Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng”Jag kan inte förneka att det är
jobbigt ibland”.
– en studie kring specialpedagogens relationsbaserade
arbete med elever i behov av särskilt stöd.
”I can not deny that it is hard sometimes”
- a study about the specialeducators relational work
with children in need of special support.
Joacim Jönsson
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p Handledare: Sten-Sture Olofsson Vårterminen 2006 Examinator: Ann-Elise Persson
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006
Jönsson, Joacim. (2006). ”Jag kan inte förneka att det är jobbigt ibland”. - en studie kring specialpedagogens relationsbaserade arbete med elever i behov av särskilt stöd. (”I can not deny that it is hard sometimes” – a study about the specialeducators relational work with children in need of special support). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med mitt arbete är att undersöka och få en bild av vad det innebär och betyder för specialpedagoger att ha och skapa relationer till elever i behov av särskilt stöd. Jag vill ta reda på vad de anser att detta innebär för deras arbete. För att få svar på mitt syfte har jag genomfört djupintervjuer med fem specialpedagoger.
Arbetet ger genom litteraturgenomgången synvinklar på hur relationer i skolan kan upplevas och vad det kan innebära att arbeta relationsskapande för pedagog och elev. Respondenternas uttalanden knyts an till litteratur och teori för att uppnå en fördjupad förståelse.
Sammanfattningsvis visar mitt resultat av djupintervjuerna på att specialpedagoger anser att relationerna till eleverna är det mest angelägna för deras undervisning och att relationer skapas genom samtal. De anser att relationerna till deras elever är goda och att relationen stödjer elevens lärande.
Nyckelord: Antonovsky, lärande, relation, specialpedagog
Joacim Jönsson Handledare: Sten-Sture Olofsson Spånehusvägen 56E Examinator: Ann-Elise Persson 214 39 Malmö
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING... 7
1.1 Bakgrund ... 8
1.2 Studiens begränsning... 9
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 11
3. LITTERATURBAKGRUND ... 13
3.1 Skolans uppdrag, kvalifikation och socialisation... 13
3.2 Skolmiljön ... 17 3.3 Förhållningssätt ... 19 3.4 Elevens självbild ... 24 4. TEORI ... 29 4.2 Antonovsky ... 29 5. METOD... 31 5.1 Allmänt om metod... 31 5.2 Metodval... 32 5.3 Pilotintervju ... 34 5.4 Urval... 34 5.5 Genomförande ... 35 5.6 Resultatredovisning ... 35 5.7 Tillförlitlighet ... 36 5.8 Etik ... 36 6. RESULTAT ... 39
6.1 Referat utifrån djupintervjuer... 39
6.1.1 Maria ... 39 6.1.2 Lena ... 41 6.1.3 Börje ... 43 6.1.4 Anna ... 45 6.1.5 Karin... 48 7. ANALYS AV RESULTAT ... 51
7.1 Varför svarar några/vissa som de gör... 51
7.2 Märkbara likheter och skillnader i respondenternas svar... 51
8. SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION... 53
8.1 Sammanfattning ... 53 8.2 Diskussion ... 54 9. FORTSATT FORSKNING ... 65 10. REFERENSER ... 67 10.1 Litteraturförteckning ... 67 10.2 Internetadresser ... 68 BILAGA ... 69
1. INLEDNING
Hur viktiga är relationerna i skolan? Jag har i mitt arbete skrivit i synnerhet om just relationen mellan elev och specialpedagog. Jag tror att dagens skola behöver belysa det faktum att relationen mellan elev och specialpedagog är av yttersta vikt för alla elever och i synnerhet för elever i behov av särskilt stöd samt deras lärandeprocess. De har, på olika sätt, misslyckats i sin skolgång och jag anser att det är skolans ansvar att stärka dessa elevers självbild och därmed öka elevers förutsättningar för lärande. Detta arbete bör ske dagligen och vara ett stort och viktigt uppdrag i specialpedagogens arbetsuppgifter och är lika viktigt för skolans och elevens vardagsmiljö som elevers kunskapsinhämtande.
Den socialisation som skolan står för och vad det innebär för en elev att ha en god relation är av yttersta vikt utifrån det specialpedagogiska arbetet. Alla specialpedagoger bör relatera och fundera över vad det innebär för dem själva och för eleven att få och kunna bibehålla en positiv och professionell arbetsrelation till en elev. Detta ligger även i skolans uppdrag och arbetsmiljö i stort.
Enligt Skolverket (2002) är människan en social varelse som är i behov av att påverka och förstå sin situation. Det gör att hon utvecklas i samspel och i gemenskap med andra.
Därför tycker jag att den sociala miljön i skolan bör präglas av ett relationistiskt synsätt eftersom det har positiva effekter för alla elevers lärande. Jag anser att det ofta är elever i behov av särskilt stöd som i högre utsträckning berör andra elever och personal på skolan. Jag anser att barns utsatthet i samhället ökar och då särskilt barn med olika svårigheter. Då kan en fungerande relation till skolans personal vara av yttersta vikt för barnets utveckling. Jag hoppas kunna påvisa att ämnet relationer är viktiga för barnets hela utveckling och att detta ämne bör belysas i verksamheter. Det ligger i den specialpedagogiska naturen att ta den svaga elevens perspektiv och att alla elever på en skola vinner på att någon kämpar för, den av olika anledningar, utsatta elevens rätt till undervisning och stöd. Detta ligger i linje med en skola för alla och de värderingar som det demokratiska svenska samhället och dess skola ska stå för.
Utifrån mitt perspektiv vinner skolan och hela samhället på att ha relationen i fokus, hand i hand med lärandeprocessen och kunskapsinhämtandet.
1.1 Bakgrund
Efter att ha jobbat med elever i behov av särskilt stöd i mitt vardagliga arbete tycker jag mig kunna se att en stor del av de elever jag möter har en mycket dålig relation till de pedagoger som de möter i sin skolgång. Det verkar som att pedagogerna inte kan eller, vad värre är, verkar kunna eller orka ta till sig dessa elevers problematik. Eleverna känner sig marginaliserade, missförstådda och orättvist behandlade av de pedagoger som de möter på sin skola.
Orlenius (2003) ställer sig frågan om vad dagens lärare ska lära sina elever och vad kunskap är? Finns det något som är att leva för livet?
Skolans och framförallt specialpedagogikens uppgift blir ofta att försöka nå fram till elever innan något lärande kan påbörjas eller fortsätta. Specialpedagoger som möter dessa elever har nästan ett terapeutiskt arbete, i form av samtal, framför sig innan fokuseringen kan skjutas mot en kunskaps- och lärandeprocess. Detta borde belysas med utgångspunkt i den relation som dessa elever och specialpedagoger får till varandra.
Jag upplever att många av de specialpedagoger som jag möter känner ett större socialt ansvar för sina elever än vad som kommer fram i skolans vardag. De blir ofta mycket engagerade i sina elever och borde medvetandegöras om vad detta kan innebära för deras yrkesutövande. De flesta har självklart förstått detta sedan länge men skolan borde lyfta fram den kompetens som specialpedagogerna bär på i det relationsskapande arbetet med elever i behov av särskilt stöd, för jag anser att det behövs i dagens skola. Om inte detta lyfts fram kan det bli en motsatt effekt, att den enskilda specialpedagogen inte orkar bära det ansvar som det innebär att ha en relation till eleven och riskerar då att skärma sig från eleven.
Kompetensen måste tillvaratas och lyftas fram då den symboliserar alla elevers rätt till undervisning och en god relation ligger till grund för detta. Mänskligt samspel med fokus på elevens utveckling till en hel individ och en framtida samhällsmedborgare är
ett av skolans viktigaste och alltför sällan diskuterade ämnen. Specialpedagogiken och specialpedagogen måste driva dessa frågor eftersom jag anser att kunskapsinhämtandet för dessa elever ofta kommer, frivilligt eller ofrivilligt utifrån specialpedagogens perspektiv, i andra hand.
1.2 Studiens begränsning
Jag har valt att inte försöka definiera vad en relation är eftersom jag anser och tror att det finns många definitioner på vad en relation är och att huvudsyftet med min undersökning är att belysa upplevelsen av relationen hos de intervjuade specialpedagogerna. Jag tror att en relation kan upplevas och bestå av så otroligt många faktorer att ett klarläggande av vad som skulle räknas som relationer för mina respondenter hade gjort arbetet nästan omöjligt att genomföra inom de ramar som uppsatsen har. Jag har även valt att skifta mellan vad jag kallar mina respondenter, (respondent, intervjuad och specialpedagog) genom hela arbetet. Även beteckningen barn och elev varieras. Detta har jag gjort för att göra läsningen behagligare men är samtidigt medveten om att det kan kräva lite mer av läsarens uppmärksamhet.
