Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Formativ bedömning – en undersökning
av elevers inställning till betyg och övrig
feedback
Educative assessment – survey of pupils’ attitudes to
grades and other feedback
Anna Neckfors, Pia Olsson-Löhr
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
VAL 2014-06-03
Examinator: Peter Bengtsson
Handledare: Mats Lundström Lärarutbildningen
3
Förord
Idén till denna studie föddes ur vårt gemensamma intresse av att förbättra våra elevers resultat och det faktum att vi undervisade samma elevgrupp. Vi har gjort allt arbete med att formulera enkäterna, leta litteratur och skriva texten tillsammans och mycket i litteraturen har vi båda läst och diskuterat. Vi ser att vi utvecklats i vårt yrke i allmänhet och i vårt förhållningssätt till bedömning av våra elevers kunskaper i synnerhet.
5
Sammanfattning
Denna studie har som huvudsyfte att undersöka formativ bedömning ur våra elevers perspektiv. Genom att sätta oss in i vad det formativa arbetssättet innebär och vad Lgr11 säger om detta fick vi en fin möjlighet att samtidigt utvecklas som pedagoger och
bedömare. Lgr 11 anger tydligt att lärare förväntas arbeta mer formativt då aktuell forskning visar stora vinster för de enskilda elevernas kunskapsinhämtning. Våra elever har vid två tillfällen fått besvara enkäter med frågor om hur de upplever lärares
bedömningar av deras kunskaper och vilken feedback de vill ha.
Vårt arbete ger en kort tillbakablick hur bedömning i allmänhet utvecklats sedan antiken och hur de båda begreppen summativ och formativ bedömning uppkommit och utvecklats. Vi redovisar sedan enkätresultatet och analyserar detta utifrån den teori vi läst. Teorin går i korthet ut på att eleven måste veta var de är i sin kunskapsinhämtning, vart de ska och hur de ska ta sig dit. Vi går igenom några av de hjälpmedel som ett formativt arbetssätt kräver i form av tydliga instruktioner, bedömningsanvisningar, kamratbedömningar och matriser.
Våra elever har fått uppleva formativ bedömning och utveckla sina funderingar kring detta. Vår slutsats är att de av våra elever som behöver mest stöd har uppskattat det formativa arbetssättet mer. 14 av 18 elever uttryckte att de först och främst behövde veta vad de skulle göra för att bli bättre, utan att uttrycka att de ville ha betyg som feedback. Av de elever som fortfarande vill ha betyg har tre av fyra meritvärde över 202,5. Vårt resultat visar också att det är elever med högt meritvärde som tycker att bedömningen blivit otydligare, vilket vi har några tolkningar kring. Vi ser att vi lärare har utvecklats både som bedömare och pedagoger och att det naturligtvis kommer våra framtida elever till del.
Nyckelord: formativ bedömning, summativ bedömning, feedback, kamratbedömning, elevperspektiv
7
Innehållsförteckning
Förord ... 3
Sammanfattning ... 5
1. Inledning ... 9
2. Syfte och problemställning ... 13
2.1 Hypotes ... 13
3. Forskning och teori ... 15
3.1 Historisk tillbakablick på bedömning ... 15
3.2 Formativ (och summativ) bedömning ... 17
3.2.1 Att utveckla formativ bedömning ... 19
3.3 Planering för formativ bedömning ... 21
3.4 Matriser och formativ bedömning ... 22
3.5 Feedback ... 23
3.5.1 Feedback från läraren ... 23
3.5.2 Kamratbedömning och självbedömning ... 25
3.5.3 Begrepp kopplade till kamratbedömning och kamratlärande ... 25
3.6 Bedömningens validitet och reliabilitet ... 26
3.7 Vår studie i jämförelse ... 27
4. Metod och genomförande ... 31
4.1 Beskrivning av metod och genomförande ... 31
4.1.1 Validitet och reliabilitet ... 31
4.2 Urval av elevgrupp ... 32
4.2.1 Beskrivning av elevgruppen ... 32
4.3 Upplägg och genomförande av enkäterna ... 33
4.3.1 Första skriftliga enkäten ... 33
4.3.2 Andra skriftliga enkäten ... 34
4.4 Planering och genomförande av arbetsområden ... 35
4.5 Bedömning av arbetsområdena ... 36
5. Resultat ... 39
5.1 Analysmetod och resultat från fråga 1-16 – frågor om kunskapskrav och bedömning – enkät 1 och enkät 2 ... 39
8
5.1.2 Resultat ... 39
5.2 Analysmetod och resultat från fråga 17-20 – jämförelse med tidigare arbetsområden – enkät 2 43 5.2.1 Analysmetoden bakom resultatredovisning ... 43
5.2.2 Resultat ... 43
5.3 Analysmetod och resultat från fördjupande frågorna 21 och 22 – jämförelse mellan enkät 1 och enkät 2 ... 44
5.3.1 Analysmetoden bakom resultatredovisning ... 44
5.3.2 Resultat ... 45
5.4 Analysmetod och resultat från fördjupande frågorna 21 och 22 – resultat enkät 2 .... 47
5.4.1 Analysmetoden bakom resultatredovisning ... 47
5.4.2 Resultat ... 47
5.5 Analysmetod och resultat från fördjupande frågorna 23 och 24 – resultat enkät 2 .... 48
5.5.1 Analysmetoden bakom resultatredovisning ... 48
5.5.2 Resultat ... 48
6. Analys ... 49
6.1 Analys av arbetsområdenas planering och genomförande ... 49
6.2 Analys av kamratbedömning ... 50
6.3 Analys av enkätresultat ... 51
7. Slutsats och diskussion ... 55
9
1. Inledning
Vår erfarenhet som lärare är att nästan alla våra elever har varit nyfikna på sina betyg och strävat efter att få så bra betyg som möjligt. Med den relativa betygsskalan gällde det för eleverna att vara relativt sett bättre än sina klasskamrater. Med Lpo94 infördes målrelaterade betyg med kriterier för de olika betygsstegen som skulle nås, och därmed fick alla elever möjlighet att nå högsta betyg. Det handlade inte längre om
kunskapsnivån i den klass man gick utan om ens egen prestation. Därmed behövde elever få bättre information om hur de låg till och vad de skulle göra för att utvecklas. De skriftliga omdömena blev ett av verktygen för att ge eleverna denna information.
I vår kommun innebar införandet av skriftliga omdömen 2008, att det ordnades flera fortbildningstillfällen med syfte att utbilda lärarna i kommunen i hur omdömena knöts till strävansmålen. Det diskuterades också hur struktur och innehåll i omdömena kunde homogeniseras för att göra det lättare för elever och föräldrar att tolka omdömena.
Vi som lärare upplevde att elevernas önskan att få veta vilket betyg de hade, eller kunde uppnå, blev ännu tydligare i och med de skriftliga omdömena. Omdömena fick till en början inte innehålla betygsliknande symboler eller formuleringar och många av våra elever och föräldrar signalerade på olika sätt att de inte förstod eller inte ens läste omdömena. I flera fall visade det sig att både föräldrar och elever var mest intresserade av att veta vilket betyg det handlade om. Det var bara för de elever som fick
betygsvarningar som det blev tydligt var de låg någonstans i form av ”ett kryss i rutan”. En majoritet av våra övriga elever tycktes nöjda med att inte ha en betygsvarning och tog därför inte till sig innehållet. Lite förenklat kan man säga att många av våra elever inte verkar lika fokuserade på att lära sig saker för att kunna dem som för att klara prov eller läxor och därmed få bra betyg.
Det är inte så länge sedan vi råkade på begreppet formativ bedömning genom en av kommunen anordnad föreläsningsdag med bland andra Anders Jönsson och Christian Lundahl. Deras föreläsningar väckte vår nyfikenhet kring begreppet BFL, eller
bedömning för lärande. De betonade hur viktigt det är att tydliggöra målen för eleverna och få dem delaktiga i skolans kriterier. De pratade mycket om feedback på elevers
10
arbete, om kamratbedömning och självbedömning. Mycket av deras arbete verkade grunda sig på Dylan Wiliams forskning. Wiliam är en brittisk professor i lärande bedömning (Educational assessment) och är författare till bland annat ”Working inside the black box”.
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 står att ”skolans mål är att varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (kap. 2.7, s. 18). Det finns alltså ett tydligt krav på skolan att arbeta aktivt med bedömningsfrågor.
