Ämnesintegration mellan matematik, svenska och karaktärsämnen på hotell- och restaurangprogrammet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Ämnesintegration mellan matematik,

svenska och karaktärsämnen på hotell-

och restaurangprogrammet

Subject integration between mathematics, Swedish and

Programme-specific subject in the hotel and restaurant

program

Josefin Björling

SAMMANFATTNING

Uppsatsen är en kvalitativ undersökning om hur lärare på ett yrkesprogram arbetar med ämnesintegrering i ämnet matematik, svenska och karaktärsämnen på hotell- och restaurangprogrammet. Syftet var att genom lärarintervjuer få inblick i hur lärare uppfattar ämnesintegrering mellan kärn- och karaktärsämnen. Meningen var att ta reda på i vilken omfattning de arbetar med det och skillnaden mellan kärn- och karaktärsämneslärares sätt att se på ämnesintegrering.

Arbetet ger en inblick i tidigare forskning kring ämnet och tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet visar att lärare har en positiv attityd till ämnesintegrering men att det inte sker i så stor utsträckning på den aktuella skolan. Det framkommer att ämnesintegrering upplevs motiverande för både lärare och elever, samtidigt som kommunikationen lärarna emellan brister. Ämnesintegrering gör elever mer motiverade av kärnämnet och hjälper dem att se helheten i utbildningen. Varför ämnesintegrering inte sker i så stor utsträckning menar lärarna vara brist på tid, planering, lokalers utformning, schematekniska lösningar och skolans ledarskap.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3 TEORETISK RAM ... 3

3.1 Ämnesintegrering utifrån kursplaner ... 3

3.2 Skolverkets syn på ämnesintegrering ... 4

3.3 Varför ämnesintegrering? ... 5

3.3.1 För att kunna orientera sig i en komplex verklighet ... 6

3.3.2 För ökad motivation och samband ... 6

3.3.3 För ökad kvalitet av utbildningen ... 7

3.3.4 För att se helhet ... 7

3.4 Sociokulturell teorianknytning ... 7

4 TIDIGARE FORSKNING ... 10

4.1 Ämnesintegration och karaktärsämne ... 10

4.2 Ämnesintegration och matematik ... 10

4.3 Ämnesintegration och Svenska ... 12

4.4 Hinder och möjligheter för ämnesintegrering ... 13

4.4.1 Standarden sänks?... 13

4.4.2 Lokalers utformning ... 14

4.4.3 Styrdokumenten ... 14

4.4.4 Schematekniska lösningar och tjänstefördelningar ... 15

4.4.5 Samarbete mellan lärare ... 15

5 METOD... 17

5.1 Urval och bortfall ... 18

5.2 Presentation av lärare ... 18

5.3 Presentation av skolan ... 19

5.5 Datainsamling och databearbetning ... 20

5.6 Reliabilitet och validitet ... 20

5.7 Etnicitet... 21

6 RESULTAT ... 23

6.1 Hur uppfattar lärarna ämnesintegreringen i sitt ämne på hotell- och restaurangprogrammet? ... 23

6.2 Vilka förutsättningar anser sig lärarna behöva för att genomföra ämnesintegrerad undervisning? .. 24

6.3 Vad anser lärarna att ämnesintegrering kan ge för elevers lärande... 26

6.4 Ämnesintegrering och skolans organisation ... 28

7 SLUTANALYS OCH DISKUSSION ... 30

7.1 Hur uppfattar lärarna ämnesintegreringen i sitt ämne på hotell- och restaurangprogrammet? ... 30

7.2 Vilka förutsättningar anser sig lärarna behöva för att genomföra ämnesintegrerad undervisning? .. 31

7.3 Vad anser lärarna att ämnesintegrering kan ge för elevers lärande... 33

7.4 Ämnesintegrering och skolans organisation ... 34

8 SLUTSATS OCH FRAMTIDA FORSKNING ... 35

8.1 Resultatdiskussion ... 35

REFERENSLISTA ... 36

1

1 INLEDNING

Betygsstatistik har under ett de senaste åren visat på negativ utveckling när det gäller icke godkända betyg på de yrkesförberedande programmen och det är främst i kärnämnena som de största problemen finns. Eleverna tycker däremot inte att det är ämnena som är det stora problemet utan att det är själva arbetssättet i kärnämnena (Skolverket, 1998, rapport 149, s. 6).

