• No results found

"Kan du inte bara säga vad jag ska skriva?" - En undersökning om elevers upplevelser av kortskrivning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Kan du inte bara säga vad jag ska skriva?" - En undersökning om elevers upplevelser av kortskrivning"

Copied!
62
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

”Kan du inte bara säga vad jag ska

skriva?”

En undersökning om elevers upplevelser av kortskrivning

”Can’t you just tell me what to write?”

A Study on Students´ Experiences of Mini-writing

Sofie Borgquist

Maria Lantz

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-12-30

Examinator: Katarina Lundin

(2)
(3)

3

Förord

I instruktionerna för hur examensarbetet ska se ut och genomföras står uttryckligen att det måste framgå vad varje student har tillfört. Vi vill påpeka att vi har gjort detta arbete tillsammans och att samarbetet har fungerat mycket bra. Fördelen med att arbeta tillsammans är att vi har kunnat föra en dialog med varandra om vårt empiriska material och på så sätt upptäckt samband och nya infallsvinklar, vilket hade varit svårare att göra på egen hand. Trots att vi har gått samma utbildning har vi ändå olika kunskaper att bidra med, något som har gjort att vi har haft ett stort utbyte av varandras kompetenser.

Det finns trots allt några saker som vi har utfört individuellt för att spara tid. Vi har genomfört var sitt undervisningsförsök med allt vad det har inneburit. Det ledde till att vi gjorde en uppdelning mellan oss där vi tog särskilt ansvar för det material som samlats in från respektive klass, Maria för gymnasieklassen och Sofie för sjundeklassen. I detta ansvar låg att förbereda intervjuerna och därefter transkribera dem.

Slutligen vill vi ge ett stort tack till de elever som har medverkat i undersökningen och bidragit till att vi har fått ett intressant material att arbeta med. Vidare vill vi också tacka vår handledare, Annika Åhlander, som har stöttat oss och kommit med konstruktiva synpunkter för att vår uppsats skulle bli så bra som möjligt.

(4)
(5)

5

Sammandrag

Vårt syfte med denna undersökning är att få en inblick i elevernas upplevelser av kortskrivning. Som blivande lärare är det av intresse för oss att få deras perspektiv på detta verktygs potential och få en uppfattning om vilka positiva och negativa aspekter som eleverna anser att det finns med kortskrivning. Vi har gjort två undervisningsförsök i två olika klasser. Eleverna som har deltagit i undersökningen går i år 7 samt första året på gymnasiet. Utöver undervisningsförsöken har vi genomfört observationer, kvalitativa intervjuer samt närläst elevernas kortskrivningar. Elevernas upplevelser av kortskrivning har varit både positiva och negativa. Vi har sett att det finns en osäkerhet hos eleverna när det gäller att reflektera och skriva expressivt, vilket vi tror kan ha påverkat deras upplevelser av kortskrivning.

Nyckelord: kortskrivning, tankeverktyg, skriva för att lära, expressivt skrivande, undervisningsförsök

(6)

6

Innehållsförteckning

1 Inledning

... 8

1.1 Syfte och frågeställningar ... 9

2 Teoribakgrund

... 10

2.1 Skriva för att lära ... 10

2.1.1 Språk och tänkande ... 11

2.1.2 Kortskrivning ... 11

2.1.3 Tankeskrivande ... 12

2.1.4 Flerstämmighet och dialog ... 14

3

Metod

... 15

3.1 Urval ... 15

3.1.1 Skolor och klasser ... 15

3.1.2 Intervjupersoner ... 15 3.2 Datainsamlingsmetoder ... 16 3.2.1 Undervisningsförsök ... 16 3.2.2 Observation ... 17 3.2.3 Kvalitativ intervju ... 17 3.2.4 Textanalys ... 18 3.3 Procedur ... 19 3.4 Forskningsetik ... 20

4

Resultat

... 21 4.1 Sjundeklassen ... 21 4.1.1 Hugo ... 21 4.1.2 Anna ... 22 4.1.3 Emil ... 22 4.2 Gymnasieklassen ... 23 4.2.1 Alice ... 24 4.2.2 Maja ... 24

4.3 Elevernas upplevelser av och åsikter om kortskrivning ... 25

4.4 Intervjupersonernas upplevelser av och åsikter om kortskrivning ... 26

4.4.1 Fördelar respektive nackdelar med kortskrivning ... 26

(7)

7

4.4.3 Tyckande och tänkande ... 27

4.4.4 Den praktiska tillämpningen ... 28

4.4.5 Klassrumsklimatet ... 29

5

Analys och diskussion

... 30

5.1 Inställning till skrivande och upplevelsen av kortskrivning ... 30

5.1.1 Första undantaget – exemplet Maja ... 30

5.1.2 Andra undantaget – exemplet Hugo ... 32

5.2 Positiva upplevelser av kortskrivning ... 33

5.2.1 Möjligheten att bli synlig för sig själv och andra – exemplet Alice ... 33

5.2.2 Möjligheten att tänka själv – exemplet Anna ... 35

5.2.3 ”Man lär sig” ... 36

5.2.4 ”Man kan sitta och tänka på annat” ... 36

5.3 Negativa upplevelser av kortskrivning ... 37

5.3.1 Svara på en fråga och sedan är det klart – exemplet Emil ... 37

5.3.2 ”Jag tänker inte skriva” ... 38

5.4 Påverkar åldern upplevelsen av kortskrivning? ... 39

5.5 ”Kan du inte bara säga vad jag ska skriva?” ... 40

5.6 Avslutande reflektioner...42

6

Slutsatser

... 43

7

Avslutning

... 44

Källförteckning

... 45

Bilagor

... 47 Bilaga 1 Förmätning ... 48 Bilaga 2 Eftermätning ... 51 Bilaga 3 Observationsschema ... 54 Bilaga 4 Intervjuguide ... 55

Bilaga 5 Kortskrivningarnas utgångspunkt ... 56

Bilaga 6 Antal ord i kortskrivningarna: sjundeklassen ... 57

Bilaga 7 Antal ord i kortskrivningarna: gymnasieklassen... 58

Bilaga 8 Samband mellan inställning till skrivande och antal ord i kortskrivningarna: sjundeklassen ... 59

Bilaga 9 Samband mellan inställning till skrivande och antal ord i kortskrivningarna:gymnasieklassen ... 61

(8)

8

1 Inledning

På vår väg mot att bli lärare har vi flera gånger diskuterat hur de teorier och pedagogiska verktyg som vi har läst om under vår utbildning, fungerar och tas emot i praktiken. Vi har upplevt det som att det är de positiva aspekterna som har lyfts fram i kurslitteraturen medan svårigheter och risker oftast fått mindre utrymme. Cecilia Nielsen (2008:11) skriver i inledningskapitlet i Skriftspråka eller skriftbråka? att det kan vara problematiskt att översätta teoretiska lärandeteorier till praktisk undervisning och att reflektion över detta är av betydelse för att elevernas lärande ska utvecklas. När vi läste detta kände vi att Nielsen sätter ord på det som vi har funderat över, nämligen hur elever upplever de verktyg som lärarna använder i svenskundervisningen. Vi anser att en av våra viktigaste uppgifter som lärare är att reflektera över våra didaktiska val för att sedan kunna utforma undervisningen så att elevernas möjligheter till lärande optimeras. Därför har vi valt att utnyttja möjligheten att undersöka hur ett av dessa verktyg, nämligen kortskrivning, tas emot av elever som enligt vår kännedom inte mött denna form av skrivande tidigare. Undersökningen har genomförts i en sjundeklass i grundskolan och i en etta på gymnasiet i form av två undervisningsförsök som pågick under fyra veckor.

I styrdokumenten för svenska framhålls skrivandets betydelse för inlärning och språkutveckling. I kursplanen för svenska A på gymnasiet står det att eleven efter avslutad kurs ska ”kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande” (Skolverket 2009-11-01) och av citatet nedan framgår det att kursplanen i svenska för grundskolan är av samma uppfattning:

Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för lärandet. Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera. Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer (Skolverket 2009-11-01).

Under vår utbildning har vi själva provat på olika former av skrivande och fastnat för kortskrivning eftersom vi upplevde det som ett lämpligt verktyg för att synliggöra och utveckla tankar. Vi tror att vårt intresse för och positiva inställning till skrivande innebar en fördel när vi först provade på kortskrivning eftersom vi var nyfikna på potentialen hos detta verktyg. Eleverna har inte de förkunskaper om språk, lärande och skrivande som vi har. Därför har det varit givande för oss att ta del av deras tankar och åsikter om kortskrivning, för att på så vis kunna föra en diskussion med varandra och andra lärare kring huruvida detta verktyg kan användas som stöd för att utveckla elevernas tänkande och lärande.