Samtidigt hörs alltfler röster från näringsliv, politiker och forskare om behovet av kunskapskapital och man mäter och jämför elevernas kunskapsnivå på skolnivå, såväl som på internationell nivå. På lokal nivå har vi lärare märkt detta genom ökat tryck från ledning och förvaltning om att lämna in underlag för statistik och redovisa våra insatser för att få elever till godkänd nivå. Sverige har dessutom halkat efter t.ex. i
PISA-undersökningarna som mäter skolbarns prestationer runtom i världen med syftet att kunna utarbeta bättre pedagogiska metoder och resultat (Roman, 2010;
http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/sverige-tappar-i-bade-kunskaper-och-likvardighet-1.96011).
Skolverket gav bland andra Daniel Sundberg och Jan Håkansson i uppdrag att undersöka anledningarna till de försämrade skolresultaten. Sundberg säger att en av de viktigaste faktorerna för ett bättre resultat i skolan är att läraren kan ge bra återkoppling. ”Pedagogiska bedömningar såsom väl förberedda utvecklingssamtal och uppmuntran ger bättre resultat än fler kontroller och nationella prover, säger Jan Håkansson och Daniel Sundberg.” (Roman, 2010)
Under 2013 förändrades kravet på skriftliga omdöme, vår kommun valde att ta bort de skriftliga omdömena från och med årskurs sju. Under de fem år arbetet med skriftliga omdömen pågick fick vi värdefulla kunskaper som vi vill fortsätta att utveckla i andra sammanhang. Vårt arbete grundar sig i våra gemensamma erfarenheter kring formativ bedömning. Vi konstaterade att vi båda hade arbetat allt mer formativt, kanske tack vare kravet på skriftliga omdömen, men att vi egentligen inte hade diskuterat detta mer ingående med våra elever, i det här fallet en klass vi båda undervisar i engelska respektive NO. Vi hade båda gjort flera arbetsuppgifter till eleverna som vi bedömt
11
formativt och valt att inte sätta ut betyg på. Vi hade också båda fått bemöta elevernas frågor om betyg och fått motivera för dem varför de inte fick betyg på en enskild uppgift. Båda ville veta mer om formativ bedömning och hur man kan arbeta med eleverna och vi ville också låta våra elever uppleva lärande bedömning, så som bl.a. Anders Jönsson (2011) framställer det.
13
2. Syfte och problemställning
Vi vill undersöka elevernas egen uppfattning av bedömning i allmänhet och vilken typ av feedback de anser sig behöva för att utvecklas. Med bedömning avser vi lärarnas arbete med att värdera eleverna kunskaper, med feedback menar vi det eleven får som respons på sitt arbete i skolan. Genom att låta våra elever få mer erfarenhet av formativ bedömning och undersöka deras inställning till detta både före och efter denna
erfarenhet får även vi mer kunskap i ämnet.
De frågeställningar vi kommer att arbeta utifrån är:
Vilken typ av feedback vill våra elever ha?
Vilken typ av feedback tycker våra elever de behöver för att lära på bästa sätt?
Utifrån våra frågeställningar vill vi också undersöka om det finns någon skillnad mellan vilken typ av feedback våra elever vill ha och vilken typ av feedback de tycker de behöver.
2.1 Hypotes
Vår hypotes är att eleverna inte är så insatta i begreppet formativ bedömning och att de helst vill ha betyg på sina arbeten och prov. Vi tror också att när eleverna fått uppleva olika former av bedömning kommer deras svar att ändras och bli mer nyanserade.
15
3. Forskning och teori
Detta kapitel inleds med en historisk tillbakablick på bedömning, framförallt i Sverige men även med en viss internationell utblick. Vidare positionerar vi vår studie mot andra tidigare gjorda studier och tar hjälp av olika forskare för att beskriva för vårt arbete viktiga begrepp och tillvägagångssätt.
3.1 Historisk tillbakablick på bedömning
Precis som Selghed (2011) skriver var Sverige ett jordbruksland när folkskolan infördes 1842. Den kunskapssyn som rådde då, förändrades i takt med att Sverige och många andra länder industrialiserades. I och med kunskapssamhällets framväxt från 1970-talet och framåt har utbildningssystemet reformerats mer i grunden - skolan har t.ex. gått från att vara regelstyrd till att vara mål- och resultatstyrd - men Selghed menar ändå att en lång väg återstår för att unga ska kunna möta de krav kunskapssamhället medför.
Lundahls Bedömning för Lärande (2011) syftar till att utveckla lärares
bedömningskunskap som han menar blivit eftersatt alltsedan 50-talet. I det första kapitlet ges en översikt över hur synen på bedömning av elevers resultat varierat genom historien. Därmed, menar Lundahl, har också lärares inställning till och förmåga att bedöma kunskap och färdigheter hos olika elever skiftat.
Enligt skolordningen från 1649 skulle eleverna t.ex. lära sig av sina misstag. Lundahl i Kunskapsbedömningens historia (2007) tolkar detta som att formativ bedömning förordas. I samband med 1800-talets industrialisering förändrades samhällets behov av utbildad arbetskraft och utbildning blir då framåtsyftande (Lundahl, 2011).
Genom den amerikanske pedagogen och filosofen John Dewey (1859-1952) och hans progressiva pedagogik utvecklades amerikanska skolan mer systematiskt med kunskapsbedömningar som ett medel för att förändra och förbättra utifrån forskning och utvärderingar. Målet var ett effektivt, rättvist och jämlikt samhälle (Hartman &
Lundgren, 1980). Samtida med Dewey menade en annan amerikan, Edward Lee Thorndike (1874-1949), att skolan skulle utvecklas med objektiva metoder såsom statistiskt uppbyggda kunskapsprov. Dewey menade att vi lär oss i samspel med andra och i den europeiska tolkningen av progressivismen fick individens aktivitet och arbete en central roll, menar Lundahl (2011). Det har funnits en spänning mellan dessa båda
16
idéer som i det svenska utbildningssystemet skapat en ”pendelrörelse” (Lundahl, 2011, s. 20), beroende på vilka som varit aktiva i debatten under 1900-talet .
John Dewey (Hartman & Lundgren, 1980) förutsåg tidigt att den verklighet som de uppväxande barnen skulle ut och arbeta i kom allt längre från klassrummets och barnens värld. I jordbrukssamhället hade barnen sett sina föräldrar arbeta och fått hjälpa till själva också, men i industrisamhället och i kunskapssamhället är föräldrarnas arbeten i det närmaste osynliga för barnen. Dewey menade att man behövde ”finna lösningar på hur omvärlden skulle synliggöras för barnen i skolan” och att detta ”krävde förändrade läroplaner och en annan kunskapssyn ”(Lundahl, 2011, s. 21).
Utvecklingen av intelligenstester och standardprov var sålunda resultatet av behovet av att mäta elevers resultat för att få fram underlag till utbildningspolitiska beslut och förbättra utbildningssystemet till att möta dagens verklighet. Dessa idéer spreds över västvärlden och utvecklades olika beroende på de nationella utbildningstraditioner som rådde i respektive land. I de nordiska länderna har det enligt Lundahl under de senaste decennierna utvecklats allt starkare krav på ”synliggörande, jämförelse och konkurrens” (Lundahl, 2011, s. 25). Men man betonar sedan gammalt en jämlik och likvärdig skola och standardproven fyllde denna funktion också. Lundahl menar att de till synes mätbara resultat elever och skolor uppvisar kan användas i olika syften och inte nödvändigtvis bidrar till en bättre skola. I klassrummet däremot kan ”olika former av bedömningar användas för att synliggöra lärandet samt stärka delaktigheten och ansvaret i det” (Lundahl, 2011, s. 26).
Lundahl menar visserligen att han förenklar nyanserna i pedagogikens historia, men han beskriver Thorndike som den som står för summativa bedömningar och Dewey för formativa bedömningar. Thorndikes linje med mätbara resultat ger underlag till
reformer och politiska beslut, Dewey ”söker däremot i första hand förbättra lärandet genom formativa bedömningar och en kontinuerlig produktion av läro- och kursplaner” (Lundahl, 2011, s. 26).
I början av 1900-talet, i Sverige, gick mindre än 1 procent av en årskull ut gymnasiet med examen och fullständiga betyg, idag är den siffran 90 procent (SCB 2005b, i Lundahl 2011, s. 46). Omvandlingen från jordbrukssamhälle till kunskapssamhälle går hand i hand med denna utveckling och det moderna samhällets snabba teknikutveckling kräver ett livslångt lärande. Arbetslivet har, precis som Dewey förutsåg, blivit alltmer abstrakt och Lundahl (2011) menar att en av bedömningens huvudfunktioner försvinner i ett sådant samhälle, nämligen behovet av att sortera elever till (eller från) olika
17
utbildningar. Samtidigt blev elevers lust att lära ”ett mål i sig i de nya läroplanerna” (Lundahl, 2011, s. 51).
