de arabiska myntens ursprung. Vår idé kretsade kring tanken om att elevernas närområde är viktigt för att inbringa en känsla av relevans till undervisningen, samt för att i viss mån göra det abstrakta förflutna till något mer reellt och konkret. Samtidigt är det riskabelt att dröja sig kvar allt för länge vid närområdet, då många elever har sina rötter utanför Sverige (Potapenko 2010).

Passet inleds med en lärarledd, föreläsande del, där eleverna hjälper till att föra lektionen framåt genom att besvara någorlunda ledande frågor. Genom att låta eleverna vara med och i viss utsträckning påverka diskussionen, öppnar man direkt upp för ökad interkulturell input (Lahdenperä 2004, s.27). Här talas det inledningsvis allmänt om tänkbara arkeologiska fynd, hur Uppåkras handel kan tänkas ha fungerat samt ortens relation till omvärlden, och vad för andra samhällen som Uppåkra direkt eller indirekt kom i kontakt med. Därefter introduceras en speciell sorts fynd upptäcka vid Uppåkra: arabiska silvermynt. Härefter styrs lektion in på myntens ursprung, och hur de kan tänkas ha hamnat i just Uppåkra. Eleverna får resonera kring vad mynten kan ha använts till, och vem som kan ha ägt dem. Det centrala här blir Abbasidkalifatet, den civilisation som mynten härstammar ifrån. Detta område framställer möjligheten att resonera kring likheter och skillnader mellan två vitt skilda, men samtida, kulturer. Genom detta kommer man åt de tre första processerna av historiemedvetande – skapande och stärkande av identitet, kulturmötens roll för identitetsskapande, och identitetsutveckling på ett övergripande, samhälleligt plan (Jensen 1994, s.115-116). Abbasidkalifatet fungerar även som en inkörsport för att diskutera den muslimska guldåldern, och här kan man dröja sig kvar en stund och fundera över de många vetenskapliga och kulturella upptäckter som

21

gjordes under denna tidsperiod. Avslutningsvis ägnar sig klassen åt att fundera över vad mynten vittnar om rent historiskt: en tidig form av globalisering.

Efter denna föreläsande bit tilldelas eleverna varsitt A4-papper, av typen där övre hälften är blank, och nedre hälften streckad. Eleverna får här i uppgift att på ena sidan av arket skriva en kort, summerande text om hur mynt, eller pengar överlag, kan ha använts på Uppåkras tid; allmänt vad de kan ha tjänat för syfte. Till detta ritar de en bild av relaterad karaktär – se bilaga för exempel. På andra sidan av arket skriver eleverna en liknande text, fast den här gången om hur pengar används idag, och vad de själva skulle göra om de kom över en stor summa pengar. Även här får eleverna rita en tillhörande bild. Eleverna konstruerar genom denna övning en både skriftlig och estetisk, samt personlig, bekräftelse av relationen mellan dåtid och nutid, som kan inkludera både likheter och skillnader. Detta knyter direkt an till främst den fjärde processen av historiemedvetande: att tempusöverskidande resonera kring människors intressen, värderingar och principer (Jensen 1994, s.116).

5.1.2 Genomförande och resultat

När vi omsatte passet i praktiken, så innehöll passet den inledande bit om arkeologi och Uppåkra som nämnts ovan. Vår första upptäckt var, som sagt, att lektionspasset innehöll för mycket information – till den grad att det blev orimligt för eleverna att bearbeta så mycket information på loppet av 40 minuter. Därmed ströks inledningen, och delades istället upp i två inledande pass.

Då den inledande biten om arkeologi och Uppåkra upptog mer tid en beräknat, gavs resten av passet inte fullt det utrymme som stoffet krävde. Detta märktes främst i att det fanns för lite tid till att diskutera Abbasidkalifatet och den muslimska guldåldern, vilket är lektionspassets centrala essens. Trots det begränsade tidsutrymmet framkom de eftersökta parallellerna mellan kalifatet och Uppåkra tydligt, och vi insåg att detta område hade stor potential för att uttömmas ytterligare. I övrigt ansåg vi att strukturen i passet var god, då upplägget följde en tydlig röd tråd, där varje nytt informativt moment blev en byggsten placerad ovanpå den föregående. Tydligt framkom också element relaterade till globalisering, även om begreppet i sig fick stå åt sidan, och eleverna fick stifta en inledande bekantskap med konceptet om hur två vitt åtskilda kulturer kan mötas. Klivet

22

ut i den globala historien resulterade i en tydlig kontrast gentemot närområdets historia, och triggade elevernas intresse. Här framkom den interkulturella pedagogiken som tydligast, genom att planeringen belyser både ett globalt samhälle, samt olika och åtskilda fraktioners inverkan på världshistorien (Lahdenperä 2004, s.27).