(9)

9

1.1 Syfte och frågeställningar

Vi har arbetat med kortskrivning i syfte att undersöka hur detta verktyg kan tas emot och upplevas av elever, som enligt vår och deras respektive lärares vetskap, inte verkar ha mött denna form av skrivande tidigare. Vi vill veta om, och i så fall på vilket sätt, kortskrivning kan vara ett fungerande verktyg för eleverna när det gäller att synliggöra och utveckla tankar, erfarenheter och kunskap.

Våra frågeställningar är följande:

1. Vad lyfter eleverna fram som positivt respektive negativt efter att ha provat på kortskrivning under fyra veckor?

2. Vilken betydelse kan individuella faktorer, så som ålder och inställning till skrivande, ha för elevens upplevelse av kortskrivning?

Vi är medvetna om att den andra frågeställningen är svår att besvara eftersom det är en komplex fråga på så sätt att det alltid är problematiskt att bevisa exakt vilka faktorer som bidrar till ett visst utfall. Vi anser dock att den är intressant för vår undersökning eftersom det är relevant för oss som blivande lärare att reflektera kring hur olika verktyg kan användas i förhållande till vem eleverna är.

(10)

10

2 Teoribakgrund

I detta avsnitt presenteras de teorier som handlar om skrivande generellt och som även behandlar kortskrivning.

2.1 Skriva för att lära

Jerome Bruner var en av dem som bedrev den forskning kring språk och lärande som kom att ligga till grund för det teoretiska perspektiv som i USA går under benämningen Writing across the Curriculum och som i Sverige kallas för skriva för att lära (Dysthe 1996:15). Enligt Olga Dysthe (1996:92) menar Bruner att det finns tre representationsformer som används vid lärande och tankeutveckling och att vi lär oss genom att göra, skapa visuella bilder av det vi ska lära oss och formulera det i ord. Ingegärd Sandström Madsén (2007:49) skriver att det innebär att ”vi lär oss genom såväl tanken som med handen och ögat”. Det är detta som gör skrivandet unikt eftersom det är den enda språkliga process där de tre representationsformerna används samtidigt (Sandström Madsén 2007:49). Dysthe (1996:92) hänvisar till den artikel, som publicerades av Bruners kollega Janet Emig, där hon skriver att det är anledningen till att lärandet effektiviseras genom skrivandet.

Maj Björk (1995:58) menar att de språkliga aktiviteterna skriva och tala till sin natur är mer aktiva än lyssna och läsa eftersom den som skriver eller talar är den som leder kommunikationen. Torlaug Løkensgard Hoel (2008:39) beskriver hur det hon kallar för ”utprøvande tal” hjälper oss att utveckla tankar eftersom det ger oss möjlighet att använda ofullständiga meningar och avbryta oss själva i takt med att nya associationer väcks. Hon menar att denna möjlighet också finns när vi skriver och att själva skrivandet därför kan fungera som ett stöd för lärande. I sin tur hävdar Sandström Madsén (2007:21) att skrivandet aktiverar det egna tänkandet eftersom skriftspråket ställer högre krav på bland annat tydlighet än vad talspråket gör, och att man därför blir mer medveten om de egna tankarna när man skriver. Det är dock inte alltid som skrivande är ett aktivt och effektivt inlärningsverktyg. Björk (1995:58) nämner mekanisk avskrivning som ett exempel då skrivande är ett passivt och ineffektivt verktyg eftersom eleverna då inte använder sitt eget språk.

(11)

11

2.1.1 Språk och tänkande

Den ryske psykologen Lev Vygotskijs teorier om språk och tänkande har spelat stor roll för utvecklandet av skriva för att lära. Vi har tagit del av dem genom Kajsa Öberg Lindstens svenska översättning av Vygotskijs originalverk. Språk består enligt Vygotskij av två plan, det inre och det yttre, som tillsammans bildar en språklig enhet. Det inre planet är den innebördsliga, semantiska delen av språket medan det yttre är den ljudmässiga delen (Vygotskij 1999:404). Det inre språket är det språk som vi använder när vi kommunicerar med oss själva och det är ljudlöst. Det yttre språket är till för kommunikation med andra och verbaliseras genom att vi talar eller skriver. Det yttre språket är en process där tanken förvandlas till ord medan det inre språket är en process i omvänd riktning: ord förvandlas till tankar (Vygotskij 1999:418). Vidare menar Vygotskij att språket är ett redskap för lärande och problemlösning samt att:

Språket tjänar inte som ett uttryck för en färdig tanke. En tanke som förvandlas till språk omkonstrueras och ändrar form. Tankarna uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem (Vygotskij 1999:406).

I citatet uttrycks det som utgör grunden för skriva för att lära, nämligen att språk och tanke alltid påverkar varandra ömsesidigt. Förklaringen till detta är att både tanke- och skrivprocesser är cirkulära. Det innebär att vi kan få nya associationer, som leder till att vi upptäcker nya tankar när vi återvänder till något som vi redan har skrivit ner (Dysthe m.fl. 2002:8,65). Skrivandet kan därför fungera generativt. Björk (1995:62) menar att när vi skrivit ner en tanke på papper, kan vi distansera oss från den och på så sätt lämna plats åt nya tankar. På så vis kan skrivandet hjälpa oss att sätta ord på tankar som tidigare varit omedvetna för oss (Dysthe 1995:90).

2.1.2 Kortskrivning

En form av skrivande som har utvecklats utifrån teorierna bakom skriva för att lära är kortskrivning, som innebär att man under några minuter försöker skriva ner sina tankar (Sandström Madsén 2007:35). Det finns en tidsram, dels för att sätta viss press på eleverna för att de ska komma igång med skrivandet, dels för att den inre kritikern som finns inom oss alla inte ska hinna reagera (Dysthe m.fl. 2002:46, Björk 1995:62). Kortskrivning kan ha flera olika syften och användningsområdet är därför väldigt brett. Exempelvis kan kortskrivning användas för att med pennans hjälp synliggöra och reda ut tankar, experimentera samt spekulera för att på så sätt aktualisera förkunskaper, anknyta till egna erfarenheter, formulera

(12)

12

egna frågor eller summera en lektion (Sandström Madsén 2007:36). Genom att använda skrivandet på dessa sätt får eleven möjlighet att omformulera ämnesinnehållet och göra det till sitt eget, vilket är ett exempel på då skrivande används som ett aktivt inlärningsverktyg (Björk 1995:60). Författarna till Skriva för att lära (Dysthe m.fl. 2002:8) menar att det kan leda till att elevens lärande blir djupgående istället för ytligt. Løkensgard Hoel (2008:39) menar att om skrivandet används i ett utforskande syfte kan det vara ett hjälpmedel för att integrera tidigare kunskap med ny. Om eleven dessutom omformulerar ett ämnesinnehåll med egna ord, sammanfogas den nya informationen lättare med elevens befintliga kunskapsstrukturer och kan på så sätt omvandlas till kunskap (Dysthe 1996:47). Denna kunskap kan bli mer varaktig och kan lättare överföras till andra situationer än enbart den ursprungliga inlärningssituationen (Dysthe m.fl. 2002:65).

Det finns olika varianter av, och benämningar på, kortskrivning men det övergripande syftet är i grunden detsamma, nämligen att skapa förutsättningar för lärande och kunskapande genom skrivandet. Dysthe (1996) använder i sin bok termerna fri skrivning och miniskrivande. Gunilla Molloy (1996:117) skiljer i Reflekterande läsning och skrivning mellan fem minuters riktad skrivning och fem minuters fri skrivning. Riktad skrivning innebär att det finns en bestämd fråga eller ett påstående som elevernas skrivande ska utgå från. Vid fri skrivning finns det ingen given utgångspunkt utan eleverna kan använda skrivtiden till att samla sig en stund och rensa hjärnan på tankar (Molloy 1996:290). I Skriva för att lära (Dysthe m.fl. 2002:46) används benämningarna snabbskrivande respektive ”non-stop”-skrivande.

2.1.3 Tankeskrivande

I Skriva för att lära (Dysthe m.fl. 2002:39) skiljer författarna mellan tankeskrivande och presentationsskrivande. Det sistnämnda karakteriseras av att målet är en välformulerad textprodukt. Syftet är att kommunicera och presentera ett innehåll för läsaren och därför är medvetenhet om mottagaren av betydelse. Det är även viktigt att språket är formellt eftersom produkten värderas och bedöms (Dysthe m.fl. 2002:41).