Den nya bedömningsforskningen, skriver Lundahl (2011) fokuserar på
lärandeprocessen, lärarens och återkopplingens betydelse för elevernas lärande. Scriven för fram sina begrepp formativ och summativ bedömning 1967, men det är först 1998 när Paul Black och Dylan Wiliam publicerade sin artikel ”Assessment and classroom learning” som formativ bedömning får genomslag (Lundahl, 2011). I Sverige är det just nu Christian Lundahl och Anders Jönsson som är ledande i den svenska skolforskningen om bedömning.
3.2 Formativ (och summativ) bedömning
Precis som Selghed (2011) bland många andra ger uttryck för, finns det olika definitioner av begreppet bedömning. Selghed ger följande definition:
Bedömning (eng. assessement) är den process som består av lärares arbete med att bilda sig en
uppfattning om elevens totala utveckling, det vill säga såväl kunskapsmässigt, språkligt, känslomössigt som socialt. (Selghed, 2011, s. 11)
Selghed (2011) ger sedan en definition för begreppet betygssättning som en sammanfattning av bedömningarna och menar att betygssättningen med dessa
definitioner inkluderas i bedömningen. Varken det ena eller det andra begreppet säger så mycket om vad eleven ska göra för att utvecklas.
Michael Scriven, som är den som introducerade begreppen formativ och summativ bedömning 1967 definierade dessa numera väl använda termer genom att visa på
skillnaden mellan dem (Korp, 2011). Scriven citerade Robert Stake i en text 1991 för att förtydliga sina begrepp som han menade tolkats om och använts med andra betydelser: ”Formativ bedömning är när kocken smakar soppan och summativ bedömning är när gästen gör det” (Scriven i Korp, 2011, s. 77). Kocken vill och kan förbättra sin soppa, han smakar för att kunna utvecklas. Gästen vill bara äta och njuta och avlägger kanske ett omdöme eller rangordnar.
Ytterligare en dimension tillför Black et al. (2003) när de skriver att formativ bedömning innebär dels att elever tänker om sitt lärande men också att de uttrycker sitt lärande i ord. Annars kan varken elever eller lärare veta var de befinner sig i sitt lärande.
18
Korp (2011) förklarar att summativa bedömningar alltid innehåller värderande moment, det vill säga en slags betygssättning med Selgheds definition från ovan. Formativa bedömningar kan också göra det, skriver hon, men den formativa
bedömningen av elevernas kunskaper används huvudsakligen i det pedagogiska syftet att hjälpa eleverna att utvecklas, inte för att rangordna eller välja ut. Den schweiziske sociologen Perrenoud menar att all bedömning som hjälper eleverna att lära sig och utvecklas är formativ (Korp, 2011).
De senaste åren har det växt fram en skillnad i värdering av summativ respektive formativ bedömning, där formativ bedömning framställs väldigt positivt så att det mer eller mindre underförstått är negativt med den summativa betygssättningen. Ett exempel på hur formativ bedömning lyfts till skyarna som ett effektivt sätt att förbättra inlärning finns i Lundahl (2011). Han använder positiva verb som utveckla, påverka, forma
främja och förbättra elevernas lärande när han beskriver formativ bedömning,
summativ bedömning blir i sammanhanget dess motsats. Maddalena Taras (2007) menar i sin artikel ”Assessment for learning: understanding theory to improve practice” att formativ bedömning såsom Black och William beskrev den i sitt tidiga arbete prioriterade lärande bedömning och därför också prioriterade lärande framför
bedömning. Taras artikel från 2007 är ett försök att förklara och kritisera teorin för att förbättra praktiken kring lärande bedömning. Taras (2005) namnger flera kända
skolforskare, bland andra Black et al. och Wiliam som framställer formativ bedömning som bättre. Dylan Wiliam skriver till exempel i en artikel i Pedagogiska Magasinet (2011) att en vanlig missuppfattning av bedömning är att all bedömning hjälper lärandet. Han menar att många skolor samlar in resultat och gör sammanställningar, men fler bedömningstillfällen gör inte att eleverna lär sig mer. Han kopplar det till det amerikanska uttrycket: ” Grisen blir inte fetare av att man väger den” (William, 2011, s. 35). En annan målande beskrivning som värderar de två begreppen är den svenska skolforskaren Trevor Dolans uttalande ”formativ bedömning är som hälsokontroller, medan summativa bedömningar är obduktion (Barometern, 26.11.2010, tillgänglig på internet). Om vi kopplar samman Trevor Dolans beskrivning ovan med Black et al. (2003) som säger att formativ bedömning bland annat innebär att elever får uttrycka sitt lärande i ord så är det som när läkaren ber patienten beskriva sitt hälsotillstånd jämfört med obducenten som inte får något svar. Summan av dessa exempel på definitioner ger att summativ bedömning uppfattas som sämre, eller rent av dåligt.
19
Taras (2007) baserar sitt resonemang på Scrivens definition av formativ respektive summativ bedömning, Sadlers och Ramaprasads teorier om formativ bedömning och sin egen diskussion om terminologin inom ämnesområdet. I Taras tolkning menar Scriven redan 1967 att summativ bedömning är bedömning enligt prov, mål och betygskriterier. Ramaprasads definition av feedback från 1983 sammanfattas av Taras (2007) i följande citat: ”Feedback utifrån denna sammanställning som indikerar glapp mellan det ideal som krävs och hur man ska komma dit, är formativ bedömning” (Taras 2007, s. 364, vår översättning). Sammanställningen som Taras talar om är alltså resultatet av den
summativa bedömningen. Därför, menar hon, är summativ och formativ bedömning en enda pågående process och båda behövs.
Per Måhl (2009) diskuterar på ett liknande sätt och skriver att det ena inte är bättre eller finare än det andra. Han menar att många skolforskare och lärare använder begreppen felaktigt utan djupare förståelse, och att begreppet summativ bedömning egentligen är överflödigt.
Formativ bedömning kan kopplas till flera olika uttryck. Jönsson (2011) använder
lärande bedömning i titeln på sin bok medan Lundahl (2011) använder bedömning för lärande (jämför Black et al. (2007) assessment for learning). Bedömning för lärande
förkortas ibland BFL. Oavsett uttryck handlar det om samma typ av förhållningssätt till bedömning enligt oss, och vi kommer i första hand att använda ordet formativ
bedömning.
3.2.1 Att utveckla formativ bedömning
Här nedan redovisar vi två olika förslag på hur man kan utveckla en bra formativ bedömning. Oavsett vilken metod man väljer är målet att stärka läraren i sitt formativa bedömningsarbete.
Måhl (2009) har utvecklat Wiliams (2007, nr 4) fem nyckelstrategier till nio och menar i artikeln ”Vilka bedömningar är formativa?” att enligt Dylan Wiliam ”blir den formativa effekten starkare när följande nio kännetecken är uppfyllda” (Måhl, 2009).
1. Kunskapskraven har formulerats och presenterats på ett för eleven begripligt sätt.
2. Eleven har fått veta hur uppgiften för bedömning ser ut. 3. Eleven har fått veta vilka resultatkrav som ställs på uppgiften.
20
4. Alla i klassen har samtidigt och från början fått information om punkterna 1-3. 5. Den uppgift, aktivitet eller fråga för bedömning som läraren valt, klargör att eleverna kan just det som de, att döma av kunskapskraven, ska kunna.
6. Kartläggningsschemat är formulerat på ett för eleverna begripligt sätt. 7. Elevens kunskapsstandard framgår av kartläggningen.
8. Elevens närmaste zon framgår av kartläggningen. 9. Att läraren och eleven samtalar om medlen, ökar effekten.
http://johankant.files.wordpress.com/2011/03/formativ-bedmning2.pdf
Wiliam (2007, nr 4) har använt sig av resultaten från flera olika studier då han formulerat sina fem kännetecken, bland annat White & Frederiksens (Wiliam, 2007, nr 4) undersökning från 1998. De studerade tolv sjundeklasser och fann att om eleverna fick tid att diskutera sina uppgifters bedömning och kvalitet med varandra minskade kunskapsluckan mellan hög- och lågpresterande elever till hälften. Dessutom ökade klassens medelresultat markant, så mycket att endast de högst presterande i
kontrollgruppen fortfarande låg före de lägst presterande i testgruppen.
Jönsson (2011) lägger upp hela sin bok Lärande bedömning kring tre frågor som även återfinns hos bland andra Wiliam (2007, nr 4 och 5) och Hattie & Timperley (2007).