Detta förenat med egna erfarenheter under min lärarpraktik har ökat mitt intresse i möjligheten att integrera ämnena på de yrkesförberedande programmen. Under lärarutbildningen vilket innefattar lärarutbildningens lärarpraktik har jag lagt märke till elevers bristande förmåga att koppla ihop kärnämnens innehåll till karaktärsämnena. Det kan i sin tur innebära svårigheter när eleverna ställs inför problemlösning i det verkliga arbetslivet. Exempelvis när det gäller att använda matematiken i de praktiska momenten såsom, receptomvandlig, råvarukalkylering och matsedelsplanering. Det blir genast problematiskt att se sambanden mellan kärnämnet och karaktärsämnet och hur problemlösningen hänger samman dem sinsemellan.

När det gäller ämnet Svenska A så kan ämnesinnehållet kopplas till kursen

MAKU1205 – Restaurang, där det finns många moment i vilka elever ska planera och

skriva menyn vilket förutsätter goda kunskaper i svenska och grammatik. Därför är det viktigt att redan i början av gymnasietiden få ett bra samarbete mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare för att genom ämnesintegrering förbättra elevers kunskaper.

Behovet är stort för elever att förstå möjligheten att använda matematiken och svenskan i verkligheten, kopplat till deras studieinriktning. Det är som Nancy Nagel (1995, s. 5) skriver att hon ofta i sitt möte med eleverna får höra proteseter när elever ställs inför vissa uppgifter och att de då uttrycker ”vad har det med mig att göra”. Det bevisar att elever söker samband mellan uppgifter och vad de har för relevans för dem. Jag vill tro att det genom ämnesintegrering skapas meningsfull undervisning som kan ge eleverna en helhetsbild av utbildningen och förbereda dem för kommande yrkesliv. Detta antagande av ökat behov av integration mellan karaktärsämnen och kärnämnen lägger grunden till min undersökning.

2

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare på hotell- och restaurangprogrammet och involverade kärnämneslärare i ämnena svenska och matematik förhåller sig till ämnesintegrering. Om de arbetar med det och om det är någon skillnad i yrkeslärarnas respektive kärnämneslärarnas syn på att arbeta ämnesintegrerat.

För att ta reda på detta har jag utgått från följande frågeställning:

1. Hur uppfattar lärarna ämnesintegrering i sitt ämne på hotell- och restaurangprogrammet?

2. Vilka förutsättningar anser sig lärarna behöva för att arbeta med ämnesintegrering?

3. _{Vad anser lärarna att ämnesintegrerad undervisning kan ge för} elevers lärande och utveckling?

3

3 TEORETISK RAM

I denna examensuppsats kommer begreppet ämnesintegrering vara centralt vilket gör det intressant att få en förklaring till detta begrepp. I Björn Anderssons rapport Om

kunskapande genom integration (1994) finns en tydlig definition av ämnesintegrering.

Andersson skriver att:

Med integration menas, när det gäller undervisning och lärande om världen, att sammanfoga skilda delar till ett helt. Det är underförstått att det är individen som integrerar. Det finns med andra ord ingen integration i sig. Integration är alltid någons integration. I undervisningen är det fråga om att stimulera eleven att integrera, dvs. själv konstruera helheter av delar (s. 3)

Ytterligare en förklaring ger Rudhe (1996) som menar att ämnesintegrering är: Modeller för samverkan mellan kärnämnen och karaktärsämnen, mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare […] ” (s. 5) Vidare beskriver Rudhe ämnesintegrering som att: ”[…] kärnämnet används som redskap i karaktärsämnet eller att karaktärsämnet används som stoff i kärnämnet.” (s. 29).

I mitt examensarbete kommer jag utgå ifrån att ämnesintegrering innebär att elever genom planerad undervisning får möjlighet att genom egna iakttagelser av problem koppla dessa till fakta, kunskap och processer och därigenom få möjlighet att se helheten i utbildningen.