Tankeskrivande innebär att man ”tänker med pennan” för att utforska, testa och utveckla idéer samt tydliggöra tankar för sig själv. Det finns ingen tänkt mottagare men i en undervisningssituation kan lärare och andra elever fungera som dialogpartners och texten blir på så sätt en del av ett kommunikativt sammanhang. Vid tankeskrivande finns inga formella

(13)

13

krav på språket utan det är det personliga, expressiva skrivandet som står i centrum (Dysthe m.fl. 2002:40). Sandström Madsén (2007:23) hänvisar till James Britton som anser att det är det expressiva skrivandet som är grunden för allt annat skrivande. Vidare skriver hon att Britton menar att elever måste få möjlighet att skriva om sina tankar och känslor och att med hjälp av språket associera, spekulera och utreda utan att känna sig hämmade av formella krav eller bli bedömda. I skolan har dock presentationsskrivandet hittills fått störst utrymme (Dysthe m.fl. 2002:64). Vidare hävdar författarna till Skrivutveckling och undervisning (Bergöö m.fl. 1997:19), liksom Britton, att expressivt skrivande är ett sätt att aktivera och engagera eleverna vilket är en förutsättning för lärande. Nielsen (2008:23 f.) poängterar att det är viktigt att eleverna upplever skrivandet som lustfyllt och meningsfullt för att de ska vilja skriva och i förlängningen utvecklas som skribenter. Hon skriver i samband med detta att många elever föredrar att skriva om sådant som berör dem och som har något med deras liv att göra.

Løkensgard Hoel (2008:49) poängterar vikten av att man som lärare är medveten om i vilket syfte olika former av skrivande används och vilka mål som ska försöka uppnås. Hon menar att lärare måste skilja mellan informellt och formellt skrivande respektive tanke- och presentationsskrivande eftersom de har olika mål och syften. Jon Smidt (2008:24 f.) menar i likhet med Løkensgard Hoel att syftet avgör vilken form av skrivande som bör användas. Han anser också att begreppen genre och diskurs bör tas med i diskussionen eftersom de påverkar vad, hur, varför och för vem en text skrivs (Smidt 2008:27). Ytterligare en aspekt att ha i åtanke är enligt Smidt (2008:29) elevernas inställning till skrivsituationen och den eventuella mottagaren.

Vi tolkar det som att kortskrivning är tänkt att vara en form av expressivt tankeskrivande under ett fåtal minuter. Emellertid finns det en risk att kortskrivning får drag av presentationsskrivande om läraren exempelvis väljer att granska textens form. Men det kan också vara ett medvetet val att tankeskrivande och presentationsskrivande är del av samma skrivprocess men de behåller då sina respektive karaktärsdrag. Exempelvis kan det innebära att presentationsskrivande föregås av tankeskrivande för att formulera för sig själv vad man kan och inte kan om det innehåll som man sedan ska redovisa för någon annan.

(14)

14

2.1.4 Flerstämmighet och dialog

Dysthes (1996) Det flerstämmiga klassrummet kretsar kring, som titeln antyder, begreppet flerstämmighet. Ett flerstämmigt klassrum utmärks av att flera röster får komma till tals och bli lyssnade på, samt att språkliga aktiviteter står i centrum för inlärningsprocessen (Dysthe 1996:13). Dysthe stödjer sig främst på Vygotskijs teorier kring språk och tänkande och Bakhtins dialogbegrepp. Hon hänvisar till Bakhtin som menar att det är genom dialog med andra som vi skapar mening och lär känna oss själva (Dysthe 1996:63). Smidt hör också till dem som har inspirerats av Bakhtin och som har en dialogisk syn på bland annat språk. Vi människor är, enligt Smidt (2004:27), alltid en del av en social praktik som gör att vi påverkar och påverkas av vår omgivning. Vårt språk är ett sätt för oss att skapa mening och när vi lär oss och använder det, lär vi oss också mycket om den kulturella kontext som vi befinner oss i. Senare års forskning har visat att genrer är kulturbundna och därför menar Smidt (2004:26 f.) att vi, när vi använder vårt språk, inte kan undgå att förhålla oss till de olika genrerna. Dessa genrer ser olika ut vid olika tillfällen eftersom våra tolkningar av dem förändras. Människan är ständigt omgiven av andra människors och kulturers yttringar vilket betyder att hon både tar intryck av tidigare yttringar och skapar en utgångspunkt för framtida yttringar (Smidt 2004:19). Vi tolkar det som att Smidt och Dysthe i likhet med Bakhtin och Vygotskij menar att dessa yttringar innebär en möjlighet för oss människor att lära av varandra och att ta vara på den erfarenhet som ryms inom en kulturell kontext. Smidt (2004:22 f.) hänvisar till Sylvi Penne som menar att norska elever ges möjlighet att inom norskämnets ramar utveckla sin identitet i förhållande till andras yttringar, genom språket. Vi är övertygade om att detsamma skulle vara möjligt, och säkert redan sker, inom svenskämnet.

För att skapa ett flerstämmigt klassrum krävs det att flera olika yttringar får mötas och att eleverna ges möjlighet att gå i dialog med varandra, läraren och ämnesinnehållet (Dysthe 1996:68). Ett sätt att möjliggöra det är att låta eleverna ta del av varandras kortskrivningar. De kan då bli mer medvetna om varandras yttringar och kan i förhållande till dem utveckla sina egen personliga och kulturella identitet. Lärarens uppgift i detta arbete är enligt Dysthe (1996:55 ff.) att bygga stödstrukturer för eleverna och utforma undervisningen så att den befinner sig inom elevernas närmaste utvecklingszon. Dysthe definierar även autentiska respektive slutna frågor, vilka vi har haft användning för i vår analys av det empiriska materialet (1996:58).

(15)

15

3 Metod

Följande avsnitt kommer att beskriva hur vi har gått till väga när vi samlade in vårt empiriska material och vi kommer även att redogöra för de forskningsetiska principer som vi har följt.

3.1 Urval

3.1.1 Skolor och klasser

Vi har gjort var sitt undervisningsförsök i var sin klass. Det ena har genomförts i år 7 på en medelstor skola på en mindre svensk ort och det andra med elever som går första året på en större gymnasieskola i en medelstor svensk stad. Vi har sedan tidigare kontakt med dessa två skolor och anledningen till att vi har valt de aktuella klasserna är att det är relevant för våra frågeställningar att eleverna är i olika åldrar. Ingen av oss kände eleverna när respektive undervisningsförsök startade.

Sjundeklassen består av 19 elever, varav 4 är flickor och 15 är pojkar. Eleverna har valt en inriktning som fokuserar på media och kommunikation. Flertalet elever i klassen är muntligt aktiva under svensklektionerna. Under de fyra veckor som undervisningsförsöket pågick, var stämningen i klassen god.

Eleverna i gymnasieklassen går första terminen på Barn- och fritidsprogrammet och de är 18 stycken i klassen, varav 4 är pojkar. 3 av eleverna valde att inte delta i undersökningen. Det innebär att vi inte har använt oss av dessa elevers kortskrivningar eller på annat sätt samlat in data om dem. Däremot har de deltagit i undervisningen på samma villkor som övriga elever. Under den tid som undervisningsförsöket pågick präglades klimatet i klassen av att ett bråk delat upp klassen i två läger. Det ledde till att många elever var okoncentrerade under svensklektionerna.

3.1.2 Intervjupersoner

Samtliga elever i de båda klasserna, förutom de 3 som valt att inte delta i undersökningen, är våra informanter och vi har för tydlighetens skull genomgående valt att kalla dem för ”eleverna”. De elever som vi har intervjuat har vi valt att kalla för ”intervjupersoner”.

(16)

16

Repstad (2009:62) skriver att det är viktigt att intervjupersonerna är så olika som möjligt för att dataunderlaget ska bli allsidigt. Därför var våra urvalskriterier att en elev från varje klass skulle vara positivt respektive negativt inställd till kortskrivning. Vi har valt ut 5 elever bland dem som har anmält sig som frivilliga. Anledningen till att det blev tre intervjuer med elever ur sjundeklassen var att vi märkte att de hade svårare för att utveckla sina resonemang än vad eleverna i gymnasieklassen hade. Därför valde vi att göra en extra intervju med en elev ur år 7 för att materialet i de båda klasserna skulle bli ungefär lika stort. Vi har fingerat intervjupersonernas namn. De fingerade namnen stämmer överens med intervjupersonernas kön men kan inte på annat sätt kopplas till dem. Vi kallar de som går i år 7 för Emil, Anna och Hugo medan intervjupersonerna som går i gymnasieklassen kallas för Alice och Maja.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Enligt Repstad (2009:28) kan en kombination av flera metoder som kompletterar varandra vara positivt eftersom det kan ge ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen. Vi har valt att utnyttja denna möjlighet eftersom vi anser att det är en förutsättning för att vi ska kunna besvara våra frågeställningar.