1. Vart är eleven på väg?
2. Vart befinner sig eleven i förhållande till målet? 3. Hur ska eleven närma sig målet?
Dessa frågor går att härleda tillbaka till Sadlers bearbetning från 1989 av Ramaprasads teorier (Taras, 2005). Sadler (1989) analyserar och diskuterar i sin litteraturstudie samspelet mellan lärare och elev gällande bedömning. Han menar att lärare ofta har sin bedömningkunskap i huvudet och behöver göra eleverna medvetna om den. Alltså måste, som Jönsson (2011) uttrycker det, mål och kriterier presenteras tydligt till eleverna så att de vet vilket målet är. Lämpliga uppgifter och
bedömningsanvisningar måste ge lärare och elev möjlighet att avläsa hur långt eleven kommit i sitt arbete. Feedback ska ges så att eleven kan fortsätta sitt arbete mot målet. Att man som lärare ställer sig de tre frågorna ovan ger en snabb och tydlig översikt som visar om man är på rätt väg.
21
3.3 Planering för formativ bedömning
Wiliam och Thompson (Wiliam, 2007, nr 5) redovisar att det är ekonomiskt effektivare att låta lärare få extra planeringstid än att göra mindre klasser. För att få fler lärare att inrikta sig mot formativ bedömning behöver lärarna få mer tid till att planera och att göra den fortlöpande bedömningen.
En bra formativt inriktad planering har målet att visa hur mål, undervisning och bedömning hänger ihop. Ett hjälpmedel är att använda sig av sk. alignmentplanering, där man i tabellform skrivit ner och kopplat övergripande mål, kunskapskrav, centralt innehåll, undervisningsformer och bedömningsformer på ett tydligt sätt
(www.bedömningforlarande.se/formativaprocesser/2/2; Lundahl, 2011). Vid en sökning på internet verkar det som att John Biggs är den som lanserade begreppet alignment (Biggs kallade det constructive alignment)
(http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/). Biggs kom fram till detta begrepp i sitt arbete som lärarutbildare. Han ville bedöma studenternas förmåga att använda sin kunskap, vilket var målet med utbildningen, snarare än att bedöma deras förmåga att återge faktakunskaper. Han utarbetade fyra steg:
1. Definiera avsedda lärandemål (eng. intended learning outcomes; ILOs); 2. Välja lämplig aktivitet som leder till avsedda lärandemål;
3. Bedöma elevens faktiska lärande för att se hur väl de överensstämmer; 4. Slutbetyg.
(http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/database/id477_aligning_teaching_for_constru cting_learning.pdf, vår översättning)
Om vi anpassar detta till svenska förhållanden så är det, precis som Lundahl (www.bedömningforlarande.se/formativaprocesser/2/2) säger, alltså viktigt att starta med de ämnesspecifika förmågor man vill utveckla hos eleverna. Det är bättre med färre antal förmågor och behandla dessa noggrant än fler förmågor som bara skummas vid ytan. Efter att förmågorna valts ut, passas dessa ihop med lämpliga kunskapskrav som man sedan omvandlar till enkla och tydliga delmål. Först när detta är gjort kopplas förmågor och kunskapskrav till det centrala innehållet så att alla delar ligger i linje med varandra. När det gäller bedömning av de olika målen så finns en mängd olika alternativ att välja mellan. För att få en bra formativ bedömning bör man undvika poängsättning och betyg och istället använda sig av skriftliga kommentarer som för eleverna framåt i sitt arbete. Om man tänker bedöma målet med ett prov är det lämpligt att det inte ligger
22
senare än 75% in arbetsområdet för att eleverna ska hinna bearbeta sina resultat efter provet. Beroende på vilken bedömningsform man valt planeras undervisningen så att eleverna får tillgång till den information och de övningar de behöver för att nå de uppsatta målen. (www.bedömningforlarande.se/formativaprocesser/2/2)
När alla dessa steg är utförda behöver man göra bedömningsanvisningar som passar till uppgifterna. Redan 1956 utarbetade Benjamin Bloom sin taxonomi, som är förlagan till bedömningsmatrisen (Lundahl, 2011), genom att klassificera olika nivåer av
lärandet. Denna taxonomi har sedan kritiserats, bearbetats och utvecklats av flera forskare, till exempel Anderson & Krautwohl och Biggs (Lundahl,2011;
http://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/). Anders Jönsson (2011) anser att en bedömningsmatris är ett passande bedömningsverktyg då det både hjälper eleverna i sitt lärande och ökar validiteten i bedömningen. En bedömningsmatris bör alltid utgå ifrån kursplanens mål och kunskapskrav (Jönsson, 2011).
En bedömningsmatris löser inte alla bedömningsproblem av sig själv utan det är viktigt att använda den på rätt sätt. Ofta är det svårt för elever att förstå det som står i matrisen, det behövs övning och verkliga exempel för att bedömningsmatrisen ska ge det man vill (Jönsson, 2011).
Lundahl (2011) ger flera exempel på hur lärares och elevers bedömning kan
effektivisera och fördjupa lärande. Han för t.ex. fram kamratbedömning med checklistor (s. 138), självbedömning (s. 152), ge bara halva svaret (s. 146) och återkoppling (s. 127).
2009 publicerades John Hatties Visible learning som är baserad på över 50000 studier med över 80 miljoner elever, 138 olika faktorer som påverkar inlärningen analyserades och rangordnades. Enligt Hattie (Synligt lärande, 2011) är nyckeln till bra studieresultat en öppen kommunikation mellan lärare och elever om kunskapsinnehåll, undervisning och lärande. För att detta ska kunna ske är en bra förutsättning att läraren har en väl genomtänkt planering och bedömningsstrategi där eleverna tydligt kan se vad som förväntas av dem.
3.4 Matriser och formativ bedömning
Bedömningsmatrisen kan hjälpa eleverna att se hur långt de kommit i sitt arbete och vad de behöver förbättra för att nå nästa nivå. Bedömningsmatriser kan se ut på olika
23
sätt men alla bedömer kvalitativa kunskaper (utvecklandet av förmågor). Jönsson (2011) beskriver fyra olika typer av matriser:
Analytiska matriser: Man bedömer varje kriterium för sig, tex innehåll, analys, källor
i en labrapport.
Holistiska matriser: Man bedömer mer övergripande, t.ex. hela labrapporten Generella matriser: övergripande, gäller t.ex alla labrapporter
Specifika matriser: gäller en speciell uppgift
Jönsson (2011) visar att lärare som använder sig av bedömningsmatriser som hjälpmedel vid bedömning känner att de bedömer alla elever mer lika och att likvärdigheten i bedömning mellan kollegor ökar vid användning av samma matris.
Det som talar emot bedömningsmatriser är att det kan upplevas som en begränsning i undervisningen, att spontanitet och elevers kreativa infall inte kan följas upp på samma sätt som tidigare när alla kriterier är så tydligt formulerade i förväg. (Skolverket, 2011, Kunskapsbedömning i skolan)
3.5 Feedback
En av grundpelarna i formativ bedömning eller bedömning för lärande är feedback oavsett om den kommer från läraren, kamraterna eller en själv. För att feedbacken ska vara formativ ska den innehålla vad som behöver förbättras och tips på hur den kan förbättras (Lundahl, 2011).
3.5.1 Feedback från läraren
Ofta när man pratar om feedback är det lärarens feedback det handlar om, även om det vi skriver i det här kapitlet också kan projiceras på kamratbedömning och
självbedömning.
Målet med feedback kan se väldigt olika ut och därför finns det en stor variation när det gäller olika typer av feedback. Det är inte bara typen av feedback som varierar utan även när den ska ska ges. Målet är dock, för alla typer och tidpunkter, ett för eleven så bra lärande som möjligt (Jönsson, 2011).
24
Lundahl (2011) skiljer på ”värderande feedback” och ”beskrivande feedback” (s. 128). Värderande feedback kan beskrivas antingen med ord, till exempel bra, fint och så vidare medan beskrivande feedback innehåller ett tips på hur eleven kan arbeta vidare med uppgiften, till exempel ”Du har beskrivit tydligt med ord, går det att beskriva med en matematisk formel?”
Jönsson (2011, s. 177) utgår ifrån Hattie och Timperleys (2007) modell som innehåller fyra nivåer av feedback:
feedback på uppgiftsnivå: Feedback som hjälper elevens arbete med en specifik uppgift;
feedback på processnivå: Feedback som hjälper eleven att utveckla en förmåga eller en färdighet som passar flera uppgifter, t.ex. att skriva en laborationsrapport eller göra en muntlig redovisning i engelska;
feedback på metakognitiv nivå: Feedback som hjälper eleverna att förstå sitt eget lärande och ta ansvar för lärandet;
feedback på personlig nivå: Feedback som värderar personliga egenskaper eller handlingar.
