Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälleBarn Unga Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Får jag vara med och leka?
En studie om inkluderande och exkluderande i förskolan
Can I play with you? A study of inclusive and exclusive play in preschool
Cajsa Hagerström
Lärarexamen 210 hp
Barn och Ungdomsvetenskap Seminarium 121107
Examinator: Stefan Nyzell
Abstract
Studiens syfte är att öka kunskapen om hur pedagogerna arbetar för att främja barnens samspel och gemensamma lek samt se hur de bemöter barnen vid konflikter i leksituationer. Jag gör också en jämförande analys om det som sägs i intervjuerna praktiseras i vardagen.
Studien är baserad på fem intervjuer med pedagoger från en förskola samt observationer av pedagogerna i deras arbete på en 3-5-års avdelning.
Resultatet visar tydliga skillnader i hur pedagogerna tror/anser att de arbetar och hur de faktiskt gör.
Innehållsförteckning
1 Inledning 7 1.1 Syfte 8 2.2 Frågeställningar 8 2 Litteraturgenomgång 9 2.1 Lek 9 2.2 Inkludering 11 2.3 Exkludering 12 3 Teoretisk vinkel 16 4 Metod 17 4.1 Metodval 17 4.1.1 Kvalitativ metod 17 4.1.2 Intervjuer 17 4.1.3 Observationer 18 4.2 Urval 18 4.3 Genomförande 19 4.4 Forskningsetiska principer 205 Resultat och analys 21
5.1 Intervjuer 21
5.1.1 Lek 21
5.1.2 Inkludering 24
5.2 Observationer 28
5.3 Jämförelse mellan intervjuer och observationer 33
6 Slutsats 35
Referenser 37
Bilaga 1 39
1 Inledning
Mitt arbete bygger på inkluderande respektive exkluderande lek. Frågan jag ställer mig själv är om alla måste leka med alla? Jag har både under mitt tidigare arbete ute på förskola samt under min verksamhetsförlagda tid (VFT) ofta hört att alla ska få vara med och leka och ingen får lämnas utanför. Många gånger vill barnen leka med någon speciell men tvingas leka med andra.
Idén till detta ämne fick jag dels då jag under min VFT fick ta del av en situation där ”Noah” 5 år sökte hjälp hos en av pedagogerna för att han inte fick vara med i de andras lek. Pedagogen gick då genast in i dockrummet och frågade barnen varför inte ”Noah” fick vara med? (Hon väntade inte på deras svar). Hon sa sedan till dem att ”Noah” också får vara med och leka, för om inte alla får vara med får de alla gå och göra något annat istället. Liknande situationer där någon inte får vara med och leka och också situationer där barn kommer och beklagar sig för att någon bara stör i leken utspelar sig varje dag på förskolan.
En annan situation var då min 3.5 åriga dotter mötte mig i dörren på sin förskola och var ledsen för att hon inte fick vara med ”Ylva” och ”Petra” i deras lek. Mitt spontana svar var att fråga om hon sagt till någon av sina fröknar, om hon fått hjälp? För det är klart hon ska få vara med och leka! Men i nästa sekund tänker jag att det finns gott om andra för henne att leka med och försöker därför förklara detta för henne. Att ibland vill man leka med någon speciell och kanske bara vara två, och ibland vill man leka många. Det är en svår situation då jag nog anser att barnen inte ska stänga ute varandra samtidigt som jag tänker att jag som vuxen har rätt att välja och bestämma vem jag vill umgås med och när. Bör inte barnen, åtminstone under sin ”fria lek” få göra detsamma? Som pedagoger vill vi lära barnen rätt och fel, samarbete och att vara en bra kompis. Men ska det ske under våra regler och tvång? Jag tänker att barnen många gånger behöver hjälp att fungera i och hantera konflikter i sina leksituationer och det är därför denna studie behövs. Jag tror att många yrkesverksamma inom förskolan kan behöva stöd och vägledning att hantera detta. Genom min studie hoppas jag få ta del av både goda och sämre sätt att stödja barnen på när det gäller inkluderande respektive exkluderande situationer.
1.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur pedagogerna på den specifika förskolan arbetar för att främja barnens samspel och gemensamma lek samt hur de hanterar konflikter som uppstår när barnen leker. Jag undersöker hur barnen gör för att inkludera respektive exkludera varandra i leken. Jag kommer också göra en jämförande analys om pedagogerna ”lever som de lär”, det vill säga om det arbetssätt de förespråkar i intervjuerna syns i mina observationer.
1.2 Frågeställningar
Hur arbetar pedagogerna för att främja barnens samspel och gemensamma lek? Hur hanterar och hjälper pedagogerna barnen att lösa konflikter i leken?
2 Litteraturgenomgång
Detta kapitel har jag delat upp i rubrikerna lek, inkludering och exkludering. Under dessa rubriker förklarar jag begrepp som lek, samspel, etik, empati och konflikter. Att ha kunskap om önskvärda och ickeönskvärda normer och värden samt vikten av att utveckla sin empatiska förmåga är grundläggande för att kunna samspela och interagera med andra människor. Att förstå begreppens innebörd och betydelse i denna studie är därför viktigt för att kunna följa studiens resonemang.
2.1 Lek
Bateson beskriver lek som en mental inställning, ett förhållningssätt till verkligheten där det som görs, sägs och tänks inte ska tolkas bokstavligen. ”Att leka är att kunna transformera verkligheten till något annat” (Knutsdotter Olofson, 2003:6-11). I leken möter barnets inre den yttre verkligheten och det skapas en fiktiv situation, det vill säga att barnet i leken tolkar sina erfarenheter i en omvändningsprocess där handlingar och föremål får nya och främmande betydelser. Samtidigt blir världen levande och påtaglig när barnet iscensätter fiktionen. I leken finns både distans och inlevelse och barnet kan därför öka sin medvetenhet om omvärlden i lekens form. Om leken får stå i centrum för den pedagogiska verksamheten kan således barn och vuxna tillsammans bli medvetna om världen genom att skapa fiktiva och hanterbara världar och verkligheten kan ses i ett nytt ljus (Lindqvist 1996:70, 81). Lindkvist menar att alla föds med förmågan att leka men för att den ska utvecklas måste man få leka (Lindqvist 1996:82).
Leken är den naturligaste formen för barn att vara tillsammans på men det finns barn som inte hanterar att leka, det finns de som inte kan leka med andra och så finns det de som inte leker alls. Och till detta finns det många orsaker och förklaringar. Några av dessa är otrygghet, att barnet alltid är vaksam mot andra eller inte har förmågan att låtsas och därmed inte förstår vad som är fantasi och verklighet. Dessa barn behöver en vuxens hjälp för att överblicka och förstå leken (Folkman & Svedin, 2003:83-87, 114). För att kunna leka måste man förstå dubbelheten i tolkningsmöjligheterna. Förstå andras signaler och själv kunna kommunicera lek genom signaler till andra. De som inte lär sig leka riskerar att bli känslomässigt omogna och omedvetna då deras känslor inte blir
tydliga för dem (Knutsdotter Olofsson, 2003:23, 85). Men det räcker inte med att behärska lekens underförstådda lekprinciper, som är samförstånd, ömsesidighet och turtagande, utan någon måste lära ut dem och vara med och stödja. Det är alltså i relationen till den vuxna som den sociala leken växer fram (Folkman & Svedin 2003:21). Det är viktigt att inte stressa barnen in i en lek. Ibland behöver man tid att komma på vad man vill göra och hur man ska göra det. Inte heller stressa barnen att leka rollekar, de kommer ändå ofta naturligt när barnen hittat sin lekfullhet. Det kan också vara svårt att ta plats i en lek som redan pågår. Forskaren W.A. Corsaro såg att de som ofta blev insläppta i leken var de som först iakttog och sedan kom med förslag och bidrag som passade in i leken, att bara hoppa in i leken fungerade dåligt (Folkman & Svedin 2003:55-58, 64).