3.1 Ämnesintegrering utifrån kursplaner

I avsnittet nedan kommer jag ge inblick i vad kursplanerna säger inom de kurser jag valt att ta med i undersökningen. Detta berör ämnet Matematik, Svenska och Maku1205-restaurang. I Kursplanen för MA1201 - Matematik står där tydligt och klart att eleven efter avslutad kurs ska:

4

kunna formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för vardagsliv och vald studieinriktning […] kunna tillämpa sina kunskaper i olika former av numerisk räkning med anknytning till vardagsliv och studieinriktning […] ha fördjupat kunskaperna om geometriska begrepp och kunna tillämpa dem i vardagssituationer och i studieinriktningens övriga ämnen […] kunna tolka och hantera algebraiska uttryck, formler och funktioner som krävs för problemlösning i vardagslivet och i studieinriktningens övriga ämnen (Skolverket, 2000a)

Vidare lägger kursplanen för SV1201 - Svenska A tyngdpunkten på att elever efter avslutad kurs skall:

kunna i tal och skrift förmedla förhållanden och kunskaper som är viktiga för eleven själv och för den valda studieinriktningen […] kunna tillgodogöra sig det väsentliga i en text som är relevant för eleven själv och för den valda studieinriktningen samt för eleven som samhällsmedborgare […] ha fördjupat sina kunskaper inom något område av svenskämnet utifrån intressen, behov eller vald studieinriktning (Skolverket, 2000c).

Vid närmare titt på kursplanen för Restaurang-MAKU1205, läggs stor vikt på att eleven efter kursens slut ska kunna planera och tillaga enkla typrätter inom restaurang. Viktig del är även att uppnå kunskap i matsedelsplanering och kalkylering samt att tillaga råvaror utifrån ekonomisk synvinkel. Eleverna ska även utveckla kommunikations- och samarbetsförmågan och få insikt i miljöfrågor och etiska frågor i förbindelse med råvaruhantering och tillagning (Skolverket, 2000b).

3.2 Skolverkets syn på ämnesintegrering

Skolverket (2008) har gjort ett förtydligande om hur gymnasieskolans program ska fungera som en helhet. Detta förutsätter att lärarna samarbetar över ämnesgränserna och har ett programinriktat tänk istället för ämnesinriktat för att eleverna ska få uppleva helhet i utbildningen. En viktig del att det sker ett ömsesidigt samarbete mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare och att kärnämnesläraren varierar sina kurser

5

med utgångspunkt i de olika program som eleverna läser. Vidare betonar Skolverket (2006, s. 6) att ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” Det innebär att teoretiska och praktiska moment bör sammanflätas så att helheter och samband uppstår.

Krantz (2001, s. 25) menar att ämnesintegrerad undervisning kan skapas genom att försöka finna gemensamma drag hos de olika ämnena. Det finns ett flertal kursplaner som har liknande drag vilket skapar förutsättning för att samverka mellan ämnena. Därigenom finns möjligheten att följa styrdokumenten samtidigt som det ges tillfälle att skapa överblick och sammanhang för eleverna. En viktig del för att få dessa broar att fungera är lärarna läser varandras kursplaner.

Svingby (1998, s. 97) visar i en tillbakablick att redan Lgr 80 framhöll nackdelar med en undervisning som delas upp efter olika ämnen eftersom människor inte upplever verkligheten på ett sådant sätt: ”utgångspunkt ska i stället vara elevernas behov av kunskaper – behov som ibland gör att ämnesstudier är den bästa organisationen av stoffet, ibland förutsätter samordning tvärs över flera ämnen”.

Lpf (94) skriver att: ”Elevernas kunskapsutveckling är beroende på av om de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola”

Vidare skriver Lpf (94) att: ”skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. Den värld eleven möter i skolan och det arbete eleven deltar i skall förbereda för livet efter skolan (s. 63).

3.3 Varför ämnesintegrering?

I avsnittet som följer kommer jag med utgångspunkt i litteratur och tidigare forskning redogöra varför ämnesintegrering bör anses som ett redskap i utbildningen. Jag har sammanfattat informationen under fyra huvudkategorier.