Enligt Hattie och Timperley (Jönsson, 2011) ger feedback på processnivå och feedback på metakognitiv nivå bäst resultat, medan feedback på personlig nivå, i vissa fall, kan försämra resultatet. Uppgiftsbaserad feedback har positivt men jämförelsevis lägre resultat. Jönsson (2011) sammanfattar att en bra formativ feedback bör varieras mellan uppgifts-, process och metakognitiv nivå, men bör ha tyngdpunkten på processnivå.
Feedback som innehåller betyg eller poäng leder ofta till att den övriga feedbacken glöms bort eller minskar i värde. För att få eleverna att utnyttja de tips och den
information de får för att komma vidare i sitt lärande bör man undvika betyg och poängsättning (Lundahl, 2011).
Jönsson (2011) beskriver att kvaliteten på feedbacken är viktigare än när den ges, även om viss forskning visar på att snabb feedback är att föredra. För en god kvalitet på den feedback eleverna ska få är ett tips att utgå ifrån Jönssons (2011) tre frågor (se även kapitel 3.2.1): 1. Vart är eleven på väg? 2. Vart befinner sig eleven i förhållande till målet? och 3. Hur ska eleven närma sig målet?
25
Vidare diskuterar han positiv eller negativ feedback och muntlig eller skriftlig feedback. De slutsatser han drar utifrån dessa påståenden är att det beror på vilken nivå eleverna befinner sig på. Lågpresterande elever reagerar bättre på större delen positiv feedback medan högpresterande elever ofta behöver mindre del positiv feedback. Det är dock viktigt att ha en balans mellan positiv och negativ feedback. När det gäller muntlig eller skriftlig feedback, visar den forskning Jönsson (2011) tagit del av att den skriftliga feedbacken är att föredra då den uppfattas som mer neutral. Muntlig feedback är dock bättre för de elever som nyss börjat skolan.
3.5.2 Kamratbedömning och självbedömning
Ett sätt att få eleverna mer insatta i bedömningskriterier är att låta eleverna använda dessa på sina egna och på sina klasskompisars arbeten. Självbedömning går ut på att ge sig själv feedback på samma sätt som läraren skulle ha gjort (Jönsson, 2011).
Självbedömning är en förmåga som man kan träna sig på och förbättra, däremot är det inte en generell förmåga utan den är specifik för varje ämne (Boud & Falichikov, 1989, i Jönsson, 2011).
Kamratbedöming liknar självbedömning i sitt upplägg och mål, här använder eleverna bedömningskriterierna till att bedöma och ge feedback på andras arbeten. Det finns flera fördelar med kamratbedömning. Lundahl (2011) tar exempelvis upp att elevernas självbedömningsförmåga ökar och att det egna lärandet förstärks i samband med att eleverna bedömer andras arbeten.
3.5.3 Begrepp kopplade till kamratbedömning och kamratlärande
I samband med kamratbedömning och formativ bedömning har en del begrepp bildats som ger tips på hur man kan arbeta. Vid en föreläsning av Christian Lundahl (2011, Eslöv) hörde vi begreppet C3B4ME (See Three Before Me), som han förklarade med att eleverna först tar hjälp av tre klasskamrater innan läraren tillfrågas. Det finns flera positiva effekter av den här metoden, bl.a att förklara för andra kan bidra till fördjupade kunskaper och vi som lärare har märkt att det ger eleverna möjlighet att effektivt
26
läraren (Lundahl, 2011). De kan förklara för varandra på flera olika sätt och på en nivå som ligger närmre dem själva. Det engelska ordet Peer Tutoring översätts i många texter vi läst med kamratinlärning, eller som vi skulle vilja översätta det kamratlärande då vi anser att ordet lärande är något som kan ske mellan två personer, medan inlärning sker hos individen.
Two stars and a wish (Lundahl, 2011, s 139) är en modell som används vid
kamratbedömning av andras arbeten. Bedömningen av arbetet resulterar i två positiva kommentarer och en önskan om förbättring. Denna modell är numera allmänt
vedertagen bland de som använder sig av kamratbedömning och till god hjälp för elever som ofta kan bli för hårda eller för ”snälla” i sina bedömningar.
Pre-flight checklist är en lista som beskriver vilka delar som ska finnas med i en
uppgift. Kamratbedömningen utgår från listan och sker innan uppgiften lämnas in till läraren. Eleverna får då möjlighet att komplettera eller förändra uppgiften innan den bedöms (Lundahl, 2011, s 138)
3.6 Bedömningens validitet och reliabilitet
En god validitet innebär att man verkligen mäter det man tänkt mäta. En mängd faktorer kan påverka validiteten så att den blir mer eller mindre god. Provet kan vara
felkonstruerat, eleven kan vara omotiverad till att visa de kunskaper som eleven faktiskt har och läraren kan lockas att bedöma aspekter som inte ska ingå i kunskapskravet, t.ex. uppförande eller ordning (Jönsson, 2011; Korp 2011).
Korp (2011) beskriver tre validitetsbegrepp som gäller bedömning: innehålls-, begrepps- och kriterierelaterad validitet. Jönssons (2011) resonemang om validitet är likartat och kan till stor del jämställas med Korps. Jönsson menar att bedömningen ska utgå från målen i kursplanen, bara bedöma det som är relevant för målet, och bedöma samma kunskaper med flera olika metoder. ”Mål” i Jönssons resonemang bör ersättas med begreppet kunskapskrav (vår reflektion).
Innehållsrelaterad validitet kan likställas med Jönssons definition att bedömningen ska utgå från målen i kursplanen.
Begreppsrelaterad validitet definieras av Korp (2011) som förhållandet mellan det man tänkt mäta och det man faktiskt mäter. Detta kan kopplas till Jönssons andra aspekt, att bara bedöma det som är relevant för målet (kunskapskravet).
27
Bedömningsanvisningar och matriser kan vara en god hjälp för ökad validitet, om de är konstruerade så att de främjar den typ av bedömning man strävar efter (Skolverket, 2011). Är målet summativ bedömning lämpar sig analytiska matriser med få steg bäst medan mer generella matriser med flera steg passar till formativ bedömning (Jönsson, 2011).
Jönsson tar inte upp kriterierelaterad validitet, som enligt Korp (2011) handlar om hur väl bedömningskriterierna är kopplade till undervisningsmålen. I Lgr11 har begreppen bedömningskriterier och undervisningsmål ersatts av kunskapskrav och delvis centralt innehåll, men Korps (2011) resonemang handlar om att man som lärare försäkrar sig om att innehåll och kunskapskrav hör ihop.
Den tredje delen i Jönssons resonemang om bedömningsvaliditet, att använda flera olika metoder för bedömning, ökar trovärdigheten då varje metod i sig visar olika sidor av elevens kunskap. Den sammanlagda bilden blir mest lik sanningen (Jönsson, 2011). Korp (2003) tar också upp denna aspekt även om den inte ingår i hennes tre
validitetsbegrepp.
Reliabilitet är tillförlitlighet till det man mäter, det vill säga mätsäkerhet (Korp, 2011; Jönsson, 2011). En god reliabilitet finns då resultatet blir detsamma oberoende av tidpunkten och vem som gör bedömningen. Ett enkelt sätt att öka reliabiliteten är, precis som vid god validitet, att bedöma samma kunskaper eller förmågor på flera olika sätt. När alla elever gör t.ex. prov med färdiga svarsalternativ ökar tillförlitligheten, medan en friare redovisningsform eller ett prov med öppna frågor minskar reliabiliteten. Jönsson (2011) visar, som vi nämnde i kapitel 3.5, att reliabiliteten i bedömningar ökar vid användning av bedömningsmatriser (även vid andra bedömningsanvisningar) och i kapitel 3.4 att det behövs övning för att bedömningsmatriserna ska fungera optimalt.
3.7 Vår studie i jämförelse
Vid en sökning på ordet bedömning på Skolverkets hemsida hittade vi en skrift som gav bevis för vår upplevelse av att det inte finns så många studier utifrån elevers syn på formativ bedömning. Denna skrift publicerades 2011 och det bör ha skett en förändring sedan dess, men vi har haft svårt att hitta andra studier än examensarbeten på kandidat- eller magisternivå med fokus på elevperspektivet
28
( http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/bedomning/tema-bedomning/hur-ser-bedomningspraxis-ut-i-sverige-1.157700).
Vi har sökt efter internationell forskning gällande formativ bedömning ur elevperspektiv genom bibliotekstjänsten Summon och andra stora sökmotorer på internet. Sökresultatet förstärker bilden från ovan nämnda skrift från Skolverket.
Vår studie kan inte i sin helhet kopplas till en annan studie, däremot finns det delar som kan kopplas till följande examensarbeten som är publicerade på MUEP, Malmö Högskolas nättjänst för forskningspublikationer. Sökorden som användes var: formativ bedömning elev. Sökningarna genomfördes mellan 20130914-20130918.