3.2.1 Undervisningsförsök

För att kunna utvärdera ett undervisningsförsök menar Johansson och Svedner (2006:25) att man bör göra en för- och eftermätning. Vi har valt att göra det med hjälp av två enkäter (se bilaga 1 och 2). Syftet med dessa var att samla in material för att sedan kunna jämföra elevernas tankar före och efter undervisningsförsöket. Enkäterna fungerade också som underlag för valet av intervjupersoner. I för- och eftermätningen fanns bland annat allmänna frågor om elevernas inställning till skrivande och i eftermätningen fanns även mer specifika frågor kring elevernas upplevelser av kortskrivning. Frågorna var formulerade som påståenden där eleverna skulle ringa in en siffra mellan 1 och 4. Siffran 1 innebar att påståendet stämde helt, medan siffran 4 innebar att det inte alls stämde. I slutet av de båda enkäterna fanns två öppna frågor av mer övergripande karaktär där eleverna fick möjlighet att skriva fritt. Innan vi delade ut förmätningen till eleverna genomförde vi en pilotstudie.

(17)

17

3.2.2 Observation

För att få en bild av det sociala klimatet i klassrummet och för att se hur eleverna betedde sig under kortskrivningarna, observerade vi dem. Detta gjorde vi eftersom vi ville kunna jämföra elevernas handlingar med deras åsikter och tankar om kortskrivning. Repstad (2009:62,106) menar att observationsanteckningar kan vara ett sätt att konkretisera frågorna vid en kvalitativ intervju och att det kan göra det lättare för informanten att minnas den aktuella situationen. Till vår hjälp under observationerna hade vi ett observationsschema där vi antecknade exempelvis om någon elev ägnade sig åt annat än att skriva (se bilaga 3). För att undvika en eventuell forskningseffekt, som kan innebära att informanterna förändrar sitt beteende, menar Repstad (2009:39) att informanterna inte behöver känna till att de observeras under förutsättning att undersökningen inte behandlar känsliga ämnen. Vi ville att eleverna skulle bete sig som de brukar i skrivsituationer, och därför valde vi att inte informera dem om att de blev observerade, förrän efter att undervisningsförsöken hade avslutats.

3.2.3 Kvalitativ intervju

Trost (2005:36) skriver att kvalitativa intervjuer är en lämplig metod för att få en mer djupgående bild av informanternas tankar och upplevelser. Vi valde därför att göra kvalitativa intervjuer med två elever i gymnasieklassen och tre elever i år 7. Vi förberedde intervjuerna genom att sammanställa alla elevers för- och eftermätningar och därefter närläste vi de fem elevernas kortskrivningar. Detta gjorde vi för att kunna ställa relevanta frågor under intervjuerna. De frågeområden som vi valde att fokusera på sammanställdes i form av en intervjuguide (se bilaga 4). Intervjuguiden är enligt Repstad (2009:86) ett hjälpmedel för att det material som informanterna ger ska gå att jämföras. Vi utgick dock inte från färdigformulerade frågor utan vi anpassade oss efter vad intervjupersonerna tog upp vilket innebar att våra frågor var av öppen karaktär. Emellertid kunde vi ändå ställa frågor som gjorde att vi kunde jämföra intervjupersonernas svar. Frågeområdena behandlade intervjupersonens syn på sig själv som elev och skribent, intervjupersonens upplevelser av och tankar kring kortskrivning och intervjupersonens åsikter kring praktiska och sociala faktorer som kan ha påverkat upplevelsen av kortskrivning.

Några dagar innan intervjuerna ägde rum informerades intervjupersonerna om att vi skulle komma. Trost (2005:124) påpekar att det är en fördel att prova sina frågeområden i förväg för att se hur informanten uppfattar dem. Tanken var att den första intervjun vi gjorde skulle vara en provintervju men eftersom våra frågeområden uppfattades så som vi hade tänkt valde vi att

(18)

18

ha med den i undersökningen. Vidare menar Trost (2005:44) att intervjuerna bör genomföras i trygga miljöer. Av denna orsak genomförde vi intervjuerna på de aktuella skolorna i mindre grupprum där vi inte riskerade att bli avbrutna. Intervjuerna spelades in med diktafon för att vi skulle kunna koncentrera oss på intervjupersonen och dennes icke-verbala uttryck och för att få ett ordagrant material inför analysen. Att göra på detta sätt är enligt Repstad (2009:93) en möjlighet till att underlätta bearbetningen av materialet men det är dock viktigt att informanterna godkänner att intervjun spelas in. Därför inledde vi intervjuerna med att informera intervjupersonerna om diktafonen. Under intervjuerna hänvisade vi till intervjupersonernas för- och eftermätningar, kortskrivningar och de observationer som vi hade gjort, för att på så sätt konkretisera våra frågor och underlätta för intervjupersonerna att berätta om sina upplevelser av kortskrivning.

Innan vi gjorde den första intervjun kom vi överens om hur vi skulle agera. Vi tyckte att det var lämpligt att den av oss som hade träffat intervjupersonen tidigare ledde intervjun, och att den andre som var helt okänd för intervjupersonen, hade till uppgift att koncentrera sig på dennes icke-verbala uttryck och komma med spontana följdfrågor. Repstad (2009:111) skriver att det är en fördel om man har olika roller när man är två stycken som intervjuar. I efterhand anser vi att detta upplägg har fungerat och gett resultat. Intervjupersonerna var avslappnade och berättade öppet och engagerat om sig själva, vilket vi tolkar som att de kände förtroende för oss. Samspelet mellan oss fungerade väl och vi höll oss till våra bestämda roller. Det ledde till att vi fick ett gediget empiriskt material att utgå från i analysen.

3.2.4 Textanalys

Vi har närläst alla elevers kortskrivningar och analyserat dem utifrån parametrarna antal ord och hur stor del av textmängden som är riktad eller fri skrivning. Eftersom ett av syftena med kortskrivning är att ”tänka med pennan” anser vi att det var relevant att undersöka hur mycket eleverna skrev. Vi menar dock inte att antalet ord nödvändigtvis ger en bild av om syftet med kortskrivning har uppnåtts och därför skulle en närmare analys av innehållet i kortskrivningarna kunna bidra med viktig information. På grund av undersökningens omfång har vi dock inte haft möjlighet att göra det.

Vi ville även få en bild av om eleverna verkade föredra riktad eller fri skrivning. Det innebar att vi utifrån den fråga eller det ämne som kortskrivningen utgick från, räknade antal ord som vi ansåg tillhöra den riktade respektive den fria textmängden. Vi är medvetna om att det kan

(19)

19

uppfattas som en tolkningsfråga men i efterhand kan vi säga att det i våra elevers texter framgick vad som var riktat respektive fritt. Det som utmärkte sig som fri skrivning handlade exempelvis ofta om elevernas aktiviteter efter skoltid. Vi vill dock poängtera att det inte alltid är oproblematiskt att avgöra skillnaden mellan riktad och fri skrivning.

3.3 Procedur

När vi planerade undervisningsförsöken diskuterade vi med varandra hur vi skulle utforma kortskrivningarna och vilka olika inriktningar de skulle ha. För oss var det viktigt att eleverna i de båda klasserna provade på kortskrivning under liknande förhållanden för att vi skulle kunna jämföra materialet. Därför kom vi överens om att formulera kortskrivningarna så att eleverna fick möjlighet att sammanfatta, definiera begrepp, utvärdera, formulera egna frågor och anknyta till egna erfarenheter. Vi inspirerades av de olika exempel som Sandström Madsén (2007:36) ger på hur kortskrivningar kan utformas. I sjundeklassen skulle temat ”Vårt språk” och i gymnasieklassen temat ”Barnuppfostran” precis börja och kortskrivningarna kopplades till dessa temaarbeten (se bilaga 5). På så vis var vårt undervisningsförsök en del av den ordinarie undervisningen och inte ett isolerat moment. Det var en förutsättning för att eleverna inte skulle känna till att det var just kortskrivning som vi undersökte och det bidrog till att undervisnings- och undersökningssituationen blev autentisk. Vid några tillfällen planerade vi så att kortskrivningarna följde efter att eleverna exempelvis lyssnat på en sång eller sett ett Youtube-klipp för att vi ville se om elevernas skrivande påverkades.