2. SYFTE OCH PROBLEMFORMULERINGAR
Jag tror att specialpedagoger ofta funderar kring vad som är viktigast i deras arbete, socialisationsprocessen, lärandeprocessen eller balansen mellan dessa två. Den relation som alla specialpedagoger får till sina elever kan skapa stora etiska och personliga beröringspunkter som kan vara svåra att hantera inom ramen för det professionella yrkesutövandet och den personliga sfären. Hur förhåller sig specialpedagogen till detta och vad anser specialpedagogen om relationens betydelse till eleven i förhållande till upplevelsen av yrkesutövandet?
Syftet med mitt arbete är att undersöka och få en bild av vad det innebär och betyder för specialpedagoger att ha och skapa relationer till elever i behov av särskilt stöd. Jag vill ta reda på vad de anser att detta innebär för deras arbete.
De problemformuleringar som jag ställer mig för att belysa syftet är: • Hur resonerar specialpedagoger kring relationers betydelse?
• Hur ser specialpedagoger på de relationer som de får till sina elever?
• Hur ser specialpedagoger på skolans organisation och det pedagogstöd skolan erbjuder?
Som stöd för syftet och för att belysa mina problemformuleringar ska jag genomföra djupintervjuer med specialpedagoger.
3. LITTERATURBAKGRUND
Min ambition är att genom att ge litteraturbakgrund och teori öka möjligheten att förstå och tolka det resultat jag erhållit genom mina intervjuer. Mina förhoppningar är att respondenternas uttalanden i sin tur dessutom möjliggör fördjupad förståelse av densamma.
3.1 Skolans uppdrag, kvalifikation och socialisation
Gunnarsson (1999) menar att lärandesituationens olika relationer är av central betydelse för elevers lärande; ”Lärande är en process som inte gör åtskillnad mellan kognitiv och
socioemotionell utveckling utan ser dem som kompletterande sidor av samma process”
(s. 59).
Jag instämmer med det som Gunnarsson (1999) vidare skriver, om att för att en förändring ska kunna åstadkommas måste en vilja för att en sådan ska ske finnas hos båda parter. Gunnarsson menar att ett ensidigt fokuserande på den kognitiva aspekten på barns lärande innebär ett alltför begränsat bemötande och upplevelser som utgör viktiga förutsättningar för helheten i elevers lärande. Eleverna fick inte de relationer och strukturer som deras lärande var beroende av. Kunskapsinnehåll blir en lärandeprocess när eleven vill att det ska bli det. Ur det perspektivet bör man analysera vilka strukturer, relationer och innehåll som krävs för en positiv lärandeprocess. Om lärare får för lite inflytande över sin arbetssituation återspeglas detta på elevernas inflytande. Risken att elever inte ses som ansvarstagande individer ökar när läraren pga. för lite inflytande saknar framtidsperspektiv och utövar sin makt genom tvång. I dialogen mellan elev och lärare föds och etableras det ömsesidiga förtroendet. Det innebär att kommunicera med eleverna får en central betydelse. Läraren ska, enligt författaren, ha kunskap om och förståelse för eleverna och deras uppväxtvillkor, inge förtroende så att kontakt uppstår. Läraren ska ta sig tid, ha förmågan att lyssna, vara lyhörd, kunna tyda signaler, bemöta och förstå elevers reaktioner ur elevers perspektiv. En rättvis skola ser elevers lärande utifrån elevers upplevelse av nyttan av lärandet. Med nytta avses trivsel, att vara nöjd med sig själv, mening och framtidstro. Elevers upplevelser av relationer till vuxna och andra elever är avgörande för deras känsla av nyttan med sin skolgång. Lärare är
skolans viktigaste resurs för elevers lärande. Sökandet efter barnets underliggande behov skall styra vår verksamhet och de åtgärder vi tar till. För att undvika att vi vill göra något åt barnet ska vi göra saker tillsammans med barnet.
Enligt Skolverket (2000) som hänvisar till Lpo 94 (Läroplan för det obligatoriska
skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet) och Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) ska skolan arbeta mot: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla”(s. 16).
Det står även i Lpo 94 i Skolverket (2000) att: ”Skolan skall vara öppen för skilda
uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana”(s. 16).
Vilken skolans uppgift är diskuterar Danielsson och Liljeroth (1996) då de säger att det är givet att läraren ska förmedla kunskaper men om en elev behöver känslomässigt stöd råder det ibland tveksamheter om detta är skolans uppgift. Mötet i kontakten mellan människor är viktigt eftersom det är viktigt att den information som utbyts även respekteras utifrån en känslomässig dimension för att inte en alltför intellektuell nivå ska råda. Specialpedagogiken kan när den är som bäst leda till att den totala bilden av en elevs situation vidgas och genom detta ge nya insikter om elevens situation.
Kinge (2000) ställer sig frågan om vad vi tycker är viktigt att barn lär sig och därmed styrs pedagogiska val av din ideologi. Barn som lever under svåra förhållanden men har möjligheten att etablera en positiv relation till en nära person ger barnet bättre möjligheter att klara sig senare i livet. Denna person kan vara släkting, granne, lärare osv. Stöd och bekräftelse som görs på allvar har en läkande verkan. Det kan vara räddningen för vissa barn att möta en förstående vuxen. Syftet är att skapa en ömsesidig tillit där barnet känner förtroende. Efter detta kan krav ställas på barnet.
Jag håller inte med Carkhuff, (Kinge, 2000), som menar att den empatiska förmågan minskar i takt med den akademiska och intellektuella kompetensen i omsorgsarbetarens utbildning.
Orlenius (2003) undrar om den mest prioriterade frågan borde vara hur varje individ ska få en inre kompass så att de slutar skolan med lust att lära och en känsla av att ha ett värde som människa. Handlar skolan mer om socialisation än kvalifikation? Orlenius refererar till lärarförbundets styrelser som under 2000 antog yrkesetiska riktlinjer för lärarkåren och en av dessa är att lärare ska verka för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och vara lyhörda för deras synpunkter. Läraren har som anställd två uppdrag som är kvalifikation och socialisation. Lärarens uppdrag bör styras av en vilja att bidra till barn och ungdomars växande som individer och samhällsmedborgare.
Skolverket (2002) skriver i sin studie att i en samtalsdemokrati är samtalet och dialogen mellan människor i centrum som en grundbult för demokratin. Samtal sker i fungerande relationer och ger en beredskap för situationer i livet. Detta innebär inte att alla åsikter ska tolereras. Värderingar och normer formas i samspelet mellan människor i det sociala, kulturella och ekonomiska sammanhang som existerar.
Hargreaves (1998) menar att betoningen på personlig omsorg och uppfostran som huvudmotiv bör reduceras. Han menar att huvudmotivet istället ska utvecklas mot att innefatta en social och etisk dimension samt balanseras mot andra lika viktiga pedagogiska mål. Lärarna ska involveras i att aktivt sätta gränser och mål för vad de ska utföra och se till att de kollegiala relationerna ger läraren stöd.
Orlenius (2003) jämför skolan med vården. Inom vården har man utarbetat olika etiska principer: Självbestämmandeprincipen - individen har rätt att bestämma över sina egna beslut och sitt eget liv, Godhetsprincipen - varje människa ska handla så gott som möjligt, Minimering av lidande - du bör alltid välja det alternativ som åstadkommer minst skada eller lidande och Rättviseprincipen - man ska alltid vara rättvis och aldrig särbehandla.
Modigh och Persson-Stenborg (Skolverket, 2001) skriver att kommunikation och sociala samspel är centrala för alla former av lärande och utveckling. Därför blir frågan om hur skolan möjliggör och stimulerar kommunikation och interaktion mellan barn, unga och vuxna väsentligt för lärandeuppdraget.
Jag tror som Knutsson (2000) att det vi säger, gör eller låter bli att göra blir normer för andra människor. Knutsson anser att det första som en ledare bör göra är att initiera samtal under lämpliga former. Etik och moral är en del av samspelet mellan människor och för att kunna utveckla ett gott förhållningssätt och ett gott ledarskap krävs kommunikation. Lika viktigt som det är att ta svåra beslut är att våga stå för beslutet och detta beslut ska kunna upprepas inför andra människor. Om en situation uppstår är det viktigt att det samtal som förs kring denna inte ger ett riktigt svar utan att synpunkter och åsikter kommer fram eftersom detta skapar respekt för varandra.