Just de arabiska silvermynten blev en mycket bra inkörsport till inte minst kursplanen i historias punkt om ”Pengars användning och värde[...]” (Läroplanen 2011, s.174), men även till diskussioner om status och klasser i det historiska Uppåkras samhälle. De mynt som lektionen fokuserar på är dessutom dirham (Hårdh 2010, s.280-281), en valuta som än idag används i bland annat Marocko och Förenade Arabemiraten, vilket presenterade en direkt, konkret koppling mellan dåtid och nutid, vilket i sig är en annan punkt i kursplanen i historia, om hur spår av forntiden kan observeras i vår egen tid (Läroplanen 2011, s.174). Den avslutande övningen, som upptar den senare hälften av passet, gav eleverna en tydlig uppfattning om likheter och skillnader kring synen på pengar genom historien, och kom därigenom åt samtliga av Jensens fyra processer av historiemedvetande (Jensen 1994, s.115-116).

5.2 Lektionspass 4 – Kulturer och globalisering

Det fjärde lektionspasset berör begreppen kultur och kulturmöten, och utifrån dessa två begrepp introduceras även element av fenomenet globalisering.

5.2.1 Planering och upplägg

I fallet med det fjärde och sista lektionspasset i planeringen, så fungerar de föregående passen som en inkörsport till att tala om kulturer, kulturmöten och globalisering. Under det föregående lektionspasset får eleverna bekanta sig med konceptet om att samtida men åtskilda samhällen kan existera på olika håll runt omkring i världen, och att dessa ibland kommer i kontakt med varandra. Under det fjärde och avslutande passet bygger planeringen vidare på denna grund, och introducerar det konceptuella begreppet kultur. Kultur som ett begrepp är väldigt abstrakt, men kan enkelt förtydligas och konkretiseras genom bildstöd, exempelvis genom visuella exempel på människor och arkitektur. Här kan man enkelt använda sig av elevernas erfarenheter och kunskap för att bekräfta olika kulturer, men även överraska dem genom att presentera kulturer som hittills varit okända för eleverna. På detta vis ges eleverna möjligheten att direkt påverka vad som ska tas upp

23

i genomgången, genom att fråga om eller på egen hand beskriva olika kulturer, vilket är ett typexempel på interkulturell pedagogik (Lahdenperä 2004, s.27).

När eleverna bekantat sig med kulturbegreppet, får de resonera kring vad ett kulturmöte är, och vad ett sådant möte kan få för konsekvenser. Om eleverna har kommit så långt i sitt tänkande så att de kan identifiera sig som tillhörande en viss kultur, kan de själva komma med exempel på hur de skulle reagera i olika situationer. Genom att själva få föra det här resonemanget, ges eleverna en inledande föreställning om hur de själva kan komma att reagera i olika kulturmöten, samt hur andra kulturer kan reagera gentemot dem, vilket är en grundläggande egenskap vad gäller förebyggande av diskriminering och främlingsfientlighet (Lorents 2013, s.56). Som ett nästa steg får de spekulera kring huruvida kulturer kan representeras av ting, såsom flaggor eller prydnadssaker. Här dras sedan en direkt koppling till de arabiska silvermynt som diskuterades under det föregående lektionstillfället, och genom att även introducera de tyska glasfynd som funnits i Uppåkra, så ges eleverna en uppfattning om hur en kultur kan imponeras av och eftertrakta element hos en annan kultur. Detta får de även själva resonera kring, utifrån ett samtida kontext. Med vetskapen om att många ting i deras närhet härstammar från andra kulturer och platser runt om i världen, så ges eleverna en konkret uppfattning om vidden av det globaliserade samhället, även om termen ”globalisering” får stå något åt sidan (Lahdenperä 2004, s.27).