Innan undervisningsförsöken påbörjades besökte vi klasserna och informerade eleverna om att vår undersökning skulle handla om hur man i skolan kan arbeta med olika former av skrivande, men vi gav inga detaljer om hur den skulle genomföras. Eleverna reagerade positivt och ställde under tiden som undervisningsförsöket pågick frågor kring, och intresserade sig för, undersökningen. Då kunde vi dock inte berätta för dem att det var kortskrivning vi fokuserade på men vi föreslog att vi kunde komma tillbaka och berätta mer när undersökningen var slutförd. Det var i samband med detta första möte som förmätningen delades ut och fylldes i av eleverna.

Undervisningsförsöken pågick under fyra sammanhållna veckor i början av höstterminen. Eleverna i de båda klasserna hade svenska två gånger i veckan och kortskrev vid sammanlagt

(20)

20

sju tillfällen. Tidpunkterna då eleverna kortskrev såg olika ut från lektion till lektion och vi har inte undersökt närmare om detta kan ha haft någon påverkan för vårt material. Alla elever fick samma instruktion inför den första kortskrivningen. Vi ville inte avslöja för mycket om syftet med kortskrivning för att undvika att påverka eleverna men vi informerade dem om att de skulle försöka skriva så mycket som möjligt under de fem minuter som vi avsatt, och att de skulle över till fri skrivning när de inte kom på mer om det ämne, eller den fråga, som vi gett dem. Detta gjorde vi för att vi ville undvika att eleverna inte skrev något alls eller betraktade sig som ”färdiga”. Den riktade skrivningen kunde på så sätt övergå till att vara fri skrivning beroende på vilka tankar som genererades hos eleverna. Vi var noggranna med att påpeka att texterna inte skulle vara underlag för betyg och bedömning och att eleverna inte behövde tänka på stavning och liknande. Vi klargjorde också för eleverna att de skulle skriva enskilt och under tystnad. Eftersom vi ville undvika prat under kortskrivningarna, skrev vi upp frågorna på tavlan. Detta gjorde vi även för att elevernas tankar skulle väckas av att de fick en visuell bild och för att de inte skulle lägga för mycket kraft på att minnas frågorna. Eleverna skrev för hand på lösblad och för att underlätta vår hantering av materialet var de tvungna att skriva namn på texterna som vi samlade in efter varje skrivtillfälle. Medan eleverna kortskrev var vi upptagna med att göra observationsanteckningar. Kortskrivningarna följdes vid några tillfällen upp gemensamt i klassrummet i form av diskussioner kring vad eleverna skrivit men vi gav inga skriftliga kommentarer under tiden som undervisningsförsöken pågick.

3.4 Forskningsetik

Vi har följt de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet rekommenderar för undersökningar inom samhälle och humaniora (Vetenskapsrådet 2009-11-06). För de elever som är under femton år har vi begärt skriftligt tillstånd från vårdnadshavarna om att deras barn fick delta i undersökningen och vi har också begärt skriftligt tillstånd från övriga elever. Vi har meddelat alla elever att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan välja att inte vara med i undersökningen. I uppsatsen har vi anonymiserat de båda skolorna och de elever som deltog i undersökningen.

(21)

21

4 Resultat

I detta kapitel kommer vårt empiriska material att redovisas. Till en början har vi valt att dela upp varje klass för sig och under respektive klass återfinns en kort presentation av intervjupersonerna. Därefter följer en sammanställning av elevernas och intervjupersonernas upplevelser av, och åsikter om, kortskrivning.

4.1 Sjundeklassen

I förmätningen efterfrågades bland annat elevernas inställning till skrivande i skolan. Den visade att 7 av eleverna har en positiv inställning medan 12 av dem har en mer negativ inställning. På samma fråga i eftermätningen hade resultatet inte förändrats. I förmätningen fanns påståendet ”Jag tycker att det är lätt att skriva” och majoriteten av eleverna, 15 stycken, instämde medan 4 av dem inte gjorde det. Eftermätningen visade detsamma. I påståendet om eleverna tycker att skrivande är ett bra sätt för att uttrycka vad de tycker och tänker, instämde 14 stycken av 19 i förmätningen medan 5 stycken inte gjorde det. I eftermätningen var det 13 elever som instämde medan 6 stycken inte gjorde det. Förmätningen visade att 6 av eleverna instämde i påståendet ”Jag skriver gärna texter som handlar om mina tankar och åsikter” medan 13 stycken inte gjorde det.

Det totala antalet ord som varje elev skrev under kortskrivningarna varierade mellan 902 ord och 86 ord (se bilaga 6). Alla elever har vid något tillfälle övergått från riktad till fri skrivning (se bilaga 6).

Den första gången som eleverna i sjundeklassen provade på kortskrivning, var det alldeles tyst i klassrummet medan de skrev. De övriga gångerna var det mer eller mindre pratigt. Det var ett fåtal elever som pratade och ägnade sig åt annat än att skriva, men över lag var eleverna koncentrerade och försökte skriva.

4.1.1 Hugo

Hugo berättade i intervjun att han tycker att det fungerar bra i skolan. Han beskrev sig själv som en snäll elev som gör vad han blir tillsagd att göra. Rasterna och att leka lekar på lektionerna är bäst tycker Hugo. Han skrev i förmätningen: ”Jag vill helst hitta på något roligt och inte skriva”.

(22)

22

I förmätningen uppgav Hugo att påståendet ”Jag tycker om att skriva i skolan” inte alls stämmer in på honom. Han uppvisade fortfarande en negativ inställning i eftermätningen, men var ett steg närmare att instämma i påståendet. När det gäller påståendet ”Jag tycker att det är lätt att skriva” höll Hugo med i både för- och eftermätningen. Att skriva texter som handlar om egna tankar och åsikter är något som Hugo ser negativt på.

Hugo var närvarande vid sex av sju kortskrivningstillfällen och han skrev sammanlagt 647 ord. Antalet ord varierade mellan 80 och 154 (se bilaga 6). Vid varje tillfälle har han gått över från riktad till fri skrivning och när det gäller fri skrivning var han en av dem i klassen som skrev flest antal ord. Klassrumsobservationerna visar att Hugo var koncentrerad under de flesta kortskrivningarna.

4.1.2 Anna

Under intervjun med Anna nämnde hon flera gånger att hon trivs i skolan men att hon behöver bli bättre på stavning. Hon fick för en tid sedan kritik för sin stavning av lärare på skolan och har sedan dess fokuserat mycket på att stava rätt. När hon beskrev sig själv som elev sa hon: ”Jag försöker hänga med så gott jag kan”. Vidare sa hon att hon blir stressad när hon skriver i skolan och att hon därför tycker att det går bättre när hon skriver hemma.

Anna instämde inte helt i påståendet ”Jag tycker om att skriva i skolan” men visade ändå i för- och eftermätningen att hon är positiv till det. Hon är även positivt inställd till att skriva texter som handlar om hennes tankar och åsikter. Av de båda enkäterna framgick att hon inte tycker att det är lätt att skriva.

Av alla elever i sjundeklassen var Anna en av dem som skrev flest antal ord, nämligen sammanlagt 657 stycken. Antalet ord per kortskrivningstillfälle var som minst 49 ord och som mest 136 ord. Anna har vid fyra av de sju tillfällena skrivit både riktat och fritt (se bilaga 6). Under kortskrivningarna skrev hon koncentrerat och hon uppmanade vid ett tillfälle några av de andra eleverna att vara tysta. Hon var en av de få som har bett om förlängd skrivtid.

4.1.3 Emil

I intervjun berättade Emil att han har lätt för svenska eftersom han är bra på att stava och har ett stort ordförråd. Han tycker om att skriva berättelser då han själv får bestämma innehållet och använda sin fantasi. Däremot tycker han att det är långtråkigt att skriftligt besvara frågor

(23)

23

där det finns, som han upplever det, givna svar. Emil säger: ”Jag har mycket lättare att skriva ehh... liksom ur hjärnan än att man liksom ska få bestämda grejer”.