Relationer och kommunikationer i det vardagliga arbetet utgör grunden för god omsorg och fungerande pedagogisk verksamhet. Det centrala i skolan är mötet mellan elev och lärare och det arbete som ska utföras (Liljegren, 2000).
Mitt synsätt överensstämmer med Skolverket (2000) som menar att kunskap ses som något som skapas främst i samspel med andra. Man menar vidare att genom att sätta relationer och samtal i fokus formas eleven i en social och kulturell miljö. Att forma relationer och sociala sammanhang hänger samman med hur personer mår. Skolans uppdrag att socialisera och att lära är intimt förknippade och beroende av varandra i ett intimt samspel. Relationer och samtal är beroende av att de känns förtroendefulla och betydelsefulla. Ett antal frågor kan vara särskilt viktiga att uppmärksamma: Hur ser de sociala relationerna ut?, Finns det en vilja till samtal?, Vilka deltar i samtalen? Rent generellt verkar kommunikation vara ett nyckelbegrepp. Samtal är beroende av relationer och möten. Det motverkar bl.a. olika former av kränkande behandling. Skolan ska rikta fokus mot det informella lärandet för att inte missa denna aspekt på lärandet. Kontinuerliga samtal och reflektion är oumbärliga instrument för att grundlägga kunskaper hos barn. Vidare hänvisar Skolverket till skolforskaren Grossin som menar att skolan, för att bli framgångsrik, bör ge möjlighet till personliga möten och att undervisningen måste baseras på en personlig relation mellan elever och lärare. Det måste finnas respekt och ömsesidigt förtroende.
Currie (Nilzon, 1999) är orolig för att man inte tar tillräckligt stor hänsyn till barnets känslomässiga utveckling i skolan. Detta bör vara det som präglar skolans arbete.
3.2 Skolmiljön
Jag tycker som Skolverket (2000) skriver att det är mycket allvarligt att tjugo procent av skolans lärare är i riskzonen för allvarlig ohälsa och långtidssjukskrivningar. I verksamheter där ett socialt klimat där unga och vuxna inte bekräftar varandra leder till anonymisering och minskad informell social kontroll. Knappt var femte lärare i år 7-9 sade att de blivit utsatta för hot, våld eller trakasserier i skolan, vanligtvis av en elev. Skolan är en social miljö och bristen på tid för möten är kanske skolans största problem idag. Antal vuxna per barn och den vuxnes kompetens är avgörande för att relationer skapas. Barn kan inte göras ansvariga för samtalet och relationen och dess kvalitet. Genom att relationer utvecklas ges grund för dialoger mellan unga och vuxna. I de högre årskurserna minskar förutsättningarna för relationsskapande drastiskt. Även den fysiska miljön påverkar den sociala miljön.
Enligt Gunnarsson (1999) sökte lärare, trots att det fanns brister i skolmiljön, brister hos eleverna och i deras hem. Några lärare ansåg att eleverna hade en praktisk läggning vilket gjorde att de inte passade in i skolans teoretiska miljö. Lärarnas förmåga och vilja att möta alla elever beror på de förhållande till de upplevelser som de har till elever, föräldrar, skolmiljöns villkor och möjligheter, samt om de ser meningsfullhet i sitt arbete. Upplevelsen är alltså av stor betydelse för hur de bemöter elever. Tilltron till den egna skolmiljöns förmåga att möta elever spelar stor roll för det personliga bemötandet.
Johannessen (1997) skriver att om socioemotionella problem ska kunna lösas måste hela institutionen vara medveten om problemens karaktär och vara överens om hur de ska lösas. Vi måste se på tankar, känslor, attityder och handlingar hos både barn och vuxna. Enligt författaren måste de vuxna tåla att de tappar kontrollen och be andra vuxna om hjälp. De som verkar lyckas med detta har en öppen kommunikation och det får inte handla om vem som är skickligast.
Jag tror att specialpedagogens roll påverkas av att som Gunnarsson (1999) skriver att klassföreståndarna får ta emot mycket klagomål från andra pedagoger på skolan. Han menar att de görs ansvariga för problematiska elevers dåliga skolresultat och klassföreståndarna känner ofta att de är utlämnade åt sig själva. Det finns bara ett litet stöd från skolledning och kolleger. Trots att kompetens skapas genom dialog ses kompetensen ofta knuten till en specialist.
Liljegren (2000) anser att samma lärare inte alltid ska bära det största ansvaret för de tyngsta eleverna även om de är lämpade för det. Alla har behov av att andas ut ibland med lite lättare arbetsuppgifter.
En personlig skuldkänsla kan enligt Hargreaves (1998) utvecklas och en lösning på skuldkänslan kan vara att utveckla en större kollegial gemensamhet. Lärare har en grundläggande kompetensångest eftersom det inte finns någon säker teknisk kunskapsgrund för undervisning och detta kan göra att du känner en inkompetens inför dina kolleger.
Enligt Liljegren (2000) krävs det för att en lärare ska våga tala öppet om en problematisk situation, ett tillåtande klimat. Liljegren anser också att det är läraren som ledare som bestämmer vad som är tillåtet. Genom lärarens regler skapar han/hon regler både inne i och utanför klassrummet.
Orlenius (2003) menar att mänsklig samvaro inom institutioner behöver regler. Regler finns och påverkar skolmiljön och Gunnarsson (1999) konstaterar att en del elever menar att det är lärarens uppgift att hålla ordning.
Trots lärarens regler betonade framförallt elever som skolkade mycket (Gunnarsson, 1999) den personliga relationen till sina lärare. En betydelsefull förutsättning för lärande var att det fanns möjligheter att etablera förpliktigande relationer till de vuxna i skolmiljön och om eleverna får en roll av att inte kunna påverka sin situation skulle detta kunna påverka relationerna negativt. Detta bör ställas i perspektiv på hur eleven enligt skoltraditionen ses som en relativt passiv varelse utan personligt ansvar. Han eller hon uppfattas som något fast och mätbart som reagerar efter mönster på de insatser som sätts in. Lärarens tidigare erfarenheter av skolan och kunskaper om denna är sannolikt både ett stöd i det dagliga arbetet och ett hinder för förändring. Enligt författaren utvecklas det i en skolmiljö informella koder, dvs. uppfattningar om hur en lärare ska vara. Detta bottnar i lärarens egen historia, utveckling, situation och vilka grundläggande värderingar han eller hon har utvecklat. Skolmiljön som helhet kan ses som ett varaktigt system av mänskliga relationer.
Läraren har enligt Gunnarsson (1999) makt, och makt utövas i relationer genom tvång eller påverkan. Läraren är tilldelad makten i skolmiljön. Det centrala blir hur läraren tar ansvar för den makt som han/hon har tilldelats. I dagens skola är det sannolikt lärarnas förmåga och vilja att skapa relationer till elever viktigare än någonsin. Har inte läraren inflytande över övergripande verksamhet på skolan kan detta leda till att elever görs till oberoende objekt vars problem inte är kopplade till undervisningen. Ett begränsat inflytande för lärarna ger ett begränsat inflytande för eleverna. Lärarnas förmåga och vilja är beroende av hur de upplever sin arbetssituation. Miljön ska verka för en relation mellan personal, elev, förälder och utgör grunden för elevernas lärande.
Hargreaves (1998) menar att det har påvisats ett starkt samband mellan omsorg, krävande arbetsuppgifter och positivt skolklimat när det gäller elevers prestationer. Det viktiga för lärare är att visa bättre omsorg men att erbjuda mer än bara detta.
Edling (2006) skriver i en artikel i tidskriften Skolvärlden att tidsbristen beror främst på att sociala frågor tar allt mer tid. I de flesta klasser finns flera barn med olika slags svårigheter. Lärarna tvingas hantera många akuta problem som de inte har kompetens för.
3.3 Förhållningssätt
I Skolverkets rapport (2001) menar Selberg att dialog är ett instrument för utveckling av lärande. Det är ett tufft och stort ledarskap att leda processer där eleverna är med.
Gunnarson (1999) menar att en negativ miljö med avsaknad av respekt för den enskilde eleven och dess förutsättningar leder till en negativ inlärning.
Enligt Orlenius (2001) står vi dagligen inför valsituationer som sker både spontant och omedvetet. Vi överlägger oftast inte med oss själva men de val vi gör är grundade på värderingar som vi har tillägnat oss. Ett etiskt, medvetet förhållningssätt kan inte förmedlas till någon annan utan måste erövras och erövras individuellt. Det är individuellt, frivilligt och bygger på personlig övertygelse. Etiken handlar om vårt inre förhållningssätt och inte om yttre regler. Etik handlar om att ta ansvar. Om ett demokratiskt samhälle ska kunna utvecklas måste det finns en stor respekt för svaghet. Problemet för många vuxna i vår tid verkar vara att kunna möta barn och ungdomar i
deras frågor. Jag tycker, som Orlenius, mig kunna se att klyftan mellan vuxna och elever ökar och därigenom minskas förståelsen för varandras perspektiv.