För att vidare förtydliga den globaliserade världen förklaras det faktum att det flesta ting i elevernas närområde härstammar någon annanstans ifrån, vare sig det är från andra platser i Sverige eller från andra länder runt omkring i världen. Eleverna ges här i uppgift att undersöka sina egna kläder, för att ta reda på var de är tillverkade. Därefter får de rita valt klädesplagg, samt skriva kortfattat var det kommer ifrån. I enlighet med Nanny Hartsmars argument för att göra undervisningen till något direkt relevant och personligt och för varje elev, så får eleverna här undersöka sina egna ägodelar och ta reda på deras ursprung (Hartsmar 2001, s.23).

5.2.2 Genomförande och resultat

En självklar utmaning med det fjärde lektionspasset var att kunna konkretisera kulturbegreppet, vilket kan te sig som väldigt abstrakt. Men genom att visa upp ett väl

24

valt bildstöd – inkluderande bilder på japansk tempelarkitektur, ett beduinsamhälle, rockbandet Metallica, samt en ortodox-judisk småbarnsfamilj – kunde eleverna snabbt och enkelt relatera till begreppet, och kunde genast ge exempel på andra tänkbara kulturer. Detta gav upphov till en värdefull lärandesituation, väl värd att dröja sig kvar i, där eleverna per automatik identifierade inte bara olika kulturer, utan även likheter och skillnader kulturer sinsemellan, vilket är det centrala syftet med interkulturell pedagogik (Lorents 2013, s.58). Att efter detta röra sig vidare till begreppet kulturmöte skedde helt naturligt, då eleverna gavs tillfället att fundera över vad som kan tänkas ske när två kulturer möts. Genom att utgå från elevernas egna erfarenheter och kulturella tillhörigheter, kunde de snabbt resonera kring tänkbara utfall av ett sådant möte. Vad kan till exempel hända när en hårdrockare möter en techno-fantast? Här skedde ett typexempel på hur elevernas egna erfarenheter och kunskaper kan omsättas till lärande, då de genom förståelse för begreppen kultur och kulturmöte kunde identifiera egenskaper både hos sig själva och hos andra människor (Hartsmar 2001, s.23).

Genom att peka på de arabiska silvermynten och andra fynd som kan tänkas ha haft en prestigefylld funktion i det historiska Uppåkra, så varseblev eleverna hur man inom en kultur kunde inspireras av en annan kultur. Här konkretiserades hur en kultur kan influeras av en annan, och hur en helt ny kultur på så sätt kan komma att uppstå. Utifrån detta kunde eleverna vidare understryka hur en viss kultur kan betrakta element från andra kulturer som respektingivande och åtråvärda – inte minst genom statusladdade föremål såsom utländska bilar.

Härifrån leddes eleverna sedan in på tankar relaterade till globalisering, genom att uppmärksammas på att till och med så omärkliga ting som deras kläder kunde representera en form av kulturmöte. Genom att undersöka sina klädesplaggs ursprung upptäckte eleverna en närmast personlig anknytning till dessa ursprungsplatser, och sökte entusiastiskt på världskartan efter platserna. Vissa av eleverna hade till och med besökt sina klädesplaggs ursprungsplatser, medan andra aldrig hade hört talas om dessa platser. Genom denna plötsliga och personliga kontakt med så fjärran punkter, realiserades det annars relativt abstrakta fenomenet globalisering (Lahdenperä 2004, s.27).

25

5.3 Historiemedvetande

Centralt för vårt arbete med sammanställningen av denna pedagogiska planering har varit de fyra processerna av historiemedvetande, såsom de presenteras av Bernard Eric Jensen. Dessa processer går hand i hand med vår önskan om att utifrån närområdets lokala historia nå ut till den globala historian, speciellt vad gäller den fjärde processen, vilket benämner historiemedvetande som ett tidsöverskridande medel för identitetssökande, både vad gäller den egna identiteten såväl som andra former av utomstående identiteter. Men även den tredje processen har spelat en märkbart stor roll i arbetet, då fenomenet identitet behandlats på samhällelig skala – inte minst då både nutida och historiska åtskilda samhällen och kulturer benämnts och ställts mot varandra (Jensen 1994, s.115-116). Utifrån det genetiska perspektivet på historiemedvetande har historien blivit ett enkelt redskap för att lära sig mer om både nutida och dåtida fenomen. Kunskap om Uppåkra och de relaterade element som den pedagogiska planeringen behandlar, har gett eleverna konkreta mallar för att göra tempusöverskidande jämförelser, såsom i fallet med synen på pengar, eller kontakt med och förhållningssätt gentemot andra kulturer. Dessa fall tjänar som exempel på dåtidsförståelse, och ligger även till grund för framtida, liknande jämförelser (Eliasson 2009, s.301).