Knutsdotter Olofsson (2003:24-25) menar att barn måste få lov att gå in i låtsasvärlden ensamma samtidigt som hon har sett att lekskickliga barn anpassar sig till varandra. Lekens handling skapas ofta ur stunden och stämningen och lekens harmoni bryts lätt om andra lägger sig i då harmonin störs av maktkamp och ojämlikhet. Hon menar att det är den vuxnes ansvar att se till att barnen inte stör varandra i onödan (Knutsdotter Olofsson 2003:24-25, 29, 40, 72). Som pedagog kan man hjälpa genom att ändra den fysiska miljön, låta barnen vara med och ändra och skapa sitt lekrum. Samspela med kollegorna, till exempel om jag är inne i en lek kan någon annan hämta maten fast att det är min tur etc. Alltså rucka på rutiner, se om alla ”måsten” verkligen är måsten (Folkman & Svedin, 2003:69-73). Det kan också vara en hjälp för de som behöver en lugnare miljö att dela in i små grupper. Små grupper gör även att man kan leka flera tillsammans (2003:71).
Barn kan känna det stressande att ha krav på sig att vara sociala, som vid samlingar etc. Att ge tid för eget utforskande, reflektion och vila är viktigt för att kunna vara delaktig och social. Att bestämma själv lär barnet känna sina behov, sin lust och sina känslor vilket är ett led mot självkännedom. Men det finns också barn som kan behöva hjälp i form av ett problematiserande förhållningssätt där pedagogen ställer frågor som Vad vill du göra? Hur har du tänkt? Vad behöver du? (Öhman, 2003:82). En risk med att ”tvinga” någon att vara med i leken kan vara att barnet inte kommer in med samma inflytande och därmed hamnar i underläge (Johansson, 2001:73). Man kan också sammanföra barn som ligger på samma nivå, eller barn som har gemensamma
upplevelser att prata om och leka utifrån. Det viktiga är att se kvaliteten i barnets relation till andra barn och inte kvantiteten, hur många sociala relationer det har (Öhman 2003:138, 144, 148).
2.2 Inkludering
Samspelsforskning visade redan på 70-talet att barn tidigt är sociala och har förmågan att samspela med andra barn (Michélsen 2005:18). Payne DF Hay talar (i Michélsen 2005:30) om hur barns tidiga samspel påverkar deras långsiktiga kognitiva, sociala och emotionella utveckling.
I en studie av Elin Michélsen från 1980 framgår att det framförallt är kring vissa barn samspelet börjar. Aktiva barn väcker andras lust och intresse till samspel, att rörligheten och föränderligheten lockar andra. Att ha ett gemensamt intresse är dominerande för hur samspelet fortskrider men intresset avtar om relationen inte är bejakande eller bekräftande och samspelet upphör då (Michélsen 2005:69, 84, 74).
Etik definieras av Margareta Öhman (2003:20) som värden, normer och förhållningssätt. Barns förståelse för och lärande om etik är viktigt inte bara för barnets utveckling utan även för samhällets utveckling, där barnet förutsätts ta ett moraliskt och socialt ansvar. Dion Sommer talar om att ha samvarokompetens, att ha förmågan att ingå i relationer med andra och ta hänsyn till andras perspektiv och önskningar och på samma gång markera sig själv som person (Sommer 2009:130).
Barn ser från början på saker kategoriskt, gott eller ont, svart eller vitt. Men i den senare förskoleåldern behöver de få utveckla sina tankar om rättvisa och att se saker ur andras perspektiv. Barn är till naturen intersubjektiva, de har en grundtillit till andra. Merleau Ponty menar att barn har ett öppet förhållningssätt till världen. Medan Piaget däremot menar att små barn inte kan se världen ur andras perspektiv och därför inte kan vara etiska (Johansson 2001:18, 25, 65). Piaget menar också att det inte är förrän i 10-12-års-åldern barn kan hantera ömsesidigt tänkande (Öhman, 2003:235).
Empati definieras av Weirsoe (2004:42) som förmågan att vara inkännande och accepterande mot andra. Att ha empatisk förmåga är att kunna leva sig in i en annans situation och förstå hur den har det. Det innebär också ett prosocialt beteende, att kunna
agera och handla utifrån sin inkännande förmåga (Öhman, 2003:9) och att man inser värdet av andras väl (Johansson, 2001:92). Rosenberg anser att människan har en medfödd empatisk förmåga som kan utvecklas mer eller mindre beroende på hur vuxna talar till barnet och lär det uttrycka sig själv. Med hjälp av språket kan vi påverka stämningar och situationer och vuxna måste därför tänka på hur de säger och förmedlar saker då man lär sig ömsesidig respekt när man möts med empati. I förskolans miljö är pedagogen själva modellen för hur empatisk kommunikation fungerar (Weirsoe, 2004:19, 21, 92, 100). Pramling (1994) menar att när barn möter andras perspektiv och nya situationer blir det egna sättet att tänka synligt och kan också förändras (Johansson, 2001 s. 109).
Barn har lättare att utveckla sin empatiska förmåga om den vuxne riktar sin uppmärksamhet mot hur den andre känner och upplever det. Som pedagog bör man se saken ur den andres perspektiv utan att moralisera och också sätta regler som är någorlunda konsekventa och understödda med resonemang från de vuxna. Visa att alla känslor är normala och tillåtna men att det finns normer för hur man ska uttrycka dem. Regler i förskolan ska vara till för att göra samvaron trygg och smidig och ska förmedla en gemensam värdegrund (Öhman 2003:44, 234, 225).
2.3 Exkludering
Barn kan i leken visa upp den verklighet de lever i, till exempel en förälder som slåss etc. Dessa barn får ofta en ställning i gruppen som kan beskrivas som att de är störande, inte delaktiga, har låg status och så vidare. Med andra ord uttryck för deras utanförskap (Folkman & Svedin2003:13-15). Barnen kan behöva någon som håller ihop deras ibland spretande energi, detta gör pedagogen bäst genom att vara i närheten och vara närvarande. Istället för att försöka ta död på energin omvandla den till något annat och göra den till en tillgång. Det visar sig att närvarande vuxna ger färre konflikter. De vuxna måste ha respekt för barnets signaler. Ett barn med erfarenhet av samspel byggt på respekt och ömsesidighet har lättare att ta till sig andra vuxna (Folkman & Svedin 2003:22-23, 26). Öhman i Folkman & Svedin (2003:28) pratar om känslomässig läskunnighet, att hitta barnens personliga lekrum och därigenom finna ett känslomässigt uttryck mellan barn och vuxen. Av Winnicott refererat som gemensamt mellanområde. Och där skapa en relation för barnet att växa och skapa minnen i. Mycket viktigt är
också att se barn som inte syns och hörs, de försvinner annars lätt bakom de som hörs och syns hela tiden, men kan behöva precis lika mycket stöd och hjälp (Folkman & Svedin 2003:31, 39).
Corsaro i Michélsen (2005:36) menar att livet i barngruppen handlar om att få leka med de andra. Typiskt för barnkulturen är att de försvarar sin gemensamma lek mot intrång av andra barn och vuxna. Detta på grund av att barnrelationer är relativt sköra och att förskolans verksamhet ofta avbryter barnens lekar. Men det är också ett uttryck för kontroll. Det finns många orsaker till varför konflikter uppstår. Det kan vara en instrumentell konflikt, alltså om en leksak eller andra ting eller så kan de vara socialt motiverade. Alltså med en önskan att delta i en gemenskap eller kontrollera det någon annan gör (Michélsen 2005:92).
Konflikter kan uppstå bland barn med bristande social kompetens där de som stör egentligen vill vara i centrum (Michélsen 2005:83). Det är ett exempel på Maslows teori om hur människans motivation för handling styrs av behovstillfredställelse (Weirsoe, 2004:24). Pedagoger som närmar sig en konflikt bör tänka på att inte lägga sina egna värderingar i utan låta barnet tänka över vad felet är. Då hör de inte bara kritik och behöver inte fokusera på att göra motstånd mot pedagogens kritik, vilket annars är vanligt vid konflikter (Weirsoe 2004:26).
Konflikter uppstår enligt Rosenberg mellan människor som inte är i kontakt med varandras känslor och behov och därför behöver man stärka och utveckla grupptillhörigheten, ge massa beröm, sätta ord på det som är bra. Uppmana att stanna upp och tänka efter innan de handlar (Weirsoe 2004:41, 48). Genom att låta barnen hjälpa varandra att lösa konflikter övar de perspektivtagande (Michélsen 2005:129).