Emils för- och eftermätning visade att han har en negativ inställning till att skriva i skolan. I förmätningen instämde han helt i påståendet ”Jag tycker att det är lätt att skriva” medan han i eftermätningen endast gjorde det delvis. I förmätningen ställde sig Emil negativ till att skriva texter som handlar om hans tankar och åsikter, men i eftermätningen var han mer positiv till det.

Antalet ord i Emils kortskrivningar varierade mellan 27 och 112. Sammanlagt skrev han 343 ord. Vid tre tillfällen har den riktade skrivningen övergått i fri skrivning (se bilaga 6). Under kortskrivningarna uppträdde Emil vid några tillfällen okoncentrerat då han exempelvis pratade med andra elever.

4.2 Gymnasieklassen

Av de elever i gymnasieklassen som deltog i undersökningen visade förmätningen att 10 av totalt 15 elever har en positiv inställning till att skriva i skolan. Eftermätningen visade samma resultat. Det var 12 av 15 elever som uppgav i förmätningen att de tycker att det är lätt att skriva medan det var 13 stycken av dem som gjorde det i eftermätningen. På påståendet om eleverna tycker att skrivande är ett bra sätt för att uttrycka vad de tycker och tänker, instämde 10 av dem i förmätningen medan 11 stycken gjorde det i eftermätningen. Förmätningen visade att 6 av eleverna instämde i påståendet ”Jag skriver gärna texter som handlar om mina tankar och åsikter” medan nio stycken inte gjorde det.

Bland gymnasieeleverna varierade antalet skrivna ord under kortskrivningarna mellan 632 och 42. En tredjedel av eleverna, nämligen 5 stycken, har vid minst ett tillfälle gått över från riktad till fri skrivning (se bilaga 7).

Många av eleverna i gymnasieklassen var okoncentrerade under kortskrivningarna. De pratade, hade mobiltelefoner framme och det hände några gånger att elever lämnade klassrummet för toalettbesök. Majoriteten av eleverna lade ner pennorna innan den avsatta tiden var slut och överlag var stämningen i klassen orolig.

(24)

24

4.2.1 Alice

Alice berättade under intervjun att hon under flera år i grundskolan blev utsatt för mobbning vilket gjorde att hon inte ville gå till skolan. Nu när hon har börjat på gymnasiet trivs hon bättre. Mobbningen har upphört och hon mår inte dåligt av att vara i skolan. Alice anser att hon har hamnat i en relativt bra klass men att den uppdelning som har uppstått i klassen påverkar klimatet negativt. Alice beskrev sig själv som en tystlåten elev som alltid försöker att göra sitt bästa. Hon sa att hon är mindre bra på att stava och argumentera men att hon tycker om att läsa och skriva uppsatser. Alice tycker själv att hon är mindre bra på att uttrycka sina åsikter. Hon säger: ”Jag är ju så här mittemellan allting… så här jag vet inte riktigt vad jag tycker och tänker. Jag håller ofta med andra”.

I för- och eftermätningen instämde Alice inte helt i påståendet ”Jag tycker om att skriva i skolan” men är ändå positiv till det. I eftermätningen instämde hon helt i påståendet ”Jag tycker att det är lätt att skriva” vilket hon inte gjorde i förmätningen. När det gäller att skriva texter om sina tankar och åsikter uppgav Alice i förmätningen att hon är delvis negativ till det medan hon i eftermätningen var enbart positiv till det.

Alice skrev ungefär lika mycket vid varje kortskrivningstillfälle och sammanlagt skrev hon 466 ord (se bilaga 7). Hon har inte vid något tillfälle gått över till fri skrivning. Klassrumsobservationerna visar att Alice skrev koncentrerat och att hon efter att ha lagt ner pennan, innan den avsatta var slut, pratat med sin bänkkamrat vid några tillfällen.

4.2.2 Maja

Ett av Majas största intressen är att skriva berättelser, både på svenska och engelska. Under intervjun sa hon: ”Jag älskar att skriva berättelser, det är bara helt, jag tycker det är helt underbart att bara skriva av mig och ja, jag bara älskar det helt fullkomligt”. Maja beskrev sig själv som en ”plugghäst”. Hon tycker om skolan och läxor och hennes mål är att bli lärare i svenska och engelska. Hon lyfte även fram att hon har ett bra ordförråd, är bra på stavning och poängterade att hon är bäst på att skriva berättelser eftersom hon har så mycket fantasi. För Maja är fantasi en nödvändighet för att texten ska bli intressant och därför använder hon sig av den även när hon skriver om sig själv.

Maja instämde helt i påståendet ”Jag tycker om att skriva i skolan” i både för- och eftermätningen. Detsamma gäller för påståendet ”Jag tycker att det är lätt att skriva”. När det

(25)

25

gäller påståendet ”Jag skriver gärna texter som handlar om mina tankar och åsikter” instämde Maja inte helt, men var ändå positiv till det.

I Majas kortskrivningar varierade antalet ord mellan 25 och 89 och sammanlagt skrev hon 440 ord. Alla hennes kortskrivningar var riktade (se bilaga 7). Under kortskrivningarna verkade Maja fokuserad på uppgiften. Hon skrev inte hela tiden utan lade emellanåt ner pennan för att fundera. Detta bekräftades i intervjun och genom de observationer som gjordes.

4.3 Elevernas upplevelser av och åsikter om kortskrivning

I eftermätningen bland eleverna i år 7 framkom deras tankar och åsikter om kortskrivning. På påståendet ”Jag tycker att kortskrivning är ett bra sätt för att visa vad jag tycker och tänker” höll nio av eleverna med och på ”Jag tycker att kortskrivning fungerar när jag ska sammanfatta något, exempelvis en lektion eller en genomgång” instämde 10 av eleverna. En av pojkarna menade att kortskrivning är ett bra sätt för att ”uttrycka hur det har varit”. Majoriteten av eleverna ansåg att kortskrivning passar dem, nämligen 12 stycken. Av sammanlagt 19 elever ville sju stycken fortsätta med kortskrivning.

Eleverna fick genom två öppna frågor i eftermätningen möjlighet att framföra sina åsikter om kortskrivning. En pojke skrev att kortskrivning ”kan vara svårt ibland. [Det] beror mest på vilken fråga det är”. En annan pojke skrev att ”det är inte roligt men man lär sig”. Sammanlagt skrev åtta av eleverna i eftermätningen att kortskrivning inte är kul. En av flickorna skrev att: ”Nackdelen [med kortskrivning] är att man får ont i handen och att det är tråkigt”. Det var fyra av eleverna i sjundeklassen som nämnde att de fick ont i handen under kortskrivningarna. En flicka tog upp vad hon tyckte var positivt med kortskrivning, nämligen att ”man övar sig på att skriva. Att man liksom måste skriva hela tiden och det var faktiskt kul!”.

I gymnasieklassen höll tio av eleverna med om påståendet ”Jag tycker att kortskrivning är ett bra sätt för att visa vad jag tycker och tänker” och nio stycken instämde i ”Jag tycker att kortskrivning fungerar när jag ska sammanfatta något, exempelvis en lektion eller en genomgång”. Nio av eleverna uppgav att de tycker att kortskrivning passar dem. Majoriteten av eleverna, nämligen tio stycken, ville inte fortsätta med kortskrivning.

(26)

26

I de två avslutande öppna frågorna skrev gymnasieeleverna bland annat att: ”Det har varit helt okej”, ”det blir tråkigt till sist” och ”det har varit kul att testa iallafall”. En flicka skrev att fördelen med kortskrivning ”är kanske att man får tid att släppa ut sina tankar” medan en annan flicka skrev att ”det finns inget rätt eller fel och man får en chans att uttrycka vad man tänker om olika saker”. Nackdelen med kortskrivning är enligt eleverna bland annat att ”man ibland inte vet vad man ska skriva” och att ”det är jobbigt att skriva”.

4.4 Intervjupersonernas upplevelser av och åsikter om kortskrivning

I intervjuerna med Hugo, Anna och Emil som går i sjundeklassen, och med Alice och Maja som går i gymnasieklassen, berättade de om sina upplevelser av, och åsikter om, kortskrivning och ur deras berättelser har vi urskiljt följande teman:

4.4.1 Fördelar respektive nackdelar med kortskrivning

Fördelen med kortskrivning är enligt Maja att ”man får ju liksom tänka till och se vad man kommer ihåg och hur man själv tänker och sånt och kunna få ner det på papper”. Alice sa att: ”Jag har tyckt om det [kortskrivning] för då får man framföra sina egna åsikter”. Hon ansåg också att kortskrivning var ett bra sätt för läraren att lära känna henne eftersom hon skrev om sina egna tankar och åsikter. Emil tyckte att kortskrivningarna hjälpte honom att bättre minnas lektionsinnehållet. Anna tyckte att en fördel med kortskrivning var att det var annorlunda än det hon brukar skriva i skolan. Hon jämförde kortskrivning med att svara på frågor om en skönlitterär texts innehåll vilket hon tycker är mindre intressant. Om kortskrivning i jämförelse med detta sa hon: ”Då fick man tänka mycket mer än vad man får där”.