Gunnarsson (1999) menar att pedagogiskt ledarskap är förbundet med makt och detta förutsätter ett personligt ansvar. Den professionella relationsaspekten handlar om lärarens kompetens, ämneskunskaper osv., medan den personliga relationsaspekten handlar om läraren som vuxen förebild och identifikationsobjekt, närhet, delaktighet, förståelse omtanke osv. Det är närmast bundet till en socioemotionell syn på skolan och ett omsorgs- och utvecklingsperspektiv. Den handlar om att läraren ser och bryr sig om mig. Det är viktigt att dessa två synsätt kompletterar varandra och att relationen mellan elever och lärare utgår från båda.
Jag tror att det i viss mån gäller att vara restriktiv även om jag håller med Kinge (2000) om att vuxna bör, oavsett orsakerna, gå direkt in i samspelet oftare och i högre grad med barn som har socioemotionella problem. Kinge menar vidare att vuxnas förmåga till empati är både viktig och central eftersom barn behöver uppleva goda samspelssituationer. Ju större problem barnet har desto viktigare är det. Det är viktigt att fylla ögonblicket med värme erkännande empati och maximal närvaro. För att kunna samarbeta måste en personlig kontakt med barnet upprättas.
Gunnarsson (1999) skriver att de han intervjuat menar att uppgiften att se till att eleverna skötte sig ofta kändes tung. Klassföreståndarna reagerade på olika sätt, bland annat tyckte några att det var psykiskt påfrestande. Klassföreståndarnas syn på eleverna var en anpassning till klassföreståndarnas egna uppfattningar om den egna skolmiljöns krav och villkor. Gunnarsson menar att detta resulterar i att man delvis förnekar elevens upplevelse av situationen. Det befriar även klassföreståndaren från ansvar. Det hade inneburit mer arbete för klassföreståndaren i form av ändrat förhållningssätt och förändringar om de uppfattat faktorer som hängde samman med deras undervisning som bidragande faktorer till elevens svårigheter.
Kinge, (2000) refererar till Carkhuff säger att det inte råder något tvivel om att vår egen personlighet och empatiska förmåga är avgörande för vad vi kan lära barnet. Genom att göra sig medveten om sina egna försvarsmekanismer kan vi reducera de hinder som ligger i vägen för upprättandet av en ärlig kommunikation med barnet.
Klein ställer sig frågan (Skolverket, 2001) om vi orkar bry oss om barnet och risken finns att vi blir likgiltiga, nufixerade och saknar empatisk inlevelseförmåga. I ömsesidigheten formas etiken och etik handlar om relationer. Det är vad pedagogiken bör handla om och därför är det viktigt att det sker en dialog.
En viktig aspekt på lärarens känslomässiga situation är som Hargreaves (1998) skriver, att vi vet nästan inget om vad lärare känner när de undervisar. Lärarna talar om känslor som ångest, frustration, samvetskval, skuldkänsla och dåligt samvete. Just skuldkänslan intar en central plats i lärarens tillvaro som uppträder i kombination med överväldigande känslor av frustration och ångest. Den depressiva skuldkänslan är kanske som mest intensiv när vi inser att vi kan komma att skada eller försumma någon vi tycker om. Upplevelsen kan infinna sig när vi inte har följt upp en misstanke om att ett barn far illa eller när vi inte har tid att lyssna på barn med problem. Hargreaves menar vidare att de pedagoger som motiveras av omsorg av sina elever omfattas i högre grad av skuldkänslor. Det leder till etiska val om hur mycket omsorg en elev behöver. Det kan leda till att en lärare hindras att göra det som av honom/henne anses rätt. Ju mer en lärare bryr sig om en elev desto mer utsätts han/hon för skuldkänslor. Det råder ingen tvekan om att viljan att ge omsorg är som störst på grundskolan. Grundskolelärarna kan även känna kärlek till elever. Värme, kärlek och självrespekt är mycket viktigare ingredienser än principer om kognitiv inlärning. Omsorg handlar om ett socialt och moraliskt ansvar. Det kan leda till att läraren gör avkall på att utveckla sina ledaregenskaper och visa auktoritet.
Jag håller med Kinge (2000) om att en viktig aspekt är viljan att vara en empatisk lärare. Hindret för detta, menar Kinge, visar sig i bortförklaringar, som att man inte har tid, inte ingår i ens jobb osv. Empati kan även rationaliseras bort. Detta innebär att man försöker förklara bort mänskliga fenomen med saklighet och argument för att undvika att bli känslomässigt berörd. Ett vanligt argument, enligt författaren, är att det inte är bra för barnet om du blir för känslomässigt berörd. Men det grundar sig nog mer i omsorgspersonens osäkerhet och motvilja mot att känna känslomässig närhet och engagemang än yrkesmässighet. Barnet blir förloraren eftersom han/hon missar en samspelspartner.
Gunnarson (1999) säger att i en komplicerad lärandesituation ser oftast läraren eleven och dess hemförhållande som det största problemet för lärande men även bristande begåvning, dåligt ordförråd, läs- och skrivsvårigheter, bristande kunskaper, en praktisk läggning, svårt att motsvara krav, koncentrationssvårigheter och dålig uthållighet. Elevens hem utmärks av relationsproblem, brist på omvårdnad, bristande manlig vuxenkontakt, att ett annat språk talas och avvikande normer. Eleven ses som omöjlig att anpassa till skolans ”vanliga undervisning”. Gunnarsson menar att för att eleven ska utvecklas krävs det att eleven får relevant undervisning men även att de i en nära och positivt formulerad relation till vuxna ges insikt om och förmågan att uttrycka sina behov. Detta är bara möjligt om den vuxne har lärt sig att få sina egna grundläggande behov tillfredställda i ett positivt förhållande till andra vuxna. Idag måste därför lärarens auktoritet bygga på förmågan och viljan att fungera socialt med eleverna. Därför är lärarens sociala förmåga grundförutsättningen för lärarens arbete.
Att det finns utrymme för att jobba med negativa känslor tror jag och Johannessen (1997) är viktigt. Johannessen menar att det är viktigt att vända negativa tolkningar eftersom de styr våra handlingar och vad vi tror är möjligt att uppnå. Genom att skapa en förändrad inställning kan du också skapa en förändring i relationen. Om du överför dina egna rädslor eller aningar på barnet är det mycket tveksamt om det hjälper barnet. Genom att se på sig själv utifrån kan den vuxne se hur hon bidrar till problemet och kan vara ett föredöme för andra hur man ska reagera på barnets beteende. Författaren anser att om man hela tiden övervakar och tjatar på barn kan det naturliga vara att man till slut ger upp eller låter dem få som de vill. Våra förväntningar bestämmer i hög utsträckning hur vi klarar av att hantera jobbiga känslor. Negativa förväntningar ökar sannolikheten för besvikelser.
Knutsson (2000) går så långt att han menar att vi låser oss i hur vi uppfattar andra människor.
Kinge (2000) hänvisar till Holm, som menar att vårt behov av erkännande, att bli omtyckt, vara duktig, kan göra att vi binder barnet till oss. Vi kan även styras av att vi vill ha resultat på våra premisser och om detta inte fungerar ger vi upp eftersom vi inte kommer någonstans. Att hålla ett avstånd till barnet kan innebära att vi uppfattas som kyliga. Vi håller en alltför stor känslomässig distans till den hjälpbehövande. Lärarens
behov av att synas kan leda till att vi kräver att stå i centrum, tacksamhet eller beundran från den vi ska hjälpa. Barn som framkallar vrede, avsky, vämjelse osv. som inte passar in i vår självbild leder till att vi förnekar dem. Att lägga lock på sådana känslor leder till att den empatiska processen hindras. Dessa känslor kan försvinna genom att känslan erkänns. Holm menar vidare att handledning kan vara ett sätt att få pedagogen att erkänna dessa känslor för sig själv. När vi känner en otillräcklighet skyller vi gärna på föräldern och blir överdrivet inriktade på deras problem. Man ska inte rikta fokus på orsaken till beteendet utan vem personen är och hur han/hon haft det. Genom att tränga bakom handlingar kan vi nå känslomässig förståelse. Då väcks vår empati och motivation till att hjälpa. Att vara öppen och lyhörd innebär förlust av kontroll och styrning vilket kan vara jobbigt för många vuxna. Självreflektion innebär att man utifrån en dialektisk förståelse av relationen kan se vad som framkallar olika beteende.