Som jag tidigare nämnt uppstår det färre konflikter med vuxna närvarande (Folkman & Svedin 2003:22). Att umgås med andra barn kräver annat än att umgås med vuxna. Vuxna är följsamma och ordnar upp saker men med barn måste man komma överens, veta vad som är på låtsas och på riktigt. Att förstå hur andra tänker och kunna sätta sig in i deras känslor är ett måste för att kunna umgås med andra på ett positivt sätt. Likaså att lära sig tåla motgångar. Meningsskiljaktigheter måste därför lösas så att de inte leder
till konflikter som i sin tur stoppar leken. Det är viktigt för barnet att inte behöva vara den som alltid ger sig och går andra till mötes (Folkman & Svedin 2003:61-62). Etiska konflikter utmanar och kan ge upphov till upptäckter och lärande. Förhoppningen är att barnen upptäcker värdet av respekt för andras integritet samt att de lär sig försvara sina rättigheter och samtidigt möts av andras väl (Johansson 2001:32).
Enligt Damon (1990) i Johansson (2001:36) är barns konflikter om saker en fråga om att dela, en väg för barn att lära om rättvisa. De utvecklar en känsla av att det är rättvist att dela. Thorell (1998) ser det som ett sätt att få inflytande och skapa en arena för leken. Rätten till saker måste erövras, försvaras och berättigas. I mötet mellan barnen skapas normer och förutsättningar för vad som gäller för att få rätt. Kontroll, tid och makt är de förutsättningar för rätten till sakerna. Just rätten till saker är ett värde som barn håller högt och försvarar. De visar att de upplever sin rätt ifrågasatt eller hotad om de avbryts eller störs av andra barn. De kan uttrycka detta i vrede, rädsla, sorg, genom att protestera, skrika, gråta eller slåss, söka hjälp eller gå sin väg. De visar på så sätt att deras rätt kränks (Johansson 2001:35-37).
Hundeide (i Johansson, 2001:40) pratar om metakontrakt, outtalade överenskommelser som vi ingår med andra. De anger riktningar för samspel, vad som är lämpligt och hur anda kan tänkas agera. Förskolans personal måste bestämma vilket pedagogiskt perspektiv de ska välja. Hur de ska bemöta barnen vid konflikter. Ett vanligt sätt att möta upp vid konflikt om leksak är att fråga vem som hade saken först. Med den frågan stödjer man en specifik norm för rätten till saker. Därför är det viktigt att pedagogerna är medvetna om sambandet mellan sitt agerande och vilka värden man därmed prioriterar. Man vill bekräfta två barns solidaritet men samtidigt respektera enskilt barns rätt till samma sak. Detta kan också bestämma vem som har rätt till saker och därmed innebära en oönskad uteslutning. Exempelvis: Emma lekte med legot först, därför bestämmer hon vem som får vara med (Johansson 2001: 42, 54, 46). En annan vanlig kompromisslösning pedagoger gör är att erbjuda en annan leksak eller liknande (Michélsen 2005:104).
Johansson (2001:109) menar att man som pedagog inte alltid behöver veta vad man ska säga och göra utan att det viktiga är att barnen tillåts och uppmanas att reflektera över den andres situation. Ibland fokuseras det bara på det barn som är utsatt att man missar de andra barnens tankar. Barnen lär sig tidigt vem det är lönt att hävda och försvara sin
rätt mot. En önskan att få vara med och dela med andra kan få dem att avstå från sin makt. När barnen rättfärdigar eller argumenterar för sitt agerande visar de att de har en idé om att det finns andra perspektiv. Det betyder dock inte att de också tar hänsyn eller ger den andre rätt. Men de vill få den andre att förstå att ”jag” har rätten, utan att bara ta. Att ta sin kompis parti är också en viktig del av barns etik, att ha mod att våga stå upp för någon annan. Barn värderar likhet högt då likhet skapar samhörighet. De kan därför utesluta andra för att markera olikheter. De urskiljer och markerar det som är annorlunda för att visa sin egen likhet. Detta kan få andra att känna sig annorlunda och utanför. Barn upptäcker och värderar dessa aspekter som normala eller avvikande. Barn blir berörda när någon gråter, visar smärta eller obehag och vill hjälpa till. De kan försöka trösta själva eller berätta för en vuxen. Här visar de att de tar för givet att den som är ledsen ska bli tröstad (Johansson, 2001: 48, 55, 74, 104).
3 Teoretisk vinkel
Studien antar det sociokulturella perspektivet och jag utgår från utvecklingspsykologen och pedagogen Lev Vygotskij. Enligt Vygotskij är barnet socialt från början. Han menar att social interaktion leder till stegvisa förändringar i ett barns tänkande och beteende och att tänkandet och beteendet kan variera starkt från kultur till kultur. Han menar att utveckling beror på samspel med andra människor och på de verktyg som kulturen ger individen att forma en egen bild av verkligheten. Ett kulturellt verktyg kan överföras från en individ till en annan genom imitationsinlärning, instruktionsinlärning och samarbete.
Vygotskij anser att det finns två utvecklingsnivåer, en naturell och en möjlig. Det vill säga där barnet befinner sig här och nu och dit det strävar och kan nå med hjälp av vuxna. Han menar att inlärning sker i den proximala utvecklings zonen, även kallad ”den möjliga zonen”. Att lärandet sker mellan individen och den som redan besitter kunskapen, i ett så kallat mellanområde. Med hjälp av en mer kompetent person kan barnet lära och utvecklas.
I sociokulturell teori är omgivningen avgörande för en individs utveckling och prestationer. Vygotskij menar att utveckling, både tankeförmåga, språk, mentalt och personlig utveckling, sker i relationer med andra människor. Han menar att yttre aktiviteter hänger samman med individens inre tänkande. Några av hans teorier är bland andra att barn konstruerar sin kunskap, att utveckling inte kan separeras från sin sociala kontext, att språket spelar en stor roll i den mentala utvecklingen samt att inlärning kommer före utveckling (Evenshaug & Hallen (2001:136-137).
4 Metod
4.1 Metodval
4.1.1 Kvalitativ metod
Jag använder mig av en form av kvalitativ metod i min studie genom intervjuer och observationer. Att arbeta med kvalitativ metod innebär bland annat att man lägger stor vikt vid hur den enskilde individen uppfattar och tolkar sin sociala verklighet (Bryman 2011:40). Metoden är flexibel och utgår från ett holistiskt synsätt vilket gör att möjligheten till fördjupning ger en förståelse för bakomliggande orsaker. Man är inte ute efter generaliserande svar och att förklara och förutsäga utan istället att tolka och förstå resultaten. Jag har gått in med en eklektisk inställning i sammanställandet av mitt material. Det vill säga att jag genom att föra samman idéer från skilda håll kan bilda mig en uppfattning och göra tolkningar av materialet utifrån relevant forskning och teori (Stukát 2011:36, 40).
En risk med att arbeta kvalitativt är att ens förutfattade meningar kan störa forskningsprocessen (Bryman 2011:44). Jag anser därför i enlighet med Stukát att det är bättre att vara ärlig och presentera sina förväntningar och värderingar någonstans i arbetet än att utgå från att vara helt objektiv vilket jag själv anser svårt (Stukát 2011:8).
4.1.2 Intervjuer
Jag genomförde semistrukturerade intervjuer i ostandardiserad form. Detta för att belysa pedagogernas egna tankar och åsikter i ämnet (Patel & Davidson 2001:76-82). Det innebär att jag utgått från en intervjuguide (se bilaga 1) i alla intervjuerna men där emellan har både jag och informanten kunnat ställa följdfrågor samt vädra nya tankar. Detta arbetssätt kräver som Stukát också påpekar att jag som intervjuar är väl förberedd och har goda förkunskaper i ämnet (Stukát 2011:44).
Jag använde mig av en diktafon under intervjuerna vilket innebär att jag spelade in dem i sin helhet för att sedan transkribera och analysera (2011:38). Jag kommer att göra en jämförande analys av intervjumaterialet och observationsmaterialet för att se om de går hand i hand, om och hur det pedagogerna säger i intervjuerna används i verkliga situationer.