Karin Guntells (2012) examensarbete Formativ bedömning – motsvarar elevens
upplevelser lärarens intentioner? är en enkätundersökning med syfte att undersöka
lärares och elevers åsikter om formativ bedömning inom vuxen yrkesutbildning. Skolan har under ett års tid allt mer övergått till formativ bedömning och är fortfarande i en utvecklingsprocess. Undersökningen visar att lärare och elever är så gott som
samstämmiga, men lärarna verkar tro att eleverna har en annan uppfattning. I vår egen studie har vi valt att fokusera på elevperspektivet, inte på vad deras lärare tycker.
Magnus Karlssons (2010) examensarbete Betygsliknande omdömen och elevers
motivation visar efter intervjuer med fyra elever i årskurs 4 att de som fått övervägande
summativa omdömen av sina lärare hade svårt att förstå vilka kriterier som skulle uppnås för ett visst omdöme, de visste inte vilken kunskap som saknades eller hur de skulle nå den. Elever vars lärare gett övervägande formativa omdömen kunde bättre sätta ord på hur de skulle arbeta vidare. I vårt arbete är vi ute efter att se den här typen av skillnad mellan formativ och summativ bedömning, men vi väljer att utgå ifrån samma elevgrupp. Man kan säga att eleverna var summativt bedömda innan vi gjorde vår studie och formativt bedömda under tiden studien genomfördes.
I Annika Forss (2012) examensarbete Rättvis bedömning? Några gymnasieelevers
uppfattningar om bedömning och betygssättning dras slutsatsen efter de intervjuer hon
gjort kring bedömning, återkoppling och betygssättning att de som ingått i hennes studie inte känner att de involveras i bedömningsprocessen: eleverna blir bedömda. Andra slutsatser är att eleverna tycker att de behöver tydligare feedback och att de efterfrågar tydligare bedömningsanvisningar och en mer rättvis bedömning i linje med formativ bedömning. Vår elevgrupp har arbetat med kamratbedömning som en del av
undervisningen och bedömningen. Delar av resultatet vi fått i vår studie går att koppla till Forss resultat vilket vi gör i kapitel 6 Analys.
29
Annika Forss resultat skiljer sig då från Martina Lindvalls (2006) som visar i sitt examensarbete Feedback eller feed forward, En fallstudie om feedback i matematik; hur
den används och upplevs i en studieverkstad på Komvux att de elever som ingått i
hennes studie ofta upplevde feedback som mycket positivt och att den främst användes till att berätta vad som behövdes förbättras eller som beröm. Studien genomfördels dels med hjälp av observationer då läraren gav eleven feedback på ett prov och dels av en intervju med samma elev där eleven fick ge sin uppfattning kring den feedback och den bedömning eleven fått. Med så litet underlag är det omöjligt att uttala sig om skillnader eller likheter, det enda man kan säga är att lärarens arbetssätt betyder mycket för hur eleverna resonerar om bedömning.
Thomas Lindqvist (2010) har gjort sitt examensarbete Effekten av formativ
bedömning,En studie kring effekterna av formativ bedömning i anknytning till
kunskapssyn, problemlösningsförmåga och attityd på avancerad nivå. Precis som vi har
han låtit en elevgrupp uppleva formativ bedömning, dock inte för att ta reda på deras åsikter om detta, utan med syfte att undersöka om det ger någon skillnad på elevernas resultat. Hans resultat visar att med formativ bedömning så som han har genomfört den, presterar hans elevgrupp 15 % bättre i abstrakt tänkande. Dessutom visar hans resultat att formativ bedömning gynnar de högpresterande eleverna mest. I studien användes enkät och problemlösningstest.
Sammanfattningsvis skiljer sig vår studie från de studier vi jämför med här ovan på några punkter. Vi har planerat undervisningen tillsammans med eleverna och följt dem under en längre tid. Eleverna har fått uppleva formativ bedömning och därefter har vi utvärderat vilken typ av feedback eleverna anser sig vilja ha och behöva för att lära på bästa sätt. Efter att vår elevgrupp fått möjlighet att uppleva formativ bedömning har de fått utvärdera hur de upplevt skillnader mot tidigare bedömning, fördelar och nackdelar med enbart feedback samt beskriva vilken typ av feedback de vill ha och behöver.
31
4. Metod och genomförande
4.1 Beskrivning av metod och genomförande
Som metod valde vi skriftlig enkät eftersom vi ville att hela elevgruppen skulle delta och uttrycka sina åsikter och få så stort underlag som möjligt. Hade vi valt att intervjua våra elever hade vi fått begränsa underlaget till ett fåtal intervjuer. Vi ansåg att
tillförlitligheten till resultatet på de frågor vi ville ha reda på blev högre med enkätmetoden, eftersom vi inte påverkade intervjuobjekten.
Undersökningen bestod av två stycken skriftliga enkäter, då vi ville undersöka förändring över tid. Den första enkäten genomfördes i slutet av terminen i årskurs åtta. Eleverna hade precis avslutat terminens arbetsområden och samma dag som enkät 1 (ett) genomfördes gjordes en terminsutvärdering av de olika ämnena. Vi valde att göra enkäten och ämnesutvärderingen vid olika tidpunkter då vi inte ville att enkätfrågorna skulle påverkas av just engelsk- och NO-ämnena utan skulle behandla alla ämnen. Ämnesutvärderingen kopplades till enkäten i efterhand för att ge en bredare bakgrund med elevens inställning till de ämnen (engelska och NO) vi valde att fokusera på.
När eleverna kom tillbaka till skolan efter sommarlovet, nu årskurs nio, började de arbeta med ett arbetsområde i engelska och ett arbetsområde i NO som till större delen blev formativt bedömda. Planering och genomförande av dessa arbetsområden kanläsas om i kapitel 4.3 Planering och genomförande av arbetsområden.
Dessa arbetsområden följdes upp av enkät 2 (två). Denna enkät bestod till större delen av samma frågor som enkät 1 (ett) för att vi skulle kunna avläsa om någon
förändring skett. Det som skiljer enkäterna åt går att läsa i kapitel 4.2.2 Andra skriftliga enkäten
4.1.1 Validitet och reliabilitet
Med två enkäter där flertalet frågor återkom, men där vi ändrade förutsättningarna mellan undersökningstillfällena genom att jobba mycket med formativ bedömning, gick det inte att avläsa enkätens reliabilitet, annat än på någon enstaka fråga. Detta redovisas
32
i resultatet, kapitel 5. Däremot, som Jönsson (2011) resonerar om bedömningars reliabilitet bör även enkäters reliabilitet öka då enkäterna är utformade med flervalsalternativ.
För att öka validiteten i enkäterna genomförde vi först en pilotstudie på fem elever som inte ingick i den utvalda elevgruppen. Två frågor formulerades om då eleverna i pilotstudien missuppfattade det vi frågade efter.
4.2 Urval av elevgrupp
Elevgruppen vi valde ut att arbeta med är en grupp som vi båda undervisar i och har känt sedan de började årskurs sju. Vi valde att undersöka just dessa elever därför att vi har möjlighet att påverka en stor del av deras undervisningstid och därmed snabbt upptäcka eventuella förändringar i inställning och attityd.
Gruppen är heterogen både kunskapsmässigt och ambitionsmässigt vilket gav oss möjlighet att undersöka hur formativ bedömning tas emot och används vid olika nivåer. Vi var dock medvetna om att vi inte hade ”ett i statistisk mening representativt urval” (Trost, 2012, s. 29) så vi kan inte dra några slutsatser som gäller någon annan än just denna samling elever.
Skolan ligger i en mindre stad i södra Sverige. Den har ca 300 elever fördelade på tre årskurser 7-9. Upptagningsområdet består till större delen av villabebyggelse.
4.2.1 Beskrivning av elevgruppen
Elevgruppen består av 20 elever som går i samma klass. Undersökningen började i årskurs åtta och avslutades i årskurs 9. Det finns tolv tjejer och åtta killar i klassen. Sedan årskurs sju har en del förändringar skett då fyra elever valt att byta klass, byta skola eller ändra skolform. Klassen har efterhand fått mer arbetsro men har också minskat i sin aktivitet att driva lektionerna framåt.
Betygsmedelvärdet för klassen ligger på 203,5 poäng räknat på betyget från
vårterminen årskurs åtta. Betygsmedelvärdet beräknas som ett medelvärde av elevernas meritvärde. Vid beräkning av meritvärdet räknas de 16 bästa betygen samman där betyget E är värt 10 poäng, betyget D 12,5 poäng och betygen C, B och A är värda 15, 17,5 respektive 20 poäng.