Holmsten (Skolverket, 2000) pekar på att det inte är yrkesfunktionen utan personliga egenskaper som bestämmer vem barn och föräldrar får förtroende för av skolans personal. Alla människor har behov av ett samspel och grunden för psykosocialt arbete blir därför samtal.
Vidare menar Danielsson och Liljeroth (1996) att intresset för människan gör arbetet mer intressant och livfullt. När man lärt känna ett barn som människa, framstår barnet och inte dess reaktioner utifrån olika diagnoser. Delar är inte isolerade från varandra utan får struktur i helheten och detta mönster förändras som ett resultat av barnets utveckling och dess miljö. Att riva ned murar mellan sig själv och andra vidgar ens värld och självkännedom.
Modigh och Persson-Stenborg (Skolverket, 2001) menar att den kommunikativa förmågan är central. Det handlar om att kunna lära genom konflikter och att kunna påverka sin livssituation och skeenden i sin vardag. Samtalet är ett arbetssätt där olika perspektiv och åsikter kommer till uttryck.
Orlenius (2003) menar att vissa ungdomar har lärt sig att vuxenvärlden är likgiltig och detta ger en negativ självbild. Människan är en social varelse som utvecklas i relation till andra varelser. Vår bild av oss själva formas i relation med andra. I begreppet människovärde, menar Orlenius, ingår det att alla har rätt till självbestämmande. I det
ansvaret ligger att stödja elevens egen utveckling och att kunna hantera den egna friheten och behovet av självständighet kontra omgivningens önskningar och krav. Maktutövande handlar om att påverka den andre att växa som människa, som person och social varelse. Den enes maktutövande leder till den andres frihet och utveckling. Människan är född som en fri varelse och därmed ansvarig. Detta ligger till grund för både svenska grundlagar och läroplaner. Ibland kan det dock innebära minskad autonomi för en elev eftersom önskemål, självbestämmande eller frihet inkräktar på alla andras situation. Orlenius menar också att ju närmare och bättre relation desto mindre sannolikhet att eleven går över gränsen för vad som är tillåtet. Det goda samtalet kräver medvetenhet om elevers rätt till frihet och en lärare får aldrig agera så att barn eller ungdomar tvingas till öppenhet som de kan tänkas ångra efteråt. Många ungdomar är kritiska till att vuxna inte stiger fram och tar sitt ansvar. Att få förlåtelse är att bli accepterad och erkänd i sin ofullkomlighet.
3.4 Elevens självbild
Gunnarsson (1999) pekar på att, hur elever upplever sina relationer till kamrater och lärare, har en avgörande betydelse för hur de kommer att klara av sin skola och hur de uppfattar sig själva. Elever upplever sina relationer som avgörande för sitt beteende. De känner sig utanför i skolan och upplever en tomhet i sina relationer. Elever och lärare bryr sig inte om dem, tycker inte om dem eller respekterar dem. Eleverna tar på sig rätten och friheten att skapa sina egna regelsystem och protesterar. Gunnarsson menar att den, för eleverna, sannolikt viktigaste delen av skolan, är att den är ett system av mänskliga relationer. Elever upplever och lär i relation till sina lärare och kamrater. De upplever ett innehåll beroende på deras upplevelse av relationen i undervisningssituationen. Utveckling ökar med graden av personlig kommunikation, helst ansikte mot ansikte. Det finns ett samband mellan elevers relationer till lärare och kamrater och deras roll i elevgruppen. Elevers upplevelser av deras relationer till lärare är av avgörande betydelse för deras handlande och lärande i skolan och påverkar även deras bild av sig själva.
Danielsson och Liljeroth (1996) menar att allt stöd som ges bör sträva efter att mottagaren blir medveten om vad som bör göras. Att vara en lyhörd lyssnare och samtalspartner samt ge av egna erfarenheter bidrar till detta. Att ge råd och direktiv
hindrar den andra att ta egna ställningstaganden och att veta vad som är bäst för någon annan leder ofta till motstånd och en känsla av otillräcklighet, dålig självkänsla osv.
Knutsson (2000) anser att våra grundläggande värderingar präglar oss från tidiga år och vi får dem av våra närmsta.
Det är barnet (Kinge, 2000) som ska ha hjälp och som ska tillmötesgås, för att sedan gradvis växa ur förhållandet. När barn inte längre behöver kontakten frigör den sig självmant från den. Barnet har en naturlig längtan efter självständighet. Barn med svårigheter kan kommunicera till oss med hjälp av sitt uppförande. Om man inte når och förstår barnet förstärks barnets kontaktlöshet och dåliga självkänsla. Barnet skadas inte av en avbruten relation om det sker tillsammans med barnet där information når fram och barnet tillåts reagera.
Olofsson och Sjöström (1993) säger att genom att vara demokratisk utsätter sig ledaren för kritik men det är samtidigt kritiken från gruppen och gruppens synpunkter som gör att gruppmedlemmarna har en möjlighet att påverka och därmed höja sin självkänsla. Vi kan välja att utestänga motsägelsefulla erfarenheter vilket leder till en låst självbild. Detta gör att vi har små möjligheter att påverka vår vardag. Olofsson och Sjöström menar att ett exempel på detta är att vi ser oss som offer, att vi är styrda av allehanda krafter som vi inte kan påverka. Självbilden styr våra handlingar och detta begränsar våra valmöjligheter eftersom våra handlingar måste vara förenliga med vår självbild. Samtidigt står självbilden i samspel med våra behov och känslor vilka även de kan styra dina handlingar. Men i en låst självbild kommer inte dessa till uttryck. Det sociala samspelet är alltid en relation som är beroende av bägge parter. Om jag anser mig vara snäll kan jag säga att det är den andres fel för att behålla min egen självbild men vad jag egentligen har gjort är att uppmärksamma hur vår relation är. Vidare menar Olofsson och Sjöström att genom att skapa ett tolkningsmönster kan jag sortera in och styra mina handlingar så att de passar in i ett mönster där jag bekräftar mig själv. Dina tolkningsmönster går att styra och om du kan skapa ett mönster där ditt tankesätt är att du är bra och att den du har en relation med är bra, har du skapat goda förutsättningar för en utvecklande relation. I socialt samspel finns alla förutsättningar att bortse från det som vi inte vill se men förståelsen är grundläggande eftersom den styr våra handlingar
och genom handlingarna kan vi få andra att bete oss på ett sätt som passar vår förståelse och självbild.
Elever pratar om en ökad psykosocial belastning (Skolverket, 2000) och en ökad stress. Generellt talar elever om att de vill ha närmare relationer med framförallt sina lärare. Elever visar även ett minskat ansvarstagande och engagemang för sin skola. Det kan bero på att de känner att de inte kan påverka. Jämlika relationer är grunden för påverkan. När det kommer till reellt inflytande över undervisningen finns ett motstånd bland lärare. Elever efterlyser vidare personliga relationer med sina lärare. De vill att läraren ska bry sig, uppmärksamma och bekräfta dem.
Jag tycker att man ska vara försiktig med provokationer även om det enligt Nilzon (1999) uppstår känslor genom provokation, om provokationen utlöser en förändring hos individen. Nilzon menar vidare att individen själv väljer hur han/hon ska förhålla sig till det som inträffar eftersom känslor är relationella. Brist på sociala kontakter dvs. personer som kan ge emotionellt stöd och personer som de kan lätta på trycket för, kan leda till hopplöshetskänslor som får allvarliga emotionella effekter.
Johannessen (1997) hänvisar till Jörgensen och Schreiner som har funnit en relationell beteckning som de kallar ”fighter-relationen”. Den går ut på att barnet uppträder på ett sådant sätt så att den vuxne beter, känner och tänker på ett sätt som denne inte har avsett eller känner för från början. Känsliga barn märker direkt om vi accepterar dem eller inte och det är vår uppgift att hitta en balans mellan att acceptera och utmana. Inom oss aktiveras sidor som vi kanske inte vill tillstå oss själva. Om vi accepterar att vi lär oss genom hela livet kan vi vara tacksamma mot de barn som berör oss. De flesta barn tycker att de vuxna gaddar ihop sig mot dem och hindrar dem från att göra det de har lust med. Det gör att de känner sig mindre betydelsefulla och underlägsna. I ett klimat som präglas av respekt för vuxna och barn och där inte regler följs till varje pris blir det inte intressant att bryta dessa eller att skapa maktkamper med vuxna. Man kan ge barnet alternativ och valmöjligheter istället för förbud. Barnet måste själv vara med och bestämma vilka val han/hon ska göra. Dessutom får barnet större kontroll över sitt beteende genom att sätta ord på det, se alternativ och konsekvenser av detta. Det ger barnet en positiv självkänsla.