4.1.3 Observationer
Jag utförde ostrukturerade observationer i ickedeltagande form då jag hade mitt problemområde klart och visste vad jag ville observera. Ostrukturerad observation innebär att man inte går efter ett observationsschema utan att man istället tittar efter ”allting” och skriver ner nyckelord under tiden (Patel & Davidson 2011:97-98). Jag valde att observera barnen i olika situationer med förhoppningen att se hur de inkluderar respektive exkluderar varandra, det vill säga bjuder in respektive stänger ute varandra i den fria leken samt i den organiserade verksamheten. Jag observerade också pedagogerna i dessa situationer där de gick in för att hjälpa och stödja barnen vid problem. Jag observerade för att se vad människor faktiskt gör, som eventuell kontrast till vad som kommer fram i intervjuerna, för att se både verbala och ickeverbala beteenden (Stukát 2011:55).
3.2 Urval
Jag gjorde alla mina intervjuer och observationer på samma kommunala förskola belägen på en mindre ort i Skåne. Jag planerade att intervjua åtta pedagoger från två olika avdelningar men som ingår i samma arbetslag. Tyvärr hann jag endast med fem av intervjuerna men jag har de övrigas medgivande för att intervjua dem i efterhand om jag känner att jag behöver ytterligare material. Att jag valde just åtta intervjupersoner från början var helt enkelt för att de var åtta pedagoger på avdelningarna. I efterhand inser jag att det var väl ambitiöst av mig att hinna med alla åtta under den tid jag hade på mig.
Intervjupersonerna är alla kvinnor och har antingen förskollärarutbildning eller barnskötarutbildning. Det fanns även två outbildade vikarier på avdelningarna, men jag valde att bara intervjua dem med fast anställning på förskolan. Tanken med det var att jag ville ha den ordinarie personalens syn- och tankesätt samt att jag då eventuellt kunde se arbetslagets gemensamma arbetssätt. Observationerna gjorde jag dock på en och samma avdelning. Avdelningen består av 18 barn i åldrarna 3-5 år. Att jag bara observerade på den ena avdelningen beror på att jag tänkte att 18 barn skulle var nog för att ge mig det material jag behövde till min studie. Jag försökte att observera olika barn i olika situationer. Alla 18 barn finns dock inte representerade i arbetet då en del barn inte ingick i någon för denna studie relevant situation. Vad det beror på att en del barn inte förekom i de problematiska situationer jag observerade
har jag inte haft möjlighet att fördjupa mig i men kanske blir det tydligare under arbetets gång.
I efterhand tänkte jag att jag kanske borde observerat på båda avdelningarna då det ofta var samma barn som figurerade i de situationer jag fann mest intressanta för denna studie och att jag därför genom att observera fler barn kunde fått ett bredare material att arbeta med. En annan tanke är att då jag ju intervjuade pedagoger från båda avdelningarna även skulle observerat på båda för att få mer material att jämföra intervjuerna med.
Jag valde att rikta in mig på pedagogernas perspektiv genom intervjuer samt både pedagogernas och barnens perspektiv genom att observera dem tillsammans i olika situationer.
4.3 Genomförande
Jag började med att kontakta två kommunala förskolor i en större stad i Skåne och presenterade mig samt förklarade mitt mål och syfte med studien. Jag fick dock svaret att de tyvärr inte hade möjligheten att delta på grund av bristande tid och resurser just då. Jag kontaktade då en privat förskola i samma stad och fick svaret av föreståndaren att hon skulle ta upp det med sina pedagoger och höra av sig till mig. Två veckor efter vår kontakt hade hon fortfarande inte hört av sig. Jag valde därför att kontakta ytterligare en kommunal förskola belägen på en mindre ort och de visade snabbt intresse för att delta i min studie. Jag följde upp mitt telefonsamtal genom att e-maila dem en kort presentation av mig själv samt information om min studie. Vi bestämde sedan tid för intervjuer samt observationstillfällen.
Jag genomförde fem intervjuer under två dagar. Varje intervju tog ca 30-40 min vardera. Observationerna genomförde jag under samma två dagar plus en dag till. Jag var på plats efter frukost 8.30 fram till lunch och sedan från kl.12 fram till mellanmålet kl.14.15. Jag gick runt på avdelningen och sökte aktivt situationer att observera och gick även med ut när barnen gick ut. Jag hade penna och papper med mig och skrev ner under tiden.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Jag har i detta arbete tagit hänsyn till de fyra etiska reglerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet som utformats av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet 1990:7–14).
Detta innebär att jag informerade personalen både via e-mail och telefon om studiens syfte och fick deras godkännande genom telefonkontakt. Jag var noga med att berätta för pedagogerna att de kommer vara helt anonyma och att de när som helst kunde avsluta sin medverkan i studien. Samt att jag kommer radera de inspelade samtalen efter att arbetet är färdigsammanställt och att ingen mer än jag kommer ta del av eller ha tillgång till uppgifterna. Jag anger inte någon information som kan avslöja förskolans, pedagogernas eller barnens identitet.
I samråd med personalen kom jag sedan fram till att jag inte behövde ha föräldrarnas tillstånd att observera på förskolan. Detta eftersom fokus ligger på pedagogerna genom att det är dem jag intervjuar. Jag observerar barnen och deras samspel med varandra och pedagogerna, fokus ligger alltså inte på de enskilda barnen. Däremot bestämde jag mig för att lämna ut ett informationsbrev till alla föräldrar där jag presenterade mig och studiens syfte och att jag gärna tog emot eventuella frågor (se bilaga 2). Jag berättade också för barnen under en samling att jag kommer vara med hos dem och se vad de gör under dagarna. Jag tänkte att jag genom att göra dem medvetna om min närvaro kanske kunde undvika för mycket frågor om mig själv under observationstillfällena samt göra barnen mer bekväma i/med min närvaro.
5 Resultat och analys
I det här avsnittet presenteras en sammanställning av det empiriska materialet. Det empiriska materialet består av intervjuer med förskollärare och barnskötare samt observationer av pedagoger och barn. Jag har valt att även här dela upp kapitlet i rubrikerna Lek, Inkludering och Exkludering. Materialet analyseras och tolkas i relation till tidigare forskning. För att ta del av intervjufrågorna se Bilaga 1.
5.1 Intervjuer
5.1.1 Lek
Alla fem pedagoger är överens om att fri lek innebär att barnen själva väljer vad de vill sysselsätta sig med. En pedagog menar även att fri lek är allt barnen själva hittar på och tänker ut. En annan pedagog berättar att barnen väljer en aktivitet själv eller med en kompis och att de sedan måste kunna stanna kvar i den leken en stund, innan de väljer en ny aktivitet. Detta så att de inte far från en aktivitet till en annan hela tiden. Hon berättar också att en del barn ofta väljer samma aktivitet hela tiden, vilket kan vara okej, samtidigt som en vuxen måste visa dem nya möjligheter och aktiviteter. Liksom man hjälper de barn som inte kan stanna kvar i en aktivitet utan mest springer runt och skapar kaos. En annan pedagog säger att under den fria leken, som ofta är ”schemalagd” under morgonen och/eller efter lunchen, får barnen välja aktivitet själva men under en bestämd tid. Jag frågar om den fria leken stoppas för exempelvis samling och på den ena avdelningen gör man det. ”Man måste avsluta leken när vi har planerat saker, typ samling, det bli lättast så. De får fortsätta leka efter maten där ute sen”.
De är alla överens om att organiserad lek är när en pedagog planerat och förberett en aktivitet. På ena avdelningen har man samling innan lunch och då sjunger man, har rimramsor, läser bok eller flanosaga. Där ska alla vara med. Man har samma rutin på den andra avdelningen men är inte lika strikta. Ibland fungerar det inte att ha alla samlade och då delar man upp dem. De som vill vara med och de som hellre gör något annat. Detta ska i så fall vara något stillasittande och under tystnad. Utomhus kan organiserad verksamhet till exempel betyda att en pedagog startar en lek eller tar fram
bollar. En pedagog menar att fri lek kan bli till organiserad om man märker att det inte fungerar och man måste gå in och styra upp. Likaväl kan organiserad lek bli fri genom att pedagog tillhandahåller material och ger exempel på tillvägagångssätt, vad man kan göra med grejerna. Det blir lätt till konstruktions- och bygglek vilket i förlängningen kan ses som fri lek menar hon. En pedagog säger till mig: ”Det är ju egentligen synd att dela upp sådär i fri lek och organiserad. För lek är ju ändå lek. Och borde ju vara det även om vuxna är involverade”.