5.4 Interkulturalitet

Den andra genomgående aspekten för vår pedagogiska planering har varit den interkulturalitet och den interkulturella pedagogiken. Denna pedagogik har genomsyrat planeringen, och återfinns tydligt i närapå samtliga aspekter av innehållet. Syftet med att använda interkulturell pedagogik har varit att främja ett adekvat historiemedvetande, som är relevant för dagens interkulturella samhälle. Om den interkulturella pedagogiken uteblir i historieundervisningen, finns det också en risk för att det resulterande historiemedvetandet inte går att applicera på det nutida samhället (Johansson 2012, s.242). Denna risk har i vår planering motverkats genom att inkludera aspekter av historien som faller utanför Nordens ramar – kanske som tydligast i fallet med Abbasidkalifatet, vilket presenterar möjligheter att reflektera över hur både geografiskt och tidsmässigt fjärran kulturer har påverkat det samhälle vi lever i idag. Här visualiseras det faktum att vår kultur, och elevernas kultur, är inspirerade och påverkade av andra, yttre kulturer, samtidigt som den egna kulturen i sin tur kan influera andra kulturer (Lahdenperä 2004, s.27). I de dialoger med eleverna där begreppen kultur och kulturmöte

26

definierades, varseblev eleverna tydligt att olika kulturer kan ha olika åsikter vad gäller sådant som värderingar och tolkningar av omvärlden, vilket leder till ett inledande reflekterande och utvärderande av elevens egna värderingar och tolkningar (Illman 2005, s.66).

Att beskåda kulturer ur ett historiskt perspektiv inbringar även snabbt en uppfattning om kulturers föränderliga karaktär. I det interkulturella samhället interagerar kulturer med varandra, vilket framkommer i vår planering när bland annat Uppåkras handel och kontakt med omvärlden – både den geografiskt närliggande omvärlden så väl som den mer avlägsna – tas upp. Att varsebli denna föränderliga karaktär ger eleverna ett historiemedvetande som går att applicera på den egna kulturens potentiella framtid (Hastrup 2004, s.13).

Arbetet med den interkulturella pedagogiken leder också till en större förståelse för hur grupper existerar och samexisterar i samhället, och ökar därmed kunskapen om hur relationen mellan majoriteter och minoriteter, vilket resulterar i en användbar förförståelse inför kommande reflektioner över sådana ting som diskriminering, klasskillnader, och samhälleliga maktstrukturer. Detta framkommer exempelvis genom diskussionen om det historiska Uppåkras demografi och de övertydliga samhällsklyftor som existerade där (Nordgren 2014, s.198).

27

6. Slutsats

För att elever ska kunna utveckla sitt historiemedvetande utifrån det innehåll som finns i läroplanen för grundskolan i 1-3 krävs det att pedagogerna i skolans värld hittar sina egna lösningar. De traditionella läromedlen som läroböcker och stenciler hämtade från diverse kopieringsunderlag räcker inte till i dagens allt mer globaliserade samhälle. Det är av stor vikt, för att inte säga helt avgörande, att elevernas egna erfarenheter implementeras i utformandet av lektionerna, inte bara i historia utan i alla de ämnen som praktiseras på våra skolor runt om i landet.

Forskningen om hur det ska gå till i 1-3 är väldigt sparsam men det finns vägar att hitta. Intresse finns säkert runt om oss inom olika miljöer. De människor som finns där kan då delge sin kunskap inom sitt specificerade område som sedan kan komma till stor användning i utformandet av diverse lektionsplaneringar. Uppåkra som ett sådant område är ett lysande exempel på hur undervisningen kan utvecklas, och gå ifrån den traditionella undervisningen samtidigt som de mål och förmågor i läroplanen uppnås och används.