33
Betygsmedelvärdet (samma år)för tjejerna ligger på 226,7 poäng och för killarna 167,5 poäng. För hela riket finns ingen statistik för åk 8, men samma läsår var
betygsmedelvärdet för vårterminen åk 9 212,8. För flickorna var siffran 224,0 och för pojkarna 202,1.
Tittar vi ämnesspecifikt (engelska, biologi, fysik, kemi, teknik) så är
betygsskillnaderna mellan tjejer och killar störst i engelska (13,96 jämfört med 8,44) och minst i kemi (12,08 jämfört med 10,0). För hela klassen ligger meritvärdet högst i engelska (11,75) och lägst i fysik (10,5).
4.3 Upplägg och genomförande av enkäterna
4.3.1 Första skriftliga enkäten
Vi har valt att utgå ifrån en elevenkät (bilaga I) som består av bakgrundsfrågor (kön, årskurs och meritvärde), detta för att kunna analysera enkäten utifrån olika
grupperingar. De första 16 frågorna är flervalsfrågor med 4 alternativ, alternativen består av korta ord som beskriver när eller hur något är, enligt ordinalskalan (Ejlertsson, 2005, s.114). Vi har valt dessa svarsalternativ då vi anser att det är lättare att få så jämförbara svar som möjligt. Ett alternativ hade varit att använda siffor men det blir mer godtyckligt då eleverna tolkar siffrorna med större variation än orden. Reliabiliteten blir alltså högre. Att använda ett enkelt språk gör att alla elever uppfattar frågorna så lika som möjligt (Trost, 2012, s. 63). Efter att ha undersökt olika typer av enkäter och läst i bl.a. Ejlertsson (2005) om antalet svarsalternativ ska vara udda eller jämnt, valde vi att använda fyra svarsalternativ för att eleverna skulle tvingas att välja sida och inte placera sig i mitten. Enkäten avslutas med fyra öppna frågor för att få fram djupare svar och därmed kan enkäten beskrivas som både kvantitativ och kvalitativ (Trost, 2012).
Då vårt syfte är att undersöka våra elevers behov av bedömningshjälp för att komma vidare i sin kunskapsutveckling, har vi sammanställt frågor och svarsalternativ utifrån detta syfte. Vi har varit medvetna om risken med ledande frågor eller att eleverna ska tro att det är ”bättre att tycka si eller så” och försökt formulera frågorna så neutralt som möjligt. Flera av frågorna är ganska lika för att eleverna ska se och få fundera över vad de egentligen svarar på och vad de tycker. De första fyra frågorna efterfrågar om eleven
34
vet vad som ska göras och bedömas. Frågorna 5-7 ger en uppfattning om hur eleven tycker sig bli bedömd och fråga 8-14 vilken attityd eleven har gentemot själv- och kamratbedömning. De sista två frågorna (15 och 16) valde vi för att få någon uppfattning om hur mycket våra elever tänker på och pratar om bedömning.
Den första enkäten genomfördes precis efter att eleverna avslutat två arbetsområden, ett i engelska om New York och ett i NO/teknik inriktat mot livscykelanalys och praktiska konstruktioner. Båda ämnena har haft flera inslag av formativ bedömning.
Efter att ha prövat vår enkät på fem elever i en av avgångsklasserna, kunde enkäten utföras av klassens mentorer. Den tog ca 15 min för eleverna att genomföra. Tre elever var frånvarande vid tillfället, en elev valde att inte genomföra enkäten och en elevenkät plockades bort då eleven valde att ge oseriösa svar.
4.3.2 Andra skriftliga enkäten
Enkätens upplägg (bilaga II) är till en början exakt lika som enkät 1. Efter
bakgrundsfakta och 16 flervalsfrågor så kommer ett nytt frågeavsnitt som består av fyra frågor som behandlar skillnader mellan de nya arbetsområdena och föregående
arbetsområden. Enkäten avslutas med fyra öppna frågor, de tre första är samma som enkät 1 och den fjärde låter eleverna beskrivasin syn på formativ bedömning och för- och nackdelar utifrån deras perspektiv. Enkäten utfördes av klassens mentorer och tog ca 15 min att genomföra. Alla elever deltog.
Med två enkäter hoppades vi, förutom att hitta likheter även upptäcka förändringar och få tydligare resultat. De första sju frågorna skulle då kunna visa att eleverna vet bättre än förut vad som ska göras och bedömas och har en klar uppfattning vad de tycker om olika bedömningsformer. Fråga 8-14 om vilken attityd eleven har gentemot själv- och kamratbedömning skulle kunna visa en skillnad nu när de fått uppleva en mer formativ bedömning och de sista två frågorna som även var med i enkät 1 skulle kunna visa att våra elever tänker på och pratar mer om bedömning.
Alla dessa 16 frågor två gånger hoppades vi dessutom skulle påminna våra elever om den förra enkäten och leda dem fram till de sista frågorna. Dessa syftade till att ge oss lärare en bild av hur eleverna kunde jämföra olika sätt att bedöma deras arbete och vad de tyckte när de varit med om helt ”formativt bedömda” arbetsområden.
35
4.4 Planering och genomförande av arbetsområden
Vi valde att använda oss av den metod att planera formativt bedömda arbetsområde som vi tidigare skrivit om i kapitel 3.4. Vi använde även Måhls checklista med nio punkter, se kapitel 3.3, ungefär som en bedömningsmatris där vi kamratbedömde varandras planeringar innan eleverna fick tillgång till dessa.
I ämnet kemi arbetade våra elever med förmågan att ”Genomföra systematiska undersökningar i kemi”, denna förmåga kopplades till följande kunskapskrav (i det här fallet för betyget E):
Eleven kan genomföra undersökningar utifrån givna planeringar och även bidra till att
formulera enkla frågeställningar och planeringar som det går att arbeta systematiskt utifrån. I
undersökningarna använder eleven utrustning på ett säkert och i huvudsak fungerande sätt. Eleven kan jämföra resultaten med frågeställningarna och drar då enkla slutsatser med viss koppling till kemiska modeller och teorier. Eleven för enkla resonemang kring resultatens rimlighet och bidrar till att ge förslag på hur undersökningarna kan förbättras. Dessutom gör eleven enkla dokumentationer av undersökningarna med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter.
(Kunskapskrav i slutet av år 9, Kemi, Skolverket Lgr 11)
Det centrala innehåll som vi valde för att utveckla förmågan var ”Kolatomens egenskaper och funktion som byggsten i alla levande organismer, Kolatomens
kretslopp”. Eleverna fick uppgiften att planera en laboration som de sedan genomförde och dokumenterade.
I engelska fick eleverna fokusera på att utveckla förmågorna att ”formulera sig och kommunicera i tal och skrift” samt att ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang”. Kunskapskraven som kopplades till dessa förmågor är för betyget E:
I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig enkelt,begripligt och relativt sammanhängande. För att förtydliga och variera sin kommunikation kan eleven bearbeta och göra enkla förbättringar av egna framställningar. I muntlig och skriftlig interaktion i olika sammanhang kan eleven uttrycka sig enkelt och
begripligt samt i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation. Dessutom kan eleven
välja och använda sig av i huvudsak fungerande strategier som i viss mån löser problem i och förbättrar interaktionen.
Eleven diskuterar översiktligt några företeelser i olika sammanhang och områden där engelska används, och kan då också göra enkla jämförelser med egna erfarenheter och kunskaper.
(Kunskapskrav i slutet av år 9, Engelska, Skolverket Lgr 11)
Eleverna var med i diskussionen om tema för detta arbetsområde. Vi utgick från textboken och då var det texter om länder och städer som lockade för de muntliga presentationer eleverna skulle genomföra. De två punkterna ”Levnadsvillkor,
36
traditioner, sociala relationer och kulturella företeelser i olika sammanhang och
områden där engelska används” och ”Olika sätt att bearbeta egna framställningar för att variera, tydliggöra, precisera och anpassa dem efter deras syften” blev fokus för det centrala innehållet i undervisningen. http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser
Vi valde att i NO ge våra elever en bedömningsmatris som behandlade planeringen av laborationen och en bedömningsmatris som behandlade dokumentationen av laborationen. Den första matrisen (planering av laboration) var ny för eleverna och därför fick de en noggrann genomgång av denna innan arbetet satte igång. Den andra matrisen hade de använt flera gånger tidigare, främst för kamratbedömning men även som underlag då de skrivit sin rapport (bilaga III och IV).
I engelska fanns en matris för det muntliga framförandet (bilaga V) och eleverna var väl bekanta med denna sedan åk 7 och 8, efter flera muntliga redovisningar både enskilt och i grupp. För hela arbetet med lektionsarbete och grupparbete fanns en matris som var anpassad till detta arbetsområde, men eleverna hade arbetat och blivit bedömda enligt liknande matriser tidigare (bilaga VI).