Jagbildens och självkänslans betydelse för skolprestationerna (Evenshaug & Hallen, 2001) är särskilt tydlig hos underpresterande elever. Dessa elever verkar ha en sak gemensam och det är en lägre självkänsla än elever på samma begåvningsnivå som presterar bättre. De klarar alltså inte skolarbetet trots att tester visar att de skulle kunna prestera bättre.
4. TEORI
Jag valde Antonovsky och hans KASAM-teori eftersom jag anser att den kan ge specialpedagogen och hans/hennes elever en struktur för deras gemensamma arbete. Specialpedagogen kan även med denna teori koppla samman/se sammanhanget mellan relationen mellan elev och specialpedagog samt elevens skolprestationer.
4.2 Antonovsky
Enligt Antonovsky (2005) går det inte att förutsäga hur en stressfaktor påverkar människans hälsa men det är det som den salutogenetiska inriktningen försöker lösa. Om du ställs inför en stressfaktor leder det till ett spänningstillstånd som du måste lösa. Vad resultatet blir beror på hur framgångsrik hanteringen av denna spänning är. Det blir därför viktigt att studera faktorerna bakom sättet att hantera spänningen. För att studera faktorerna utvecklade Antonovsky begreppet känsla av sammanhang (KASAM). Alla stressfaktorer har även en positiv påverkan eftersom de bidrar till en begriplighet och ett sammanhang. Denna känsla av sammanhang är ett centralt begrepp och innebär bl.a. att man får en tillit till att ens inre och yttre värld är förutsägbar och att det finns en hög sannolikhet för att saker och ting kommer att gå så bra som man förväntar sig.
Det salutogena synsättet rör sig alltså mot den friska polen på kontinuitet. Tre centrala komponenter i KASAM är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. De individer som har en hög KASAM har höga värden på dessa komponenter till skillnad mot dem som hade låg KASAM.
Begriplighet syftar på hur man upplever inre och yttre stimuli dvs. informationen som ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig i kontrast till kaotisk, slumpmässig, oväntad och oförklarlig. Om en människa har en hög känsla av begriplighet förväntar den sig att det som han/hon möter i framtiden kommer att vara förutsägbart eller åtminstone gå att förklara eller strukturera. Negativa saker kommer fortfarande att inträffa men de kan hanteras eftersom de är begripliga utifrån sitt sammanhang. Vid stark KASAM ses livets svårigheter som erfarenheter som man kan handskas med. Svårigheterna är utmaningar som ska möta i livet.
Hanterbarhet innebär att det finns resurser till ens förfogande. Med hjälp av dessa kan personen möta de krav som ställs på den. Resurserna kan bestå av egen kontroll eller kontrolleras av behöriga andra. Dessa andra ska personen känna att han/hon litar på och kan räkna med. Vid hög hanterbarhet resonerar personen i termer som att olyckliga saker händer i livet men att det inte kommer att följa med dig för evigt.
Meningsfullhet syftar på vikten av att vara delaktig i de skeenden som påverkar ens dagliga erfarenheter och ens framtid. Detta är en motivationskomponent. Personer med hög KASAM har områden i sitt liv som är viktiga för dem, som de är känslomässigt engagerade i och dessa ses ofta som utmaningar. Det handlar om livets känslomässiga innebörd och om en person vågar anta utmaningen. Han/hon är övertygad om att det finns en mening med utmaningen och gör då sitt bästa för att kunna ta sig igenom den med värdighet. KASAM:s tre delar ses som en helhet dvs. hur de förhåller sig till varandra och att de är sammanflätade. Trots det verkar meningsfullhet vara den del som är viktigast eftersom den leder till motivation. Begriplighet och/eller hanterbarhet blir utan meningsfullhet knappast långvariga. Engagerade människor som bryr sig om har alltid en möjlighet att vinna, hitta förståelse och resurser. Den avgörande frågan är alltså om personen själv finner sektorer i livet som han/hon själv ser som viktiga. Man behöver känna att allt i livet är högst meningsfullt, hanterbart och begripligt för att ha en stark KASAM.
Följande fyra sektorer kan högst osannolikt hamna utanför sfären av saker som är betydelsefulla för att du ska anses ha en stark KASAM: dina egna känslor, dina närmsta relationer, din huvudsakliga sysselsättning och existentiella teman. För att en stark KASAM ska växa fram i tonåren bör de val och den information som omvärlden erbjuder vara tydlig och realistisk. Vidare ansågs samspelet mellan val och individuella anlag som legitima och värdefulla även när valen visade sig vara mindre lyckade.
5. METOD
5.1 Allmänt om metod
Precis som Ödman (2005) menar jag att verkligheten vimlar av företeelser som går att tyda på många sätt och de kräver att man inför sig själv eller andra tolkar dessa på ett eller annat sätt vilket i sin tur innebär att de kan tolkas på ett annat sätt. Vi tolkar för att vi vill förstå och kunna orientera oss i något som vi till fullo inte begriper.
För insamlandet av data till en studie är det möjligt att använda sig av olika metoder. Ett sätt att genomföra en studie på är att använda sig av intervjuer. Att jag valt denna metod resonerar jag vidare kring i mitt metodval.
Stukat (2005) menar att enkäter är den relevanta metoden om forskaren vill nå ut till flera respondenter.
Med enkäter hade jag kunnat nå ut till fler specialpedagoger men hade fått en alltför ytlig studie utifrån mitt syfte. Jag hade då gått miste om möjligheten att korrigera frågorna, ställa nödvändiga följdfrågor och dessutom hade jag förlorat möjligheten att kunna försäkra mig om att respondenterna uppfattat frågorna på det sätt som jag avsett. Istället hade jag kunnat få fler svar och då haft möjligheten att till större grad generalisera mitt resultat.
Stukat (2005) menar att samla data genom intervjuer kan medföra en osäkerhet kring om människor verkligen talar sanning. Om forskaren använder sig av observationer kan han/hon se om den intervjuade talar sanning.
Genom att genomföra systematiska observationer hade jag kunnat beskriva hur specialpedagogerna konkret gör i olika situationer men detta hade begränsat mitt resultat då denna metod inte ger information om hur människor upplever och tänker om sin situation. Genom systematiska observationer hade jag dock kunnat komplettera min undersökning men jag anser att den tid som jag har till detta arbete är för begränsad för att observationerna ska få någon större reliabilitet.
5.2 Metodval
Jag har valt att genomföra kvalitativa djupintervjuer med specialpedagoger eftersom syftet med min undersökning är att ta reda på vad relationen till eleverna innebär för deras arbete och dem själva. Jag kan med intervjuer få en djupare förståelse. Relationer är ett ämne som kräver förståelse och jag vill studera olikheter som förhoppningsvis leder till intressanta slutsatser och Patton menar enligt Merriam (1994) att vi inte kan observera tankar och känslor men vi kan fråga människor om dem, och syftet med intervjuer blir att inta en annan människas perspektiv. Kvale (1997) skriver att den kvalitativa intervjun har som uppgift att få nyanserade beskrivningar av den intervjuades situation. Denna forskning arbetar med ord och inte med siffror.
Stukat (2005) skriver att i de mer ostrukturerade intervjuerna har intervjuaren gjort sig medveten om vilka ämnesområden som ska täckas in. Intervjuaren har ett antal huvudfrågor som han ställer till alla men svaren följs upp på ett mer individuellt sätt. Frågorna kan formuleras om så att den intervjuade inte missuppfattar eller inte förstår frågan. Detta kallas en halvstrukturerad eller en semi-strukturerad intervju. Följdfrågor används för att få ytterliggare fördjupning och utvecklande svar.
Även Merriam (1994) skriver att i en delvis strukturerad intervju vill man ha en viss information från alla respondenter. Intervjuerna består av ett antal frågor eller frågeställningar som ska utforskas men ordningsföljd eller exakta ord bestäms i förväg vilket ger forskaren möjlighet att anpassa intervjun till vad som sker i intervjusituationen.