Att undervisningen inom SO-ämnet ska ha en påtaglig karaktär av lokalhistoria betyder inte att innehållet i undervisningen enbart måste ha en nationalistisk karaktär; närområdet ska såklart utforskas, men som det har framgått i det här arbetet räcker inte det för att öka historiemedvetandet för eleverna. Det är därför en nödvändighet att det interkulturella perspektivet får betydligt större utrymme, nu när allt fler skolklasser får en tydlig heterogen karaktär. Om undervisningen fortsätter vara väldigt nationalistiskt styrd och läroböckerna inte får en mer globaliserad karaktär, kommer motsättningar och oförmågan att socialisera sig med andra kulturella grupper än sin egen att öka. Det får till följd att värdegrunden blir i stort sätt omöjlig att efterfölja.

Vi har sett genom bara under ett par lektioner hur det går det att öka elevernas nyfikenhet på världen omkring dem. Men det gäller också att den nyfikenheten finns hos läraren. Den interkulturella pedagogiken leder till ett lärande för alla – för elever såväl som för lärare. Men den här pedagogiken är precis som andra pedagogiska utformningar inte fri från problem.

28

Det finns alltid en risk när vi försöker lära eleverna att de ska respektera varandra samtidigt som de bakomliggande normerna i samhället är av en förhållandevis stark karaktär. Blir det då helt rättvist för varje individ? Den frågan känns omöjlig på att svara just här och nu, men vad vi hoppas framgår här är att det inte är fel att försöka. Att vinsten med att läraren våga lyfta blicken från klassrummet, ut genom fönstret och vidare ut i världen och sedan tillbaka på sina elever kan bli väldigt stor om den gör på rätt sätt.

Det har under vårt arbete framkommit tydligt att läraren, med hjälp av egen kunskap om ett ämnesområde – i det här fallet Uppåkra och de relaterade aspekterna – kan bedriva en undervisning som kretsar kring elevernas egna kunskaper, erfarenheter och frågor. Under genomförandet av vår planering upplevde vi förhöjd effektivitet hos eleverna, när de hamnade i lärandesituationer där lärandet uppstod utifrån deras egna tankar. Att ge dem de begreppsliga redskapen kultur och kulturmöte gav ett omedelbart resultat, då eleverna helt plötsligt tillskansat sig förmågan att sätta fingret på kunskap som de hade, men tidigare varit oförmögna att ordentligt kunna formulera. För oss var detta den mest lärorika aspekten med arbetet: insikten om att sådana abstrakta ting som kulturer och kulturmöten, som i dagens samhälle återkommer i otaliga samtal och debatter, så enkelt kunde förklaras och realiseras för eleverna. Detta gav oss stort hopp om framtiden, i form av ett enkelt och användarvänligt redskap för att förebygga och motarbeta den främlingsfientlighet som råder på olika håll i samhället, och öka förståelsen för vår mångkulturella värld.

29

7. Referenslista

Bryman, A. (2011), Samhällsvetenskapliga metoder, 2. uppl. edn, Liber ekonomi, Malmö.

Eliasson, P. Historieämnet i de nya läroplanerna, i Karlsson, K och Zander, U (red) (2014), Historien är närvarande: historiedidaktik som teori och tillämpning, 1. uppl, studentlitteratur, Lund.

Eliasson, P. Kan ett historiemedvetande fördjupas? i Karlsson, K och Zander, U (Red) (2009), Historien är nu: En introduktion till historiedidaktiken. (2., [uppdaterade och bearbetade] uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.

Hansson, J. (2010), Historieintresse och historieundervisning: elevers och lärares

uppfattning om historieämnet, Institutionen för ide_{́- och samhällsstudier, Umeå}

universitet.

Hartsmar, N. (2001), Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext, Institutionen för pedagogik, Lärarhögsk.

Hastrup, K. (2010). Kultur: Den flexibla gemenskapen (1. uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.

Hermansson Adler, M. (2014). Historieundervisningens byggstenar: grundläggande

pedagogik och ämnesdidaktik. Stockholm: Liber

Hårdh, B. (2010). Från romartida skalpeller till senvikingatida urnespännen. Lund: Institutionen för arkeologi och antikens historia, Lunds Universitet

Hårdh, B och Larsson, L. (2007). Uppåkra – Lund före Lund. Lund: Föreningen Gamla Lund.