6

3.3.1 För att kunna orientera sig i en komplex verklighet

Läroplanerna har klargjort att en viktig del av undervisningen är att hjälpa eleven att orientera sig i en komplex verklighet med ett mycket stort informationsflöde och ge en helhetssyn på miljöfrågorna (Skolverket 2006, s. 5). Detta bekräftas av Nagel (1995, s. 21) som menar att införandet av ämnesövergripande undervisning medför ett sammanhang för lärandet och verkar för en helhet i undervisningen. Kopplingen är tydlig mellan lärandets syfte och lärandets verklighetsförankring när elever applicerar nytt lärande.

3.3.2 För ökad motivation och samband

Svenskt näringsliv skriver tydligt i sitt remissyttrande till regeringen 2007 att de tror att det finns ”stora möjligheter att motivera mer praktiskt orienterade elever till framgångsrika kärnämnesstudier utan att minska kraven, genom bland annat infärgning och en större flexibilitet i hur kärnämnena förläggs tidsmässigt i utbildningen” (svenskt näringsliv 2007, s. 3). Samtidigt visar en slutrapport av LO-s förbundsgemensamma projekt, vikten av ämnesintegrering mellan karaktärsämnen och kärnämnen på yrkesförberedande linjer. De framhåller att problematiken är att kärnämnena är utformade i egna traditioner och att dessa är svåra att förändra. Istället borde undervisningen anpassas till vald studieinriktning för att skapa samband och helhet. De skriver att resultatet de sett på skolor där integrering haft ett stort utrymme är ökad elevmotivation och större intresse för kärnämnet då eleverna förstår nödvändigheten och nyttan av de teoretiska kunskaperna (Hagnefur, Lindqvist 2007).

Även Rudhe (1996, s. 13) ger i sin bok en inblick i hur kärnämneslärare och karaktärsämneslärares samverkan ökat elevers motivation och engagemang. Samtidigt finner lärarna trygghet i samarbetet och får en gemensam helhetssyn av eleverna. Rudhe beskriver det som att elever på yrkesinriktade program har en nyttoinriktad kunskapssyn vilket innebär att den ska vara användbar yrkeskunskap. Kunskap som eleverna inte förstår anser de vara onödig och jobbig, men snarare är det så att de utbildar sig för ett yrkesliv som ställer höga krav på allmänkunskaper för att kunna utvecklas ännu mer (ibid. s. 25).

7

3.3.3 För ökad kvalitet av utbildningen

Yrkesutbildningsdelegationen har utifrån ett uppdrag av regeringen (dir 2004:72) och i samarbete med Myndigheten för skolutveckling bedrivit ett framgångsrikt arbete med idéskolor. Detta i syfte att höja kvaliteten i gymnasieskolans yrkesförberedande program utifrån att kraven har förstärkts från fackliga organisationer, arbetsgivare och branschorganisationer. Kraven är att de som går igenom en gymnasial yrkesutbildning skall kunna möta branschen genom att vara både anställningsbara och ge uttryck för fortsatt utveckling. Yrkesutbildningsdelegationen har arbetat med 10 olika projekt varav integration av kärnämnen och karaktärsämnen var ett av dem. Ett tiotal lärare med tidigare erfarenhet av integrering bytte erfarenheter och kom fram till att ämnesintegrering gav uttryck i fler motiverade elever, ökat engagemang hos lärare och elever, samtidigt som elevernas förståelse för målen i utbildningen ökade (Yrkesutbildningsdelegationen 2006).

3.3.4 För att se helhet

Björn Andersson (1994, s. 34) skriver i sin rapport Om kunskapande genom integration vikten av att uppmuntra integration hos elever, inte bara i storskala utan i alla dess former just för att uppmuntra elevers fantasi och tankeutveckling. Det är inte meningen att lära ut integration som redan gjorts av andra utan att istället uppmuntra eleven att integrera sig själv och göra denne medveten om att han kan göra det. Det gäller att se vad som är givande ur elevens synvinkel och referensram, att kanske tillämpa en teori i ett nytt sammanhang, att länka ihop olika händelser så att det blir en helhet.