På den ena avdelningen säger alla att de observerar barnens lek och vilka konstellationer man leker i. En pedagog påpekar dock att det inte är så viktigt utan det viktiga är att ha koll och ser var det behövs stöttning i leken, för att de ska utvecklas vidare. Den ena pedagogen menar att hon inte ser några grupperingar än när det gäller pojk- och flicklek. Däremot har hon lagt märke till att barnen gärna leker tre och tre.
En annan pedagog från samma avdelning menar att det är barnens intresse för stunden som styr vem de väljer att leka med. Hon menar också att det är större variation bland vem som leker tillsammans under dagen då det inte är lika många barn på morgonen och eftermiddagen. Hon ser också tendenser till att man i 4-årsåldern får ”bästisar” och att man i första hand väljer sin bästis. Och att man i vissa fall hellre leker ensam än med någon annan om inte bästisen är där.
På den andra avdelningen ser det lite annorlunda ut. Där säger en pedagog att pojkar vanligtvis leker för sig och flickor för sig. Medan en annan pedagog säger att det inte är någon direkt skillnad och att de leker med varandra oavsett kön. Hon menar dock att flickorna är mer toleranta och kan leka mer på ”pojkarnas vis”. Båda har lagt märke till att de ”livliga barnen” gärna söker sig till varandra. Här inflikar jag och frågar under båda intervjuerna om det är okej att de gör det och hur fungerar det? Pedagogerna menar då att så länge alla inblandade är med på leken så är det okej. Den ena tillägger att den sortens lek ofta blir stimmig och därför hör hemma ute, varpå man ibland försöker lugna ner barnen när de är inomhus.
Alla säger att det alltid är någon som vill pyssla, rita, göra halsband hellre än att leka. Och att de gärna sitter för sig själv, och/eller i många fall ihop med en pedagog. De nämner att det finns en flicka som gärna är för sig själv. Jag: är det något ni funderat över? Varför? Har hon ingen att vara med?
Här blir pedagogerna lite ställda och funderar en stund. Den ena säger att hon inte sett det som ett eventuellt problem. Ibland vill man ju vara för sig själv. En annan säger att
flickan är med och leker, som vid organiserad lek, men att hon gärna drar sig undan de större grupperna.
Analys
Fri lek är enligt min erfarenhet ett fast begrepp i förskolans värld som ibland kan ställa till det. Men vad menar man då med fri lek, vad är den fri från? Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:80) betyder fri lek att det är barnen själva som bestämmer vad de vill leka. De vuxna ska inte styra barnen utan hjälpa dem att utveckla det de tänkt. Hon menar också att man som vuxen kan skapa tillfällen både till organiserad och fri lek. Jonsdottir (2007:18) definierar det som den tid då barnen inte deltar i strukturerade aktiviteter. Medan organiserad verksamhet bygger på att pedagogen har planerat aktivitet. Gunilla Lindqvist hänvisar till Lev Vygotskijs grundläggande teori om lek, att leken är en skapande verksamhet som ingriper ett kreativt pedagogiskt förhållningssätt, till skillnad från ett instrumentellt. Genom Lindqvist tolkar jag det som att man ska gå in i aktiviteten med ett lekfullt förhållningssätt oavsett vem som planerat den (Lindqvist 1996:69, 81). Johansson & Pramling Samuelsson (2007:10) styrker att det är vanligt att en del av dagen ägnas åt lek (det jag kallar fri lek) och en del åt lärande (definierat organiserad verksamhet). Men att om man istället integrerar dessa kan lekfullheten bidra till lärande på barnens villkor. Lust och engagemang är några villkor för lärande men lust och engagemang är också förutsättningar för leken. Att bli tvingad att sitta i en samling och ”lära” sig något som inte intresserar leder därför ingenstans. Pedagogerna nämner att de ibland avslutar barnens lek mitt i för att exempelvis ha samling och att barnen får fortsätta sedan. Åberg & Lenz Taguchi (2005:36) påpekar att vi måste fundera över för vem vi har samling. Kanske måste man inte sitta tyst och stilla utan man kanske istället kan involvera barnen mera för att på så sätt göra denna typ av organiserad verksamhet roligare och mer spännande för barnen.
Folkman & Svedin (2003:71) påpekar att små barngrupper gör att man kan leka fler. Att ett mindre antal barn ger barnen mer lugn och tid att se nya kamratskaper. I min studies observationsgrupp finns 18 barn vilket är många på en och samma avdelning. Pedagogerna menar att de på grund av det måste dela upp barnen, till exempel att en del går ut och några blir inne. Men vid samlingen sitter de alla. Under intervjuerna nämns ofta att de måste göra mindre grupper och sära på barnen för att försöka få ordning i gruppen. Jag tänker att det inte bara bör handla om att få ordning i gruppen, då det ofta
snarare är för pedagogernas skull (även om det såklart finns barn som behöver en lugnare och mer ordnad miljö). Utan också för att man med ett färre antal barn i gruppen har större möjlighet att tillgodose barnens behov av att bli hörda och sedda. Att man då får mer tid att prata med och hjälpa varje barn.
5.1.2 Inkludering
Pedagogerna är alla överens om att de arbetar med att främja barnens samspel, att det är något de engagerar sig i och också gör bra. De arbetar på olika sätt med gemenskapsövningar och till exempel läser böcker, sjunger och leker sådant där fokus läggs på samarbete. En pedagog berättar att detta är ett stort och viktigt inslag på hösten. Då ingår samarbets- och gemenskaps lekar i grundverksamheten, nästan som ett tema. Allt för att barnen ska känna trygghet och känna VI-känslan i gruppen. Det kan vara en utmaning i och med att många går upp en avdelning på hösten och det blir en ny konstellation i gruppen. En annan pedagog menar att det är ett ständigt arbete med detta, allas lika värde och att alla ska respekteras för den de är. De menar att personalen är medveten och pratar mycket om detta i personalgruppen och delar varandras åsikter och tankar då man ofta uppfattar och ser saker olika. Man arbetar också med hjälpmedel som Start och StegVis som är ett läromedel för social och emotionell utveckling att använda för ett- till treåringar i förskolan. Start är en förberedelse till StegVis, vilket tar vid från fyraårsåldern.
När jag ställer frågor som rör konflikter och hur de hanterar konflikter skiljer det sig lite mellan avdelningarna. På den ena menar man att konflikter finns mer eller mindre alltid i en barngrupp och att det är ett ständigt pågående arbete för personalen. Man menar att det är ett led i utvecklingen och inte kan undvikas. De menar att barnen lär sig av att försöka reda upp en situation själv, samtidigt som de vet att det finns en vuxen i närheten om dom inte klarar upp det själva. Man är överens om att försöka att inte se konflikter som ett problem då de ofta ”bara” handlar om meningsskiljaktigheter. Man måste få ha olika åsikter och sätt att se på och tycka om saker. Genom att våga säga och stå upp för det man tycker växer barnen och kan komma vidare i sitt sätt att tänka och uttrycka sig.
En pedagog berättar att de har ständiga diskussionen om just konflikthantering på sina avdelningsmöten. Om hur man löser dem. ”Ibland känner vi att vi inte kommer
någonvart med stopphanden. Det känns hemskt att inte ha kontroll över situationer för att ingen har sett hur det började. Konflikten”.
En pedagog säger att de försöker att finnas nära barnen i leken. Märker de att det inte fungerar så kan de ibland gå in flera gånger i leken. Ibland föreslår de att man väljer något annat att göra eller någon annan att leka med. En annan pedagog säger samma sak men tillägger att de går in och bryter om dom märker att någon inte mår bra i leken. Och exempelvis frågar vad de leker, och hur de kan göra istället. Överlag menar pedagogerna att de väntar in i det längsta. Ibland kan det dock redan tidigt behövas någon som går in och stöttar och hjälper till att medla åt någon som kanske inte är så verbal. Ibland tar med sig de inblandade in i ett annat rum för att i lugn och ro lyssna på dem en i taget.