Illman, R. (2005). Kultur, människa, möte: Ett humanistiskt perspektiv (1. uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.

30

Jensen, B.E. 1994, Historiedidaktiske sonderinger, Institut for historie og samfundsfag, Danmarks Lr̆erhöjskole, Köpenhamn.

Johansson, M. (2012). Historieundervisning och interkulturell kompetens, Pedagogiskt arbete, Estetisk-filosofiska fakulteten, Karlstads universitet.

Karlsson, K. och Zander, U. (red) (2004). Historien är nu: En introduktion till

historiedidaktien (2004). Lund: Studentlitteratur.

Karlsson, K. och Zander, U. (red) (2014), Historien är närvarande: historiedidaktik som

teori och tillämpning, 1. uppl. studentlitteratur, Lund.

Lahdenperä, P. (2004), Interkulturell pedagogik i teori och praktik, 2004, Studentlitteratur, Lund.

Lorentz, H. (2013), Interkulturell pedagogisk kompetens: integration i dagens skola, 1. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.

Potapenko, I. (2010), Historiemedvetande och identitet: Om historiens närvaro i några

estniska ungdomars liv, Stockholms universitet.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Stier, J. (2009). Kulturmöten: En introduktion till interkulturella studier (2. uppl. ed.). Lund: Studentlitteratur.

Elektroniska

referenser

Gunnarsson Margaretha - Lokalhistoria i skolan En historiedidaktisk studie i lärande

skolåren 2 till 6 (2007) http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:3520/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2016 - 05- 09)

31

Bilaga 1

Lektionspass 1 – Arkeologer och arkeologi

Prata inledningsvis om historia, historiker och arkeologer.

 Hur kan vi veta något om historien, och vad finns kvar från förr i tiden?  Vad är historikerns uppdrag?

 Vad är arkeologens uppdrag?

Prata om olika sorters tänkbara fynd, och om hur de kan tolkas och användas.  Var och hur hittas arkeologiska fynd?

 Vad för slags fynd kan man hitta på olika platser?

 Hur kan ett fynd – exempelvis ett silvermynt – tolkas, och vilka slutledningar kan dras utifrån fyndet?

Prata om olika exempel på fynd, och resonera kring deras betydelse och vad de vittnar om.

 Redskap  Vapen

 Idoler och gudabilder

 Smycken, spännen och fibulor.

 Obskyra fynd, vars karaktär och funktion kan vara oklara.

Dela upp eleverna i grupper om fyra, fem eller sex elever. Varje grupp får en tecknad, laminerad karta över en utgrävningsplats, där historiska byggnader är utplacerade och namngivna. Denna karta förklaras och förtydligas av läraren. På kartan finns en hövdingasal, en religiös byggnad, en smedja, omkringliggande hus, samt åkermarker och bondgårdar. Varje grupp får sedan ett knippe tecknade och laminerade arkeologiska fynd, som inkluderar olika typer av redskap, rustningar och vapen, högtidliga fynd, religiösa fynd samt smycken och spännen. Eleverna i grupperna skall sedan hjälpas åt med att diskutera de olika fynden, och placera ut fynden på kartan, på de platser de tror att fynden hör hemma. Somliga fynds platser kan logiskt slutledas, medan andra fynd kan vara svårare att placera ut. Nedan återfinns en lista över fynden, som inkluderar de olika fyndens tänkbara placeringar.

Medan eleverna arbetar med uppgiften, går läraren runt mellan grupperna och hjälper eleverna att resonera kring fynden. När grupperna är klara, eller när läraren bedömer att det är dags att bryta, går klassen gemensamt igenom fynden och vart de olika grupperna har placerat ut dem. Här får eleverna argumentera för sina val, och klassen kan gemensamt reflektera över de fynd som ansetts svårare att placera ut. Då det inte finns ett givet svar för vissa av fynden, kan man här även diskutera subjektiviteten hos vissa arkeologiska fynd.

Anknytning till läroplanen

3.13 Historia

Syfte

Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser. Eleverna ska genom undervisningen även ges förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap. Undervisningen ska vidare

32

bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar.

Genom undervisningen i ämnet historia ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

• kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap.

Centralt innehåll

Att leva i närområdet

• Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder.