3.4 Sociokulturell teorianknytning

I följande avsnitt kommer jag redogöra för de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för mitt arbete. Teorierna kommer att vila på det sociokulturella perspektivet där utgångspunkten kommer tas från teoriutvecklingen av John Dewey, Roger Säljö och Olga Dysthe.

8

Deweys pedagogiska filosofi poängterar vikten av att samhälle, skola och individ utgör en helhet om undervisning ska få gott resultat. Dewey berör även skolans problematik i att den är isolerad från det verkliga livet och att den måste förnyas och: ”bli en del av elevens naturliga livsrum”. Meningen är inte att uppgifter i skolan ska ha en abstrakt betydelse som inte kommer till användning i vardagslivet eller arbetslivet (Forssell, 2005, s. 85). Dewey utgår ifrån två kategorier, vilka har varit centrala i hans budskap. Det är individen och det sociala sammanhanget, som tydligt kan kopplas till en sociokulturell utgångspunkt. Dewey menar att relationen mellan individ och omvärld är en dialektisk process med innebörden av att kunna se två sidor av samma mynt. Han menar att utveckling hos individen är möjlig genom samspel med sin omgivning. Individen lär sig då sociala regler och att förstå olika sammanhang. Han menar att teori och praktik inte är varandras motsats, utan att det istället kan vara en förutsättning för lärande (ibid. s. 17).

Vidare berör Dewey nödvändigheten att överge ett ämnesindelat lärostoff och att skolan borde föras närmare samhället eftersom det är elevernas framtid. Han kritiserar uppdelningen mellan teori och praktik och yrkar på mer samspel dem emellan (Dewey, 2004, s. 19)

Olga Dysthe (2003, s. 42) norsk professor inom utbildning har gjort en definition av lärandet som sociokulturellt som tyder på att interaktion, samarbete och språk är helt avgörande för lärandet (ibid. s. 42). Hon uttrycker även att kunskap är något som uppstår i samspel med andra och inte enskilt. Den kommunikativa processen är viktig för människans lärande och utveckling eftersom det är en process där erfarenheter delas med andra vilket främjar utveckling (ibid. s. 48).

Det intressanta som Säljö tar upp är även att praktik och teori går hand i hand i ett sociokulturellt perspektiv. Han målar upp ett exempel av att bygga ett hus, vilket inte bara är att börja spika och såga utan att information måste finnas om hur huset skall byggas, hur trädgården ska anläggas och hur markplaneringen ska gå till. Det behöver samlas information från personer som har relevant erfarenhet, tidskrifter, böcker, myndigheter med mera. Han menar utifrån detta att användandet av intellektuella och manuella redskap är totalt sammanflätade med varandra och blir som två sidor av samma mynt (ibid. s. 76).

Säljö berör även att det utifrån ett sociokulturellt perspektiv är tydligt att skriften är en central och viktig del för lärande och individers utveckling, vilket har haft inflytande i vårt samhälle och hur vi kommunicerar, lär av varandra och utvecklar våra kunskaper.

9

För att överhuvudtaget kunna delta i samhälls- och arbetslivet är det idag en nödvändighet att kunna skriva då skriften genomsyrar samhället (Säljö 2002, s. 157). Utöver skrivandet är den viktigaste lärmiljön den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Genom att delta formas vi till sociokulturella individer, samtidigt som det genom sociala erfarenheter uppstår kunskaper som kommer komma till användning i framtiden (ibid. s. 233).

Detta ligger Dysthe (2003, s. 327) nära till hands då hon menar att språkets betydelse för lärande undervärderas av många lärare även om dem flesta vet att skrivandet och läsandet är grundläggande för lärandet. Problematiken menar hon är att många ämneslärare anser att det ligger på svensklärarnas ansvar att eleverna ska samtala och skriva om just ämneslärarnas ämne.

10

4 TIDIGARE FORSKNING

I följande avsnitt kommer jag beröra tidigare forskning i ämnet ämnesintegration med utgångspunkt i de ämnen som ligger till grund för mitt arbete, nämligen svenska och matematik kopplat till de praktiska momenten i köket. Jag kommer utgå från tidigare examensarbete, Lpf 94, olika rapporter samt artiklar som belyser ämnesintegration.