En pedagog tycker att det uppstår konflikter mer sällan om det finns en vuxen i rummet. Hon menar också att det är skillnad på graden av konflikt och att det ibland är viktigt att man verkligen pratar och lyssnar på barnen. Frågar hur de tänkte/kände och på så sätt få dem att förstå varandra.
5.1.3 Exkludering
På mina frågor om hur de bemöter barn som inte får vara med får jag till svar att:
”Här är en svår nöt att knäcka. Det verkar kanske självklart att alla ska vara med och leka. Men vi måste också visa respekt för de två som kanske vill vara själva i byggrummet. Jag måste känna av situationen och se till så att det inte är samma barn som är utanför varje gång. Det blir liksom fingertoppskänsla varje gång”. Detta är en pedagogs ord men innefattar vad nästan alla pedagogerna ville ha sagt. En pedagog står dock fast vid att på denna förskola får alla vara med och leka. Här lämnar man ingen utanför.
Vid konflikt frågar man först barnet vad som hänt och går sedan med och pratar med de andra barnen. Försöker hjälpa barnen att få en roll i leken. Eller erbjuda andra att leka med. Ibland fungerar det att ordna en annan lek i samma rum, då ansluter gärna de andra barnen. En pedagog menar att det är viktigt att barnen rättar sig efter den som påbörjat och uppfunnit leken.
En annan pedagog berättar att man försöker få dem som utesluter att tänka på situationer då de själva inte fått vara med och hur de kände då. Hon säger att ibland vill man leka
två och ibland flera och så måste det få vara menar hon. Hon tycker också att det känns förlegat att alla ska leka med alla. Att tvinga till lek bara för att det löser situationen bäst för stunden.
Analys
Jag har valt att analysera inkludering och exkludering under samma rubrik då jag anser att de kan ses från flera olika sidor. Från att vara den som inkluderar och bjuder in andra barn i leken till att vara den som blir exkluderad och utanför och/eller är den som exkluderar och bestämmer att någon inte får vara med. Jag tycker att man bör fundera kring om det inte är ok för barnen att faktiskt få välja vem de vill leka med. Jag anser inte att det är fel att välja någon speciell att leka med så länge de inte sätter i system och gör det till en vana att exkludera samma barn hela tiden. Eller att man stänger ute någon annan på ett elakt sätt. Och detta är upp till pedagogerna att hålla ögonen på för att kunna rycka in och stötta där det behövs.
Johansson (2001:37, 71-78) skriver att barn vet att leken är gemensam för alla och det verkar göra att barnen tycker att den behöver skyddas från andra. När två barn leker ihop ser de det som att deras lekvärld är upptagen. De är nöjda med det och det kan därför vara svårt för andra att ta sig in. Hon menar även att små barn har både tillfälliga och djupa varaktiga relationer. Att de kan leka med olika men skapar fastare band med vissa. Hon har också sett att barn gärna väljer jämnåriga eller äldre att leka med.
Öhman i Folkman & Svedin (2003:28) pratar om känslomässig läskunnighet, att hitta barnets personliga lekrum, det som Winnicott kallar gemensamt mellanområde, och därigenom finna ett band mellan barn och vuxen. För det är där man kan skapa en relation för barnet att växa i. Det framhävs hur viktigt det är att se barn som inte syns och hörs då de lätt annars försvinner bakom de som hörs och syns mest men att de behöver precis lika mycket stöd och hjälp. Ibland behöver barn tid att komma på vad de vill göra och hur så det gäller att inte stressa dem (2003:38-39). Barn kan känna det stressande att ha krav på sig att vara social på förskolan. Att ge dem tid för eget utforskande, reflektion och vila är viktigt för att kunna vara delaktig och social (Öhman 2003:82). Vissa barn behöver dock hjälp i form av ett problematiserande förhållningssätt där pedagogen ställer frågor som; Vad vill du göra? Hur har du tänkt?
Vad behöver du? (Johansson 2001:82). Man kan sammanföra barn som ligger på samma nivå eller barn som har gemensamma upplevelser att leka utifrån (Öhman 2003:138, 144). Jag tänker på flickan de nämner i fråga två. Den ena pedagogen nämner att de inte sett det som ett eventuellt problem och de har därför inte vidtagit några speciella åtgärder för att få med henne i gemenskapen. Något jag menar att de borde. Spontant känner jag att de inte arbetar tillräckligt offensivt med att stärka barngruppen som grupp. Utifrån hur pedagogerna på de olika avdelningarna svarar uppfattar jag en stor skillnad i hur de arbetar. På ena avdelningen observerar de barnen för att ligga steget före. De har en grupp där alla mer eller mindre verkar kunna leka med varandra, där man lägger stor vikt vid att stärka det enskilda barnet genom att visa det respekt och tillit. Därmed skapas barn som visar intresse och acceptans för andra barn vilket ger en stärkt gruppkänsla. På den andra avdelningen ser det lite annorlunda ut och det är svårt att få grepp om deras arbetssätt och hur det egentligen fungerar på avdelningen. Det är intressant hur personal från samma avdelning kan uppfatta något så olika. En pedagog säger att pojkar leker övervägande med pojkar medan en annan pedagog säger att hon inte märker någon direkt skillnad utan att de leker med varandra oavsett kön. De nämner att det leks på ”pojkarnas vis” och att de har ”livliga barn”. Här upplever jag att de syftar på att det är pojkarna som är orsak till detta och att flickorna tar efter. Jag vet inte om det är sättet jag ställt min fråga på eller om det helt enkelt är så att de ser pojkar och flickor så olika. Det vore intressant att utforska vidare i ett genusperspektiv.
Särskilt intressant i intervjuerna är att de alla uppger att de arbetar med gemenskapsövningar och samspel. En pedagog berättar att det är ett viktigt inslag på hösten, som ett tema för att finna VI-känslan. Detta reagerade jag på då jag anser att det ska genomsyra hela pedagogiken varje dag och inte bara som tema under höstens första veckor. Andra pedagoger påpekar dock att de arbetar med barnens samspel varje dag. En pedagog nämner att de pratar mycket i sin personalgrupp om hur de tycker och tänker om saker. Och detta är viktigt då det annars är lätt att man fastnar i gamla vanor, vilket är synd då det finns mycket nytt att se och lära. En annan svår uppgift för pedagogerna är konflikthantering och deras svar motsvarar mycket av det jag läst i litteraturen. Om vikten av att finnas i närheten vid barnens lek (och att vara närvarande!) och att låta barnen säga sitt, belysa allas tankar och åsikter och försöka komma fram till en lösning tillsammans. Därför är det intressant att deras ord om sina
handlingar inte motsvarar det jag ser i observationerna. Mer om det kommer under rubrik ”Jämförelse mellan intervjuer och observationer”.
5.2 Observationer
Jag tar här upp två exempel från mina observationer då det förekommer flera konflikter i samma stil. Efteråt analyserar jag det som skett vid båda exemplena samt sedan en övergripande tolkning av allt jag observerat. Barnens ålder, år och månad, är inom parentes.
Observation 1
Tre flickor leker i dockrummet. De har lekt i ca 15min när två pojkar kommer in. Pojke (3:9): Får vi vara med?
Flickorna utbyter blickar.
Flicka (4:2): Ja men då får du va pappa och *** (pojke 3:7) hund. Pojke (3:7): Nä jag vill inte va hund, jag vill va…nåt annat. Flicka (4): Nä för det finns inte fler i leken, bara hund.
Pojke (3:9) har redan börjat klä ut sig och tagit på sig rollen som pappa. Pojke (3:7) är arg och skriker efter fröken. Pedagogen kommer in.
Pedagog: Va händer? Va skriker du för?
Pojke (3:7): Jag vill va storebror men jag får inte va med.
Pedagogen försöker lirka med flickorna för att låta pojken vara storebror och inte hund men flickorna tröttnar och går och ritar istället.