Jag tror att det är viktigt att jag som intervjuare känner mig trygg i den situation som jag ställs inför och en halvstrukturerad intervju kan bidra till detta. Då kommer även kvaliteten på intervjun att höjas. Därför väljer jag att ha en halvstrukturerad/semi-strukturerad intervju med ett antal färdigformulerade frågor att ställa. Jag kan sedan be respondenten att utveckla sina svar om jag anser att det är nödvändigt och om det skulle öka min förståelse av den information som respondenten förmedlar. Frågorna kan även hjälpa och stödja mig om intervjun skulle hamna i ett låst läge eller i en situation där jag tappar tråden. Jag menar att det är av största vikt att låta respondenten få utveckla sina tankar kring sina svar och de frågor han/hon ställs inför. Det finns även en möjlighet för respondenten att lägga till eller utveckla sina svar.
Halvorsen (1992) pekar på att forskning i sig aldrig är helt värdeneutral. Viktigt är som Halvorsen säger att inse att jag som forskare aldrig är helt värdeneutral utan att jag endast kan göra mitt bästa för att vara objektiv.
Däremot anser jag att det är viktigt att försöka undvika att inte medvetet påverka respondenten i någon riktning och en som också talar om detta är Merriam (1994) som skriver att en intervjuare ska vara neutral och icke-dömande oavsett vad informanten säger. Intervjuaren ger även återkoppling och kontrollerar det som den intervjuade har sagt för att kontrollera förståelsen. En forskare som känner sig ovan kan ha stöd av strukturerade frågor i ett frågeschema. En fråga måste kunna ställas med vanliga ord så att den blir begriplig för respondenten. Detta ger en högre kvalitet på de svar som ges. Alla frågor ska ges en chans att besvaras en i taget enligt Merriam.
Alla dessa synpunkter är viktiga att tänka på då jag tror att det kan uppfattas som känsligt att prata om de relationer som du har i ditt arbete.
Kvale (1997) framhåller att tolkning av intervjusvar kräver djupare förståelse för den intervjuade på flera plan och att det i sin tur kräver stor erfarenhet av intervjusituationer från forskarens sida. En kvalitativ ostrukturerad intervju söker efter mening som centrala teman i den intervjuades uttalanden. Detta innebär att forskaren försöker förstå vad den intervjuade säger. Intervjuaren registrerar och tolkar vad som sägs och är observant på tonfall ansiktsuttryck osv. Det är viktigt att lyssna både till det som direkt sägs och det som sägs mellan raderna. Intervjuaren försöker ”skicka tillbaka” sin tolkning direkt för att få bekräftelse på om han uppfattat och tolkat det riktigt.
Detta tror jag är en mycket viktig insikt att ha med sig som intervjuare när du sätter dig ned för att genomföra en intervju. Att vara lyhörd för respondentens svar och att inte vara för koncentrerad på sina egna frågor så att du missar vad respondenten kanske vill ha, sagt kräver en enorm erfarenhet och skicklighet från intervjuaren. Jag tror även att respondentens vana av att intervjua eller bli intervjuad spelar roll för intervjuns kvalité.
Även Bell (1995) beskriver intervjusituationen som ett möte med respondenten där observationer av densamme blir möjliga. Det ger en möjlighet till en fördjupning genom att se den andres kroppsspråk, mimik, röstläge osv.
Jag anser att det möte, mellan två människor, som en intervju innebär, är ett mycket berikande sätt att ta sig an mitt syfte på. Då jag, som forskare/skribent, i detta möte kan se hur respondenten reagerar på mina frågor och detta ger mig möjligheter att få respondenten att utveckla sina svar om tillfälle ges. Denna möjlighet till utveckling av respondentens svar leder till en fördjupning av intervjun. Det tillför mycket i min undersökning eftersom jag anser att mina frågor och mitt syfte kräver ett djupare och mer orsaksförklarande svar för att få fram relevant och klargörande information. Det kan vara mycket viktigt att de frågor som jag har med mig och som ska styra min intervju ska vara skrivna på ett sådant språk som är lätt att ta till sig. Det är av stor vikt att den som blir intervjuad inte känner sig överkörd eller okunnig för att han/hon inte förstår frågorna.
5.3 Pilotintervju
Jag har genomfört två pilotintervjuer för att försöka undvika att mina frågor missuppfattas och för att se till att de är tydliga så att så få missförstånd som möjligt begås under mina intervjuer. Pilotintervjun resulterade i att jag fick omarbeta en del av mina frågor för att de skulle bli tydligare. Jag bad två pedagoger, som båda arbetar med barn i behov av särskilt stöd, att läsa mina frågor och kortfattat besvara desamma muntligt. Där det uppstod oklarheter kring frågorna bad jag att de skulle förklara vad det var som de inte förstod eller ställde sig tveksamma till. Dessa två pedagoger deltog inte på något annat sätt i min studie.
5.4 Urval
Jag vill belysa mitt arbete utifrån den aspekt att specialpedagogen i egenskap av människa och genom sin profession får en relation till sina elever och därför är det av mindre vikt, utifrån mitt syfte, att ta in faktorer som arbetsplats, närområde, kön o.s.v. för att ställa dessa mot varandra i min urvalsprocess. Om några sådana faktorer finns i min resultatredovisning är det uteslutande för att ge läsaren en behagligare och mer levande läsning. Jag anser att specialpedagogens relation till sina elever inte beror på annat än känslor för individen och dess situation.
Ett sätt är att försöka få fram vem som ska intervjuas är att gå ut och fråga en nyckelperson om vem som kan tänkas känna till en viss fråga och få exempel på lämpliga personer att prata med (Merriam, 1994).
Genom att fråga en nyckelperson t.ex. en rektor täcker jag det urvalssyfte som jag har. Jag vill dock att de specialpedagoger som jag intervjuar ska ha en undervisande tjänst inom grundskolans år 6-9 eftersom det är då som du dagligen får/har relationer till elever. Grundskolan innefattas även av skolplikten och det är troligtvis då som specialpedagogen kan hamna i situationer där de ska kunna relatera till elever på en ofrivillig basis från elevens sida. Jag genomförde djupintervjuer med fem specialpedagoger.
5.5 Genomförande
Jag kontaktade mina respondenter genom tips från kuratorer och rektorer på skolor som jag har anknytning till i mitt jobb. En respondent blev tillfrågad av en kollega till mig varpå jag sedan tog kontakt. Jag använde mig av e-mail och telefon. Jag hade med mig mina färdigformulerade frågor (bilaga 1) till intervjutillfället och hade bett mina respondenter att boka ett rum där vi kunde sitta ostört i cirka en timme. Eftersom jag inte kände till lokalerna på deras skolor var det enklare för dem att boka ett rum. Jag hade med mig en videobandspelare som skulle spela in samtalet men jag hade täckt för linsskyddet så endast ljudupptagning gjordes. Respondenten och intervjuaren satt vända mot varandra och hela intervjun transkriberades sedan för hand. Enda störningsmomentet hände vid en intervju då vi blev avbrutna vid två tillfällen. Övriga intervjuer skedde utan att något distraherade intervjun.
Alla respondenter fick erbjudandet att läsa transkribering och uppsats, både under arbetets gång och när den var klar. De fick även möjlighet att avbryta intervjun om de så önskade. Ingen av respondenterna hade eller framförde något sådant önskemål under intervjun.
5.6 Resultatredovisning
Jag redovisar mina resultat i form av skrivna referat av intervjuerna. Dessa referat redovisas i löpande text varje pedagog för sig. Jag hoppas att det på detta sätt framkommer vad respondenten menar på ett tydligt sätt. I slutet av min resultatredovisning finns ett avsnitt där jag sammanställer alla respondenters svar och visar på om det finns samband eller olikheter mellan dessa. Jag hoppas att mina referat ska göra det lättare att läsa och ta till sig de personer som har blivit intervjuade då de, i
högre utsträckning, får en identitet. Alla respondenter har fått fingerade namn i referaten.
5.7 Tillförlitlighet
Det hade gått att öka reliabiliteten i mitt arbete genom att dels göra om intervjuerna vid fler tillfällen och därigenom förhoppningsvis fått samma svar vid de olika tillfällena, dels genom att ha med en medintervjuare. Medintervjuaren kan uppfatta andra saker eller uppfatta dem på andra sätt än jag och därigenom komplettera intervjun. Jag förlitar mig dock på att jag får hög validitet genom utarbetade frågor som ger de svar som de avser. Jag måste i huvudsak se till att intervjufrågorna och intervjusituationen ger en god reliabilitet. Mitt mätinstrument dvs. mina intervjufrågor måste vara noga genomarbetade och ett sätt för mig att göra detta på, var att, som jag tidigare har redovisat, göra en pilotintervju. Mina frågor blev sedan reviderade till sin nuvarande form. Att få respondenterna att vara ärliga under intervjun ökar validiteten och oärliga svar kan jag motverka genom min egen ärlighet och uppriktighet men aldrig garantera.