Hugo sa att han tyckte att det var tråkigt första gången han provade på kortskrivning eftersom han inte tycker att det är roligt att skriva men att det blev roligare med tiden eftersom det var olika frågor varje gång. Han trodde också att kortskrivning kan bidra till att man lär sig fler ord och blir bättre på att skriva. Maja skrev i eftermätningen och förklarade sedan i intervjun att anledningen till varför hon inte tycker att kortskrivning passar henne är att hon ”har svårt att skriva på beställning” och att hon inte ”kom på så mycket”. Emil förklarade sin negativa inställning till kortskrivning på följande sätt: ”Jag tyckte inte att det var sådär jättekul för att det handlade om bara en sak. Och så...var det lite svårt att komma på”. Anna berättade att hon upplevde det som stressande första gången hon kortskrev men att det blev lättare när hon ”kom in i det” och ”koncentrerade [sig] mer på stavningen”. Men hon sa också att ”det blev

(27)

27

svårare att komma på” ju längre tiden gick vilket hon upplevde som negativt. Alice kom inte på några nackdelar med kortskrivning men ansåg att det kanske kan bli tjatigt om man gör det för ofta.

4.4.2 Frågorna

När det gäller de frågor som vi gav eleverna som utgångspunkt för kortskrivningarna sa Hugo att vissa av dem var enklare att förstå än andra, vilket ledde till att det var lättare att skriva om dem. Bland annat nämnde han att kortskrivningen som utgick från frågorna ”Vad är grammatik och vad tänker du på när du hör ordet grammatik?” var svår att förstå medan frågan ”Vad tyckte du var intressant av det vi nyss pratade om?” var enklare. Även Emil lyfte fram den sistnämnda frågan och uttryckte att den var roligare att skriva om eftersom han fick tänka själv. Emil berättade också i intervjun att han uppfattade flera av kortskrivningarna som att han skulle besvara en fråga som det fanns ett givet svar på och därför slutade han skriva när han ansåg sig ha gjort det. Han sade även att frågorna hade betydelse för hur mycket han kunde skriva. Han tillade dock att han ansåg att de hade fått bra möjligheter till att skriva om vad de ville. En bit in i intervjun konstaterade han att kortskrivning hade varit roligare om frågorna hade handlat om hans intressen. Anna tyckte att den svåraste gången var när hon skulle kortskriva kring ”Vad tyckte du om temaarbetet ’Vårt språk’?”.

Maja sa att hon kan skriva hur mycket som helst bara hon får en idé om det hon ska skriva om. Då spelar det ingen roll vem som har bestämt ämnet. Hon beskrev under intervjun hur många idéer hon hade fått i sitt huvud efter att ha lyssnat på visan Det gåtfulla folket vilket gjorde att hon hade mycket att skriva i den efterkommande kortskrivningen. Övriga gånger dök det inte upp några idéer eftersom hon hade ”svårt att känna igen sig” och därför kunde hon inte skriva så mycket. Alice berättade att hon tyckte att det var lättast att kortskriva kring de frågor som väckte känslor hos henne. Hon nämnde bland annat den gång då hon kortskrev efter att ha lyssnat på Björn Afzelius Ikaros.

4.4.3 Tyckande och tänkande

Alice sa att hon tyckte att kortskrivning var ”jättebra för att man fick verkligen skriva vad man själv tycker och tänker” och hon poängterade det positiva med att hennes åsikt betydde något. Hon berättade också om hur hon under kortskrivningarna upptäckt att hon blivit bättre på att argumentera och få ner sina tankar på papper. Trots att Emil har en negativ inställning till kortskrivning, lyfte han fram att det var positivt att han fick mycket att tänka på och att

(28)

28

han kom på saker som han tidigare inte hade tänkt på. Hugo tyckte att det var positivt att man fick ”tänka lite själv” och att det kändes bra att läraren frågade efter hans tankar och åsikter eftersom han inte brukar prata med läraren så ofta. Anna sa att det kändes bra att läraren ville veta vad hon tycker och tänker för ”då lyssnar ju ni lite äldre på oss barn. Vissa gör ju inte det”. Hon säger också att det är lättare att skriva vad man tycker och tänker än att berätta om det muntligt. Under intervjuerna med Emil och Maja framkom det att de var av samma åsikt.

4.4.4 Den praktiska tillämpningen

I den muntliga instruktion som eleverna fick innan de kortskrev första gången sades det att de inte behövde ta hänsyn till skrivregler och stavning, men både Anna och Hugo nämnde i sina respektive intervjuer att de funderade över hur de stavade medan de kortskrev. Hugo förklarade att det berodde på att han ville att läraren skulle förstå det han skrev. Till skillnad från Anna och Hugo tänkte inte Emil på stavningen när han kortskrev eftersom han, enligt honom själv, oftast stavar rätt. Maja har heller inga svårigheter med stavning men nämnde att hon ändå var noggrann med att skriva korrekt under kortskrivningarna. Alice återkom flera gånger under intervjun till att hon tycker att det är svårt att stava rätt, men hon sa att hon tänkte mindre på det när hon kortskrev eftersom hon uppfattade det som att läraren brydde sig mer om innehållet än stavningen.

I instruktionen nämndes även att eleverna skulle övergå från riktad till fri skrivning när tankarna om den givna frågan eller det givna ämnet avtog. Emil berättade att när han hade besvarat frågan, försökte han skriva ner det som han tänkte på. Ofta tänkte han på andra personer i klassen och därför ville han inte skriva ner det eftersom det kunde upplevas som taskigt. I intervjun sa Maja att det hade varit lättare att skriva om ämnet var fritt, men hon tillhör ändå de elever som inte har övergått från riktad till fri skrivning. Alice berättade att hon upplevde det som befriande att man fick lov att övergå till fri skrivning och skriva om vad man ville. Hon sa också att det nog passade klassen bäst eftersom det var lättare och hon förklarade det på följande sätt: ”Alltså om man har något bestämt att vi måste skriva om det här ämnet så kanske många säger ’jag kan inte’ och så gör dom ingenting”.

I undervisningsförsöken avsattes fem minuter till varje kortskrivning. Hugo uppskattade att skrivtiden var kortare än vid andra skrivtillfällen. Anna bad några gånger om mer tid och i intervjun förklarade hon det med att hon hade mer att skriva. Däremot tyckte Emil att skrivtiden skulle ha varit kortare, eftersom han efter ett tag satt och gjorde ingenting alls.

(29)

29

Maja ansåg att skrivtiden var lagom lång eftersom hon inte hade så mycket att skriva men om hon däremot hade haft det, hade hon velat ha längre tid. Alice ansåg inte att skrivtiden skulle vara längre eftersom det var många som inte utnyttjade de fem minuterna som var avsatta.

4.4.5 Klassrumsklimatet

Anna upplevde att det var tyst i klassrummet medan de skrev men att pojkarna förde lite oväsen när de hade skrivit färdigt. Hon tillade att om hon själv inte hade skrivit klart kunde hon dock stänga ute deras prat. Även Emil påpekade att det blev oroligt i klassen allteftersom fler och fler hade skrivit färdigt. För honom innebar det inte ett störningsmoment, medan det för Hugo ledde till att han hade svårt att koncentrera sig. Varken Maja eller Alice uppgav i intervjuerna att de upplevde det som oroligt i klassrummet under kortskrivningarna. Samtidigt sa Alice att hon alltid har gått i klasser där ljudvolymen varit hög och att hon därför har lärt sig att inte låta sig störas av det.

(30)

30

5 Analys och diskussion

Vi inleder detta avsnitt med en kort sammanfattning av de resultat som vi har fått, för att därefter påbörja analysen och diskussionen.

De data som vi har samlat in från sjundeklassen visar att det finns en negativ inställning till skrivande i klassen bland majoriteten av eleverna men att flertalet elever tycker att det är lätt att skriva. Vi såg även att endast ett fåtal av eleverna uppgav att de vill skriva texter som handlar om deras tankar och åsikter. När det gäller inställningen till kortskrivning, tyckte 12 av eleverna att kortskrivning passar dem men endast sju stycken vill fortsätta med det. Emil tillhör dem som inte vill fortsätta med kortskrivning, medan Anna och Hugo ställer sig positiva till det.