Analys
För utomstående kan det verka som att flicka (4:2) med sin kommentar om att det inte finns några andra än en hund i leken som att hon inte vill ha med den pojken i leken. Men man kan också se det som att deras lekvärld redan är upptagen (Johansson 2001:71) och att de är nöjda med den. De gav trots allt pojken en öppning in i leken, som hund. Pojken uppfattar situationen som att han inte får vara med, då den givna rollen inte är den han önskar.
Pedagogen gick in i situationen ganska offensivt och gick rakt till pojken och frågade vad han skriker för, med negativt laddad röst. Detta gjorde att leken stannade upp och
hennes försök att få in pojken i leken gjorde istället att leken tog slut och flickorna gick. Det pratas mycket om att ha en fungerande lekharmoni, harmonin måste bevaras om leken ska kunna fortgå. Något som kan förstöra harmonin är ojämlikhet och maktkamp (Knutsdotter Olofsson 2003:72). Pedagogens sätt att försöka få in pojken i leken ledde till att harmonin rubbades och leken dog. Hade pedagogen istället visat respekt för flickornas befintliga lek och försökt erbjuda pojkarna (eller pojken som inte accepterade den roll han blev tilldelad) något annat så hade flickornas lek kunnat fortskrida. Jag lade också märke till pojke (3:9) som direkt tog på sig rollen som storebror utan att egentligen ha frågat flickorna om han fick vara med, om det fanns en storebror etc. Detta tyder på att han är ett så kallat lekskickligt barn och har förmågan att anpassa sig till andra (Knutsdotter Olofsson 2003:25). Jag har inte haft möjlighet att observera hur barnens tidigare relation ser ut, om dom brukar leka tillsammans annars osv. Enligt Howes (1988) i Michélsen (2005:29) är det betydelsefullt att ha en vän i gruppen man vill vara med i för att lättare ta sig in och bli accepterad. Att flickorna direkt accepterade pojke (3:9) i leken kan tyda på att de räknar honom som vän.
Observation 2
Barnen samlas för sångstund och två flickor kommer hand i hand. En pedagog ber dem sätta sig på var sin sida om en pojke som redan sitter. Flicka (4:2): Nä jag ska sitta med *** (flicka 4). Flicka (4) nickar.
Pedagogen säger åt dem en gång till att sätta sig på var sin sida om pojken, nu med en lätt irriterad röst. Flicka (4:2): Näee Jag vill inte sitta bredvid han. Jag vill inte. Han e dum.
Pedagogen blev då arg och höjde rösten varpå flicka (4) satte sig bredvid pojken utan ett ord och flicka (4:2) satte sig ner men med ryggen utåt ifrån de andra. Pojken som tidigare varit glad satt tyst under hela samlingen, liksom flicka (4). Flicka (4:2) surade under hela samlingen. Efter samlingen var det lunch och barnen satte sig då på sina bestämda platser vid olika bord utan ett ord.
Efter mina intervjuer kom det fram att pedagogen brukar sätta barnen varannan pojke och flicka för att stämningen ska bli lugnare. Av de få observationstillfällen jag hade kan jag inte se om det fungerar eller inte i det långa loppet men vid de samlingar jag var med hade det ingen positiv inverkan, snarare tvärtom, vilket observation 2 visar. Jag frågade om detta är något de gör varje dag men det är det inte. Pedagogerna har olika tillvägagångssätt och detta är den ena pedagogens idé för att skapa ordning.
Att flickorna kommer gående till samlingen hand i hand kan tyda på att de vet vad som väntar, att de ska bli skiljda åt. Och att de därför försöker försvara sin gemenskap mot intrång från andra barn och kanske även mot de vuxna (Michélsen 2005:36). Michélsen menar att barnrelationer är relativt sköra och att förskolans verksamhet ofta avbryter barnen. Hon menar att det också kan vara ett sätt att få kontroll och det stämmer bra in här då det är just det pedagogen är ute efter när hon vill sätta varannan pojke/flicka. (I ett fortsatt arbete hade det varit intressant att se till genusperspektivet på avdelningen, hur de tänker kring hur barnen tolkar att de delar upp pojke/flicka.)
Jag tolkar situationen som att pojken hamnar i kläm oförtjänt. Och att flicka (4:2) egentligen inte har något emot honom utan det bara råkar vara han som sitter där just då och därför kommer emellan henne och flicka (4). Flickans ilska mot pedagogen går ut över pojken och han råkar vara den som får ta emot hennes missnöje och negativa kommentarer. Det kunde egentligen ha varit riktat till vem som helst. Men det skulle ju också kunna vara så att hon tidigare varit i konflikt med pojken och att de känslorna ligger kvar och kom ut vid samlingen. Under mina observationer har jag inte lagt märke till pojken nämnvärt, han har alltså inte varit i fokus vid någon annan problemsituation utan framstår som en lugn, följsam pojke som inte vill skapa problem. Han är heller inte i fokus för att vara utanför för den sakens skull. Vid samlingen gick han från en glad grabb till att sitta tyst och inte delta. Det tolkar jag som att han tog illa vid sig av flickans påstående och kanske också av att inte få någon uppbackning från pedagogerna. Det verkade inte som att pedagogen uppfattade detta och man försökte inte heller få honom aktiv under samlingen utan fokuserade mer på de barn som faktiskt sjöng med. Sådana här konflikter uppstår ofta och blir därför ofta förbisedda men när barnen blir så uppenbart berörda borde man istället prata om det med barnen. Istället för att fortsätta sjunga kunde de tagit tillfället i akt och pratat om vänskap, hur de tycker en vän ska vara osv. Som pedagog är det viktigt att vara medveten om att man själv är modellen för hur empatisk kommunikation fungerar (Weirsoe 2002:100).
Övergripande tolkning av observationerna
I alla mina observationer är det vissa saker som står ut och syns. Framträdande är blickarna, hur barnen tittar på varandra som för att se hur kompisen reagerar på det som sker. Det kan också vara en bekräftande blick för att kontrollera att man har samma regler. Till exempel om det är ok att släppa in någon i leken. Johansson (2001:37, 81) menar att de som ingår i leken bestämmer vem som mer får vara med och att barn inte vill svika sina vänner, de vill inte lämna leken och riskera att inte få vara med sedan. Jag såg ganska snart att det var samma pedagog som gärna höjde rösten med en skarp ton. Ibland höjde hon rösten innan hon ens kommit in i rummet barnen befann sig i, hon snäste av barnen och avslutade konflikter med att separera på barnen utan diskussion. Det kan förklaras med att pedagogen hade en dålig dag, var trött eller stressad och behöver inte vara vardag för barnen. Detta kan vara en förklaring men enligt mig inte en ursäkt. Önskvärt vore att försöka sansa sig och tilltala barnen i normal samtalston och inte höja röste, inte ha förutfattade meningar och bara se situationer ur sitt vuxenperspektiv utan lyssna till vad barnen har att säga och respektera det de säger. Ett utvecklande bemötande för barnen är att bli mött med respekt och intresse och jag anser därför att de bör se över sitt arbetssätt för att bli bättre för barnens skulle men också för sig själva. Ett barn som möts med brist på respekt lär sig att bemöta andra på samma sätt. Om barnet dessutom vänjer sig vid att bli mött med bristande respekt kommer det att förvänta sig att andra kommer möta dem så och bråk uppstår i onödan (Öhman 2003:229). Förskolans personal måste bestämma vilket pedagogiskt perspektiv de ska välja. Hur de ska bemöta barnen vid konflikter. Se sambandet mellan hur man själv agerar med vilka värden man därmed prioriterar (Johansson 2001:42).