5.8 Etik
Min uppsats ska anonymiseras i den utsträckning som är möjlig utan att viktig information går förlorad som kan vara av vikt för att uppsatsen ska belysa syfte och frågeställningar och leda fram till relevanta och sanningsenliga svar på dessa. Jag anser att det är ytterst viktigt att respektera den du intervjuar och den situation som denna person ställs inför. Ett första steg är att redan när du tar kontakt med din blivande respondent vara konkret och tydlig med vad du ska undersöka och vad intervjun ska handla om så att respondenten känner sig trygg och kan få svar på de frågor och funderingar som respondenten har kring ämnet och intervjun. Jag anser att det är den som intervjuar som ska lösa allt det praktiska som en intervju innebär om det inte finns önskemål från respondenten om annat.
Stukat (2005) skriver att de som deltar i studien ska informeras om att det är frivilligt att delta och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan.
Jag tycker att det är viktigt att respondenten känner att intervjun är frivillig och att han/hon kan välja att inte vara med under processens gång. En annan självklarhet är att informera om att intervjun inte målar ut någon utan att den sker anonymt. Det är viktigt
att erbjuda respondenten en möjlighet att läsa uppsatsen när den är färdigskriven och om önskemål finns även under arbetet med denna. Viktigt i detta är också att påpeka att respondenten kan komplettera sin intervju i efterhand. Det är författaren av uppsatsen som bestämmer vad som ska skrivas i uppsatsen. Detta ger respondenten en möjlighet att se att han/hon har blivit korrekt reciterad av intervjuaren.
Stukat (2005) skriver att det av ärlighetsskäl är mycket viktigt att beskriva i resultatavsnittet vem som säger vad och att man kan vara frikostig med att ge äran åt andra.
Jag menar att den som intervjuar ska ge en korrekt och sanningsenlig bild utan värderingar i resultatavsnittet i uppsatsen av det som respondenten har sagt under intervjun. Alla för studien relevanta svar ska respekteras och komma fram i resultatavsnittet.
6. RESULTAT
6.1 Referat utifrån djupintervjuer
Jag har valt att skriva referat av mina djupintervjuer. I en del av referaten förekommer uttryck, synpunkter av respondenten i form av kursiverad text. Detta för att visa på respondentens karakteristiska och typiska uttryck.
6.1.1 Maria
Maria menar att det absolut viktigaste för en specialpedagog är att få en relation till den elev som man undervisar och specialpedagogen får det i högre utsträckning än vad andra lärare får. Hon menar att om den sociala och emotionella kontakten inte fungerar kan det inte ske någon inlärning.
Maria tycker att hon har blivit bättre på att ha distans till sina elever och en anledning till det anser hon vara att hon inte vill bli ställföreträdande förälder utan är noga med att ta ett steg tillbaka om det så behövs. Att ha kvar sin yrkesroll är viktigt och detta är lättare ju äldre barnen är. Specialpedagogen har en mycket viktig vuxenroll och om du inte är tydlig i den rollen kan det leda till ilska och funderingar på vad man håller på med.
Att ha elever i specialpedagogisk undervisning kan vara både på gott och ont, tycker Maria, eftersom hon upplever att en del kolleger är lite avundsjuka. Då försöker Maria förklara att vissa grupperingar som hon har är mycket jobbiga och att en del elever tar fram sidor inne på hennes rum som de aldrig skulle visa i klassrummet. En del kombinationer av elever tar också fram varandras värsta sidor. Hon menar även att hon har olika relationer till olika elever och eftersom hennes roll är olika för eleverna då, hon är mentor för en klass, specialpedagog i en annan och undervisar i en tredje, att det då kan vara svårt för vissa elever att veta hur de ska bete sig och säga i olika situationer.
Maria försöker prata med eleverna, både enskilt och i grupp, för att skapa relationer till dem. Det främjar undervisningen, menar hon. Hon menar även att hon genom samtal försöker påverka men tycker att hon går bet på det ibland. Hon anser att hon har en
mycket bra koll på många elever på skolan men även här får hon olika roller pga. de olika insatser som hon gör i klasserna. Hon anser att det bara är vinster med att alla vet vem hon är.
Det viktigaste och det som styr elevernas beteende är deras behov av bekräftelse och det är en långvarig träning att få eleverna att fungera självständigt. Det tydligaste exemplet på detta är att eleverna hela tiden frågar vad de ska göra trots att hon precis har förklarat det för dem. Eleverna vill ofta ha enskilda instruktioner för att de har ett behov av att ha kommunikation mellan två människor. Att ha en relation till en elev hjälper eleven att bli bekräftad utan att eleven behöver ställa frågor. Det handlar om att bli sedd eftersom de är så förvirrade.
En specialpedagog behöver mycket tålamod eftersom en del elever har byggt upp strategier för att dölja att de inte kan. Blir de inte sedda kommer de att kämpa förtvivlat för att bli det. Detta är eleven inte medveten om men hon som vuxen ser det, menar Maria. Det handlar om ren överlevnad. Det gäller att se de små framstegen även om man inte tycker att det händer något kunskapsmässigt. Maria menar att hennes personliga egenskaper kan hon inte göra så mycket åt men att hon har lärt sig att de kan vara både bra och dåliga. Det är även viktigt att ha både engagemang och kompetens. Hon menar att hon har haft mycket nytta av sin förskollärarutbildning eftersom hon kan grunderna i elevens utveckling och att det sedan bara är att bygga på. Det gäller att förkovra sig hela tiden.
Maria upplever de relationer som hon har till sina elever som väldigt goda. En del elever tycker dock att hon är en riktig satkärring men det beror mycket på att hon har tagit konflikter med dem. Hon kan söka upp konflikter men säger att hon då måste ha kunskap och vara medveten om vad hon gör. Dessa konflikter främjar sedan kontakten till eleven och får henne att komma eleven in på livet. Hon betonar att det måste vara en medveten strategi eftersom det kan gå på tok och då sabbas relationen.
Maria anser att för att en relation ska kunna byggas krävs det att eleven är tillgänglig. Hon måste bolla tillbaka till eleven för att den ska känna några vinster med undervisning och få en drivkraft, motivation. Om hon inte gör detta fråntar hon eleven dess ansvar och då sviker hon eleven. De måste lära sig att ta ansvar och fatta beslut i
sina liv. Många elever tycker att de inte har något ansvar för att relationen ska fungera
men det anser hon att de har. Samtidigt betonar hon att kemin måste fungera och att hon som vuxen måste respektera att vissa elever föredrar andra vuxna. Hon kan inte tvinga sig på elever. Det värsta är om en elev inte vill vara med någon vuxen utan bara med sina kamrater.
Om relationen inte fungerar kan hon få samtalsstöd av kuratorn men det närmsta stödet får hon av sin kollega som också är specialpedagog. Om relationen till en elev inte fungerar backar hon ur relationen och ligger lågt ett tag. Ofta tycker eleverna att hon bryr sig för mycket eller ställer för höga krav. Hon menar att huvudansvaret för relationen alltid ligger på den vuxne. Eleverna har rätt att få känna vad de känner. Sen kan Maria tycka något annat men de måste få utrymme att få känna och oftast är det inte så allvarligt som de säger.
Hennes tjänst ger henne stor frihet och hon skulle aldrig vilja vara utan undervisningen. Hon ser alltid till att eleven kommer i första hand och kan vara nästan kallsinniga mot sina kolleger. Då blir hon och hennes specialpedagogkollega obekväma men aldrig ifrågasatta och hon känner uppskattning för vad de gör.
Maria tycker att specialpedagogen har en given plats på skolan och hon ser det som viktigt att föra in det salutogena tänkandet i diskussioner med sina kolleger. Hon ger en annan bild av vad kunskap är och menar att hon måste möta eleverna där dom är.
6.1.2 Lena
Lena menar att det är viktigt att bygga relation och att man måste vara flexibel. Det finns ingen mening med att läsa en bok om en elev är helt slut, utan då kan det vara bättre att man samtalar. Att vara känslig för hur eleverna känner är viktigt men där är alla olika. Hon tycker om att krama sina stora grabbar för det handlar om ungar och det är inget konstigt att visa känslor. Det handlar om att vara vuxen och då kan man vara kärleksfull mot eleverna. En del tycker att det är fel eftersom eleverna har gjort så mycket skit.
Det är viktigt att eleverna får ett ansvar och att de blir sedda. De måste få lyckas och Lenas uppgift är att visa att hon litar på dem. Hon anser att hon inte får bemöta dem