I gymnasieklassen finns det bland flertalet av eleverna en positiv inställning till att skriva i skolan men flera av dem skriver inte gärna texter som handlar om deras egna tankar och åsikter. Eftermätningen visade att majoriteten av eleverna anser att kortskrivning passar dem men endast fem av dem vill fortsätta med kortskrivning. Maja uppvisade en negativ inställning till kortskrivning, medan Alice enbart lyfte fram de positiva aspekterna.

5.1 Inställning till skrivande och upplevelsen av kortskrivning

Efter att ha analyserat det empiriska materialet har vi kunnat urskilja ett mönster som visar att det i våra klasser finns ett samband mellan inställning till skrivande, inställning till kortskrivning och antal skrivna ord (se bilaga 8 och 9). Med vissa undantag har vi sett att de elever som är positiva till att skriva, också är positiva till kortskrivning och de har även skrivit mycket. Bland de elever som är negativt inställda till att skriva finns också en negativ inställning till kortskrivning och det är bland dessa elever som det finns de som knappt har skrivit någonting alls. Däremot verkar inte elevernas uppfattningar om huruvida det är lätt eller svårt att skriva ha någon betydelse för deras upplevelser av kortskrivning samt för hur mycket de har skrivit.

5.1.1 Första undantaget – exemplet Maja

Analysen av det empiriska material som vi har fått från Maja är intressant eftersom hon tillhör de som bryter mot det mönster vi har kunnat urskilja. Maja beskriver sig själv som en

(31)

31

plugghäst som älskar att skriva berättelser. Berättelserna låter hon lärare och familjemedlemmar läsa för att de sedan ska säga ”gud vad du är duktig”. Vi uppfattar Maja som en flicka som tänker mycket och skrivandet verkar vara ett sätt för henne att bearbeta sina tankar som sedan förvandlas till fantasifulla berättelser. Kortskrivning borde passa Maja perfekt men hon är negativt inställd till det. Hon förklarar det med att hon ”inte kan skriva på beställning” och inte ”kom på så mycket”. Maja sa också att hon ”inte var så bra på det”. Vi tror att det framförallt är innehållet i det tredje citatet som har betydelse för Majas negativa inställning till kortskrivning. Maja vill ha bekräftelse på att det hon skriver är bra och korrekt. Vi har inte gett henne det, och därför tror hon kanske att hon inte är duktig på det. Hon är inte heller säker på vad det innebär att vara ”duktig” på kortskrivning eftersom vi inte har talat om syftet med kortskrivning. Vi tolkar det som att Maja inte tror att hennes egna tankar och åsikter är tillräckligt bra för att få synas i skolan. De får knappt synas i hennes berättelser eftersom hon då ”ändrar massor. För att jag kanske inte har ett så jätteintressant liv”.

Maja sa i intervjun att hon skulle tycka bättre om kortskrivning om ämnet var fritt. Hon var medveten om att vi sagt att det var tillåtet att skriva om vad man ville, men hon har ändå inte utnyttjat den möjligheten. Det tror vi också hänger ihop med hennes osäkerhet, dels på sig själv och dels på hur en expressiv text ”ska” se ut. Hon har helt enkelt inte vågat riskera att göra fel. I Skrivutveckling och skrivundervisning (Bergöö m.fl. 1997:18) skriver författarna om hur skrivandet i skolan tidigt blir förknippat med risktagande och misslyckande. Det kan vara en anledning till att Maja återkommer till att hon är bäst på att skriva berättelser. Det är det skrivande som hon känner sig trygg med och inom ramen för det som hon vågar experimentera. Kortskrivning blev antagligen ett alltför stort steg för henne att ta under så pass kort tid och utan stöttning från läraren.

Ett syfte med kortskrivning är att låta tankarna flöda. För att kunna göra det måste den inre kritikern sättas ur spel och det försöker man bland annat göra genom att flytta fokus från form till innehåll. Under intervjun frågade vi Maja om hur det kändes att inte behöva tänka på de formella krav som brukar omge skrivandet i skolan och då svarade hon: ”Jag tänker ju på det ändå. Stavning och sådant. […] För jag vill vara duktig”. Maja tillhör trots sin negativa inställning till kortskrivning de elever som har skrivit flest antal ord, vilket vi tror beror på att hon har försökt uppfylla sin roll som ”plugghäst”, nämligen att vara duktig och göra som läraren säger. Att hon tycker om själva skrivandet i sig kan också ha bidragit till att hon skrivit mycket.

(32)

32

Vi tror att det finns en möjlighet till att Maja skulle bli mer positivt inställd till kortskrivning om läraren kommenterar hennes kortskrivningar. Hon har stort förtroende för lärare och sa bland annat att: ”För jag tycker ju då att läraren vet bäst för det är ju läraren som är proffs inom det här ämnet”. Lärarens kommentar skulle kunna fungera som vägledning för Maja som verkar vilja ha kontroll över sitt skrivande. En kommentar från läraren skulle också kunna uppmuntra Maja att våga släppa lite på kontrollen och skriva det som hon tänker på och inte det som hon tror att läraren vill ha. Vi tror att Maja skulle kunna ha stor nytta av att kortskriva eftersom hon bland annat sa i intervjun att hon älskar att skriva när tankarna får flöda fritt. När vi frågade henne hur det känns efter att hon skrivit en berättelse sa hon:

Uttömd. Det är ju liksom tomt i huvudet. Jag har äntligen fått ner det. […] Så slipper jag tänka på det mer för då har jag det i huvudet och då bara oroar jag mig för att jag ska glömma det och sånt.

Björk (1995:62) skriver att de nerskrivna tankarna fungerar som en utgångspunkt för det fortsatta skrivandet eftersom man då får möjlighet att distansera sig från dem. På så sätt skapas det utrymme för nya tankar genom de associationer som de nerskrivna orden väcker. För Maja skulle kortskrivandet därför kunna fungera som ett verktyg för att rensa hjärnan på de tankar hon har och som ett komplement till de andra former av skrivande som hon använder sig av.

5.1.2 Andra undantaget – exemplet Hugo

Hugo skiljer sig från Maja på så sätt att han inte tycker om att skriva, men ändå är positiv till kortskrivning. Att skriva är något som Hugo upplever som negativt. Han tycker inte alls om att skriva i skolan, även om han har lätt för det enligt honom själv. I eftermätningen var han en av dem som ville fortsätta med kortskrivning. Under intervjun berättade Hugo att han tyckte att det var tråkigt de första gångerna han kortskrev. När vi frågade varför det var tråkigt svarade han: ”För att det är tråkigt att skriva”. Men han sa också att det blev roligare med tiden eftersom det var olika frågor varje gång.

Hugo tillhör de elever som har skrivit mycket och han har varit koncentrerad under flertalet kortskrivningar vilket kan förklaras av att han tyckte att kortskrivning passade honom. I intervjun sa han att: ”Man hade inte så jättelång tid på sig att skriva…det var därför det var roligare att skriva”. Hugo pekar på en av fördelarna med kortskrivning, nämligen att det

References

Related documents

Hon menar att genom att föreställa sig människor i olika åldrar med olika förutsättningar och hur de kan använda det offentliga rummet så brukar det vara till stor hjälp.. Det

Detta resulterade i att när den interna luften återigen skulle passera trumman innehöll den redan en viss mängd fukt så att den inte kunde ta upp tillräckligt mycket

Småföretag – Enligt EU-definitionen kan företag med 10-49 anställda kalla sig småföretag (europa.eu.int). Vi har i denna undersökning använt oss av samma definition som

The resulting signed bounded confidence model has a state-dependent connectivity and a behavior similar to its standard counterpart, but in addition it preserves the sign of

The different input data, the sound power level per meter of the train type, for a given speed and on a track equipped with BV50 rail, for the Imagine source

Den ena kopplas till en insamling som gjordes 1929 bland äldre informanter härstammande från de svensktalande i Estland, som i slutet av 1780-talet utvandrat från Dagö till

Below I outline the research design for the second study of this thesis as a way to elaborate the methodological approach used to answer the research question: What is the

Ångest relaterat till diagnosen var en risk för att deltagarna inte skulle utföra fysisk aktivitet eller ha ett lågt intag av frukt och grönsaker (Doubova, Martinez-Vega,