Under mina observationer uppstod det flera situationer där barn blev utanför på grund av att barnen som var i leken inte ville släppa in fler. Det var den sortens konflikt som uppstod ofta med barn som upplevde att de inte fick vara med. Vanliga kommentarer från pedagogerna kunde vara: ”sluta skrika”, ”sluta tjafsa”, ”sluta tramsa”, ”alla får vara med”, ”kan ni inte leka tillsammans får ni gå och göra något annat allihopa” och ”sluta skvallra, låt de inblandade säga ifrån och lägg dig inte i”. Och detta är kommentarer som figurerar ofta. Istället för att se problemen sopar man dem under mattan. Pramling (1994) i Johansson (2001:109) menar att när barn möter andras perspektiv och nya situationer blir deras eget sätt att tänka synligt och kan också förändras. Johansson
(2001:109) framhåller att man som pedagog inte alltid behöver veta vad man ska säga utan det viktiga är att barnen tillåts och uppmanas att reflektera över den andres situation. Hon menar också att man ofta är så fokuserad på det utsatta barnet att man glömmer bort barnen runt om, och de kan ha en hel del att tillföra diskussionen om man bara låter dem. Vi vill lära barnen ömsesidig respekt och det gör vi genom att bemöta dem med empati, vara inkännande och accepterande och tänka på inte bara vad vi säger utan också hur vi säger det (Weirsoe 2004:21).
Jag kan se vissa tendenser till att pojkar gärna leker i ”byggrummet” och att de lättare accepterar att fler hoppar in i leken efter hand. Medan de som leker i ”dockis” har svårare att ta in fler. En fundering på det är att det kan vara svårare i en lek som ”mamma, pappa och barn” då leken ofta har sina begränsade roller som barnen gärna håller fast vid. Man skulle kunna försöka vidga deras tänkande genom att prata om vilka fler som kan finnas i en familj och därmed utveckla deras lekvärld utan att inkräkta och ändra leken. Detta för mig vidare till det som jag återkommer till genom hela arbetet, nämligen vikten av att lyssna på barnen och respektera deras tankar och känslor.
Jag lade också märke till barn som fick ett nej av andra barn som då accepterade det och gick och gjorde något annat. Att bli nekad inträde tycktes inte röra dem. Vilket tyder på att de har en stark tro på sig själva och sin förmåga och att de har utvecklat en lekskicklighet som gör att de kan ta ett nej utan att bli nedslagna (Knutsdotter Olofsson 2003:25).
Under mina timmar på förskolan såg jag barn som gick omkring utan att egentligen göra något. De gick mellan rummen, tittade vad de andra gjorde men gjorde ingen ansats att vilja vara med. De barnen fick från pedagogerna höra att de ska ”sluta springa omkring”, ”bestämma sig för vad de ska göra” och den vanligaste frasen ”ta ett pussel och sätt dig ner”. Barnen reagerade uppgivet på det och gjorde som de blev tillsagda. När jag ser dessa situationer så klart framför mig blir jag påmind om att jag själv i mitt tidigare arbete i förskola sagt liknande saker utan att reflektera vidare på det. Under studiens gång har jag haft möjlighet att fundera mer över detta och hur man egentligen bemöter barnen och ser till deras intresse. Att säga till dem att sluta springa eller ta ett pussel och sätt dig är så abrupt. Ett barn som går omkring och ser sig om har
förmodligen inte ro att sitta still just då så då vore det bättre att ta in den känslan och inte tvinga till stillasittande aktiviteter.
5.3 Jämförelse mellan intervjuer och observationer
Jag kan konstatera att det pedagogerna säger i intervjuerna och det jag ser dem göra i observationerna inte riktigt hänger samman. Skillnaden är stor när det gäller vad man säger till barnen och hur man bemöter dem vid konflikter. Genom att jag bara observerat på en avdelning kan jag såklart bara jämföra med det som sker på den avdelningen och det är därför svårt att göra en rättvis jämförelse. Dock såg jag att den pedagog som i mina observationer mötte barnen med kort, aggressiv ton och som inte lyssnade till barnens perspektiv framställde sig själv i bättre dager i intervjuerna genom att tala om sin goda barnsyn och arbetssätt. Kanske är hon inte medveten om hur hon framstår för barnen eller som jag tidigare spekulerat kan hon ha haft en dålig dag, varit stressad eller liknande. Det är även samma pedagog som framhåller vikten av att hålla ordning i barngruppen. Jag tolkar detta som att hon har svårt att se tillvaron ur barnets perspektiv och för mig är det oklart hur vardagen i förskolan går runt med den barnsynen. En annan aspekt som jag funderat på men inte gått in djupare i är åldern. Den aktuella pedagogen är äldre och närmar sig pensionsåldern, medan de andra intervjupersonerna är betydligt yngre. Med nyare utbildning i minne kanske man har ett annat perspektiv?
Överlag talar pedagogerna gott om sitt arbetssätt, hur de talar till och bemöter barnen samt hanterar konflikter och utanförskap i leken. De anser själva att de hanterar detta bra och att de pratar i personalgruppen för att hela tiden bli bättre. Efter mina observationer upplever jag att de inte riktigt lever upp till sin föreställning om sig själv. Då jag bara observerat under två dagar känner jag dock att min bild kan vara orättvis då jag bara fått se en liten del av deras vardag på förskolan. Hade jag varit där under en längre tid hade jag förmodligen fått se mer av det arbetssätt de berättar om i intervjuerna.
6 Slutsats
Som slutsats kan konstateras att barn enligt den sociokulturella teorin föds sociala och har förmågan att samspela med andra. Det är dock en förmåga som behöver underhållas. Och det kan vi i förskolan göra genom att utveckla barnens medfödda empatiska förmåga genom att prata om normer, värden och förhållningssätt. Prata om hur barnen vill ha det på förskolan men också utvidga bilden och sätta det i ett större perspektiv som visar det moraliska ansvaret de har i samhället. Början till detta sker i förskolan bland annat genom gemenskapsövningar för att stärka grupptillhörigheten och att barnen dagligen samspelar med andra genom leken. I leken möts barnens erfarenheter med den yttre verkligheten och de skapar fiktiva världar där de kan testa sig fram. Pedagogernas uppgift är att vara närvarande och finnas till som ett stöd att föra leken framåt.
Konflikter uppstår dagligen i förskolan och är barnens sätt att visa att de har rätt till en specifik sak eller kanske vän och när de känner att någon inkräktar på den rätten uppstår det en konflikt. Det sätt som är mest gynnsamt för barnets utveckling är om pedagogen visar intresse för alla de inblandades tankar och känslor och låter barnet säga sitt samt uppmanar barnet att reflektera över den andres situation. Om de får tid och möjlighet att lösa problemet själva och hjälpa varandra övar de perspektivtagandet naturligt.
Resultatet från mina observationer visar att barnen inte exkluderar varandra ur leksituationer för att vara elaka eller för att de inte tycker om det andra barnet. Utan att det snarare handlar om att de redan valt en eller flera lekkamrater och är nöjda med det. Men det visar sig också att det finns möjlighet för andra barn att delta i leken om dom närmar sig utan att försöka ändra den befintliga leken.
När det gäller att bemöta och hantera konflikter som uppstår i leken kan man vända och vrida på det. Man kan inte bara se till objektet, vad som sker i konflikten utan man måste också se till subjektet. Och det innebär att se både till dom som vill vara ensamma i leken och därför säger nej till någon annan och det innebär också att se till den som blir utanför. Det är viktigt att barnet som får ett nej förstår att man ibland får välja någon annan att leka med. Att man har rätt att säga nej och att det respekteras och accepteras av andra barn och vuxna.
Det ingår i lärarens arbetsuppgift att följa läroplanen och där står att förskolan vilar på demokratins grund (lpfö98rev10). Det betyder att barnen har rätt till inflytande och medbestämmande och därmed har rätt att säga nej.
Barn som vill vara med men inte vet hur de ska närma sig leken blir ofta ett störande moment på grund av bristande social förmåga. Därför måste pedagogerna vara närvarande och stoppa barnen från att hela tiden lägga sig i så att leken inte avbryts i onödan.
Jag anser att man i lärarlaget måste ha ett grundläggande arbete kring värdegrund. Inte att man som pedagogerna i min studie arbetar med temat i början på hösten. Utan att man hela tiden pratar om värdegrunden i en för barnen lättare form. Prata med barnen om känslor. Göra dem medvetna om hur deras agerande påverkar andra barn.
Detta för mig slutligen till det som jag återkommer till genom hela arbetet, nämligen vikten av att lyssna på barnen och respektera deras tankar och känslor för att bekräfta barnen och främja deras utveckling.