4.1 Ämnesintegration och karaktärsämne

Till en början vill jag ge en inblick i det resultat som Arfwedsons (1989, s. 21) grupprapport visar på när det gäller ämnesintegrering. Bland annat så betonar de intervjuade att ämnesintegrering är viktigt för att ge eleverna möjlighet till helhetssyn samtidigt som det i sin tur ökar förståelsen för sambanden mellan karaktärsämnen och kärnämnen. Även Gustavsson och Johansson (2007) har i sitt examensarbete intervjuat kärnämneslärare och yrkeslärare för att få en större förståelse av deras syn på ämnesintegrering. De resultat som framkommer är att kärnämneslärare såg positivt på ämnesintegrering och uttryckte intresse för ett större arbete inom området. Den gemensamma nämnaren för kärnämneslärare och karaktärsämneslärare var att de ville koppla ihop de praktiska ämnena med kärnämnena för att ge elever helhet och samband. De flesta lärarna i undersökningen har tidigare erfarenheter av att arbeta med ämnesintegrering och ger uttryck om att de gärna vill fortsätta arbeta mer med den typen av arbetssätt. De anser att det är utvecklande, intressant, ökar samarbetet lärare och ger eleverna förståelse av att se samband. (ibid.).

4.2 Ämnesintegration och matematik

Utifrån en undersökning som Skolverket (2002, s. 29-30) gjort visas att innehållet i matematik måste upplevas som relevant och begripligt för eleverna. För många elever

11

har matematiken ingen relevans och när det inte upplevs som meningsfullt uppstår svårigheter med att behålla intresset och motivationen för matematiken. Det blir däremot högre motivation när matematiken upplevs som relevant och förståelig vilket i sin tur främjar lusten att lära Det innebär att eleverna har svårt att förstå värdet av matematik då de inte ser sammanhanget. Matematik måste ha någonting med livet utanför skolan att göra för att elever skall förstå hur de praktiskt skall kunna tillämpa den utanför skolan och i sitt framtida yrkesval. Utifrån undersökningen efterlyses mer praktiskt tillämpning av matematikundervisningen.

I rapporten, Mimmi (Fock & Sasserson, 2005) som är ett försök att lyfta fram matematikens betydelse för elever som studerar på Hotell- och restaurangprogrammet, vid Sturegymnasiet i Halmstad, ges en inblick av den problematik som finns på en del praktiska utbildningar. Nämligen att matematiken blir lidande och att många elever inte förstår vikten av matematiken inom deras framtida yrkesval. Detta problem har återspeglats i karaktärsämneskurserna i kök och matsal enligt projektet. När det kom till receptomvandling, kalkylering och enkla svinnberäkningar förstod lärarna att eleverna hade svårt att reda ut situationen vilket då blev grunden till detta projekt.

Ett nytt moment infördes i kursen matematik A där köksmatematik blev en del som eleverna skulle genomgå. Tanken var att motivera eleverna och få dem att förstå att matematik är mer än bara teori som inte är praktiskt tillämpbart i yrkeslivet. Resultatet i detta projekt var att eleverna såg större behov av samband mellan praktiska kurser och matematik och att det upplevdes som en viktig del i utbildningen. Eleverna efterlyste dessutom mer övningar i att kalkylera i samband med matkostnader.

Johnna W Gilljam (2009) tar i artikeln Matematikens vardag upp problematiken med att undervisa årskursvis med en matematikbok och problemet med att matematiken idag är mer intressant utanför skolan än i skolan. Hon skriver vidare att många skolor idag arbetar med matematikverkstäder, just för att få eleverna att förstå matematik kopplat till praktiken. Dessvärre är dessa verkstäder oftast fokuserade på dem som har svårt för matematik, men det borde istället vara en del av alla elevers skolgång. Ett intressant citat lyder:

When I was fourteen years old, I started a notebook. A maths notebook. Before you write me off as a sad case, I hasten to add that it wasn't a notebook of school maths. It was a notebook of every interesting thing I

12

could find about the maths that wasn't taught in school. Which