4.5 Bedömning av arbetsområdena
I NO fick eleverna ett lektionstillfälle att planerna sin laboration. Lektionen efter fick de bedöma varandras laborationer med hjälp av bedömningsmatrisen (planering av
laboration). Där markerade de på vilken nivå de tyckte att kamraten befann sig och fick ge tips på hur denne skulle förbättra sin laboration. Eleverna fick tillbaka sin
laborationsplanering och fick bearbeta denna innan den lämnades in till läraren. Innan laborationstillfället fick eleverna ut sin planering med skriftlig feedback från läraren, i några fall behövdes ytterligare bearbetning.
Eleverna genomförde sin laboration och dokumenterade processen i en laborationsrapport som sedan kamratbedömdes enligt bedömningsmatris (dokumentation av laboration). Utöver att fylla i matrisen använde eleverna
bedömningsmodellen Two stars and a wish i sin kamratbedömning. Innan rapporterna delades ut till respektive elev gjorde läraren samma bedömningprocedur och
kompletterade den skriftliga feedbacken med muntlig feedback vid utdelandet av rapporten. Eleverna fick som uppgift att bearbeta sin rapport och lämna in för slutgiltig
37
bedömning. Den slutgiltiga bedömningen bestod av en ifylld bedömningsmatris (dokumentation av laboration).
I engelska skulle eleverna redovisa muntligt i helklass. Innan första redovisningen genomfördes fick eleverna presentera sin del i den egna gruppen. Eleverna fick först ge förslag på vad de kunde hjälpa sina kamrater med och detta skrevs på tavlan. ”Titta på publiken”, ”bra uttal och flyt”, ”rätt grammatik” var saker som kom upp. Det eleverna hade skrivit som ett slags manus hade de fått instruktioner om att hjälpas åt med att bearbeta i gruppen och läraren hade hunnit läsa och förbättra en del. Vid de muntliga presentationerna fick alla elever en kopia på bedömningsmatrisen framför sig, medan läraren skrev kommentarer och markerade på matriser med respektive elevs namn på. Dessa matriser fick varje elev se direkt efter sin presentation. När gruppen redovisat klart fick eleverna som lyssnat ge positiv feedback i form av muntliga kommentarer som till exempel ”it was interesting to listen to”, ”loud and clear”, ”good
pronunciation”. När alla redovisat klart fick eleverna tillbaka sina matriser och fick skriva på baksidan vad de ville göra bättre till nästa gång. För att låta eleverna ta till sig innehållet i det formativa omdömet fick eleverna betyg först lektionen efter och då inskrivet på matrisen. Inför nästa arbetsområde fick eleven titta på sin matris någon vecka in på temat för att komma ihåg vad eleven ville förbättra, annars såg processen likadan ut.
39
5. Resultat
I detta avsnitt presenterar vi resultatet av vår undersökning uppdelat i tre delar. Den första delen handlar om resultaten under ”Frågor om kunskapskrav och bedömning”, alltså de sexton första frågorna i de båda enkäterna. Den andra delen beskriver resultatet av frågorna med rubriken ”Jämförelse med tidigare arbetsområden” som endast finns i enkät 2 (fråga 17-20). Den tredje och avslutande delen presenterar en sammanfattning av de sista fyra fördjupande frågorna som finns i båda enkäterna (fråga 21-24).
Vi har valt att redovisa resultaten i procent där vi utgått ifrån dels hela klassen men även i vissa fall uppdelat mellan kön och meritvärde. Eftersom betygsmedelvärdet i klassen är 203,5 och medianvärdet är 199 valde vi att dra gränsen vid 200. När vi hädanefter använder begreppet under 200, syftar vi på de elever som har 200 eller lägre i betyg. När vi skriver över 202,5 menar vi de elever med meritvärde 202,5 eller högre.
5.1 Analysmetod och resultat från fråga 1-16 – frågor om
kunskapskrav och bedömning – enkät 1 och enkät 2
5.1.1 Analysmetod bakom resultatredovisning
Vi har valt att redovisa siffrorna från enkät 1 gällande hela klassen genomgående för alla frågor. Vi jämför sifforna med dem i enkät 2 på olika sätt i olika frågor och då anges det vid respektive underrubrik. Vid tillfällen då det finns markanta skillnader har vi jämfört dessa med siffror som är uppdelade mellan kön eller betygsnitt – under 200 eller över 202,5.
5.1.2 Resultat
Vi har valt att gruppera ihop frågorna efter deras innehåll enligt följande: först redovisas fråga 1-3 och 7 - 8, därefter kommer resultatet för fråga 4-5 och sedan fråga 6, 9 och 10 och till sist fråga 11-16.
40 5.1.2.1 Resultat för fråga 1-3 och 7-8
Frågorna i detta avsnitt är analyserade utifrån elevernas inställning till bedömning. Vi har jämfört svaren i enkät 1 med svaren i enkät 2 för att få en uppfattning om eleverna ändrat uppfattning
På fråga 1 angav 88 % av eleverna att lärarna i varje ämne ger tydlig information om vilka kunskapskrav som gäller. Båda enkäterna gav liknande resultat, i enkät 2 var den siffran något lägre (75 %). Skillnaden i resultatet härleds till de tre elever som inte deltog i enkät 1.
I fråga 2 uppgav 57 % av alla elever att de kände att de ofta eller alltid förstår vad de ska kunna. Här framträder en intressant skillnad mellan könen: 73 % av tjejerna förstår ofta eller alltid medan pojkarnas siffra är 50%. Denna skillnad var ännu större i enkät 2 (75% jämfört med 25 %). Klassens snitt var detsamma i de båda enkäterna, alltså 57 %.
På fråga 3 ansåg 94 % att det alltid eller ofta är viktigt att veta vilka kunskapskrav som gäller. En elev svarade sällan i enkät 1, men i enkät 2 tyckte alla att det alltid eller ofta är viktigt.
I fråga 7 ansåg 65 % i första enkäten att de sällan blir ombedda att bedöma sina egna arbeten mot 70 % i andra enkäten.
I fråga 8 stämde svaren i de båda enkäterna väl överens. 47 % ansåg till exempel att det är helt ok att bedöma sina egna arbeten, 41 % tyckte att det är svårt.
5.1.2.2 Resultat för fråga 4-5
Frågorna 4 och 5 är sammanställda utifrån elevernas inställning före respektive efter formativt bedömt arbetsområde vilket gör att vi jämfört svaren i enkät 1 och enkät 2.
Fråga 4 undersökte om eleverna vet vad läraren tittar i sin bedömning. Vad gäller snittet i klassen fanns ingen markant skillnad i svaren mellan de båda enkäterna. Vid en fördjupad undersökning utifrån betygsperspektiv, visade det sig att elever med
41
enkäten till 55 % i andra enkäten. För elever med meritvärde över 202,5 syntes en motsatt förändring: 57 % svarade ofta i första enkäten, 33 % i andra. Alla som ändrat uppfattning i denna grupp tyckte alltså att de mer sällan än förut förstår vad läraren tittar på i sin bedömning.
I fråga 5 svarade 76 % i den första enkäten att de tyckte att läraren ger användbar feedback på arbeten. I andra enkäten hade den siffran sjunkit till 40 %. Det var mest de med högre betyg som ändrat sig (72 % hade sjunkit till 11 %).
5.1.2.3 Resultat för fråga 6, 9 och 10
För frågorna 6, 9 och 10 har vi tittat på resultatet utifrån elevernas uppfattning om bedömning i allmänhet och letat efter förändringar i elevernas svar mellan enkät 1 och enkät 2.
På fråga 6 svarade 53 % totalt att de ofta eller alltid bara får betyg som feedback på arbeten när enkäten genomfördes första gången. I den andra enkäten sade 25 % att de ofta får betyg, 75 % sällan eller aldrig. Det syntes alltså en förändring där eleverna uppfattade att de mer sällan bara får betyg.
Fråga 9 gav ingen entydig bild av vad eleverna tyckte om att bedöma sina egna arbeten. 50 % tyckte att det är helt OK eller enkelt, medan 50 % tyckte att det är svårt eller omöjligt. Båda enkäterna visade ungefär samma resultat.
Fråga 10 handlade om vad eleverna tyckte om sin förmåga att bedöma sina egna arbeten. Här ansåg 55 % av alla att de har blivit bättre på att bedöma sina arbeten och den siffran steg till 85 % i enkät 2.
5.1.2.4 Resultat fråga 11-16
Resultaten från fråga 11-16 beskriver elevernas inställning till formativ bedömning före och efter de två arbetsområdena. Vi har jämfört enkät 1 och enkät 2 och har letat efter förändringar i svaren.