Att leva i världen

• Människans uppkomst, vandringar, samlande och jakt samt införandet av jordbruk. • Tidsbegreppen stenålder, bronsålder och järnålder.

• Hur forntiden kan iakttas i vår tid genom spår i naturen och i språkliga uttryck.

Att undersöka verkligheten

• Metoder för att söka information från olika källor: intervjuer, observationer och mätningar. Hur man kan värdera och bearbeta källor och information.

33

Bilaga 2

Lektionspass 2 – Uppåkra

Prata inledningsvis om arkeologiska fynd, och diskutera vad det kan innebära att hitta en mängd fynd på en och samma plats.

 Varför hittar man många fynd på en och samma plats?  Vad kan man lära sig om en historisk boplats utifrån fynden?  Vad har boplatsens geografiska placering för betydelse?

Prata om det historiska Uppåkra, dess geografiska placering och de olika byggnadernas funktioner

 Vad var Uppåkra?

 Hur länge existerade Uppåkra, och varför försvann det till slut?  Uppåkras placering på en upphöjd punkt, i nära anslutning till Höje å.  Hövdingahallen

 Kulthuset

 Övriga hypotetiska byggnader i Uppåkras centrum  Omkringliggande bondgårdar

Prata om hur Uppåkras olika invånare kan tänkas ha levt, och hur de olika invånarna skiljde sig åt.

 Samhällseliten

 Bybor och handelsmän  Bönder

 Präster och religiösa ledare

Dela upp eleverna i fyra eller åtta grupper, beroende på antalet elever i klassen. Varje grupp tilldelas en av de fyra ovan nämnda samhällsgrupperna – samhällseliten, bybor, bönder eller religiösa ledare. Eleverna i de olika grupperna får i uppgift att rita varsin korresponderande figur på ett A4-papper. Exempelvis får alltså eleverna i den grupp som tilldelas bönder i uppgift att rita en bonde eller jordbrukare, så som de själva föreställer sig att en bonde kan ha sett ut på den här tiden. Varje grupp tilldelas även ett A3-papper, och när man ritat färdigt sin figur så klipper man ut den och klistrar upp den på A3-pappret tillsammans med de andra gruppmedlemmarnas figurer. Högst upp på A3-pappret skriver man ut en rubrik; exempelvis ”Härskare och härskarinnor i Uppåkra”, eller ”Bönder och jordbrukare i Uppåkra”.

Medan eleverna arbetar med uppgiften, går läraren runt mellan grupperna och hjälper eleverna att resonera kring hur människorna levde, och vad de kan tänkas ha haft för förutsättningar. När grupperna är klara, eller när läraren bedömer att det är dags att bryta, går klassen gemensamt igenom de olika områdena på kartan, och spekulerar tillsammans över hur de olika samhällsgrupperna kan ha levt. Här poängteras likheter och skillnader mellan de olika grupperna i samhället, men även likheter och skillnader mellan dagens nutida samhälle.

Anknytning till läroplanen

3.13 Historia

34

Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden. Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla kunskaper om historiska förhållanden, historiska begrepp och metoder och om hur historia kan användas för olika syften. Den ska också bidra till att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar. Därigenom ska eleverna få förståelse för olika kulturella sammanhang och levnadssätt.

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig en historisk referensram och en fördjupad förståelse för nutiden. De ska också få möjlighet att utveckla en kro-nologisk överblick över hur kvinnor och män genom tiderna har skapat och förändrat samhällen och kulturer.

Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser. Eleverna ska genom undervisningen även ges förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap. Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar.

Genom undervisningen i ämnet historia ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

• använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer,

• kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap.

Centralt innehåll

Att leva i närområdet

• Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder.

• Religioner och platser för religionsutövning i närområdet.

Att leva i världen

• Människans uppkomst, vandringar, samlande och jakt samt införandet av jordbruk. • Tidsbegreppen stenålder, bronsålder och järnålder.

• Hur forntiden kan iakttas i vår tid genom spår i naturen och i språkliga uttryck.

• Pengars användning och värde. Olika exempel på betalningsformer och vad några vanliga varor och tjänster kan kosta.

Att undersöka verkligheten

• Metoder för att söka information från olika källor: intervjuer, observationer och mätningar. Hur man kan värdera och bearbeta källor och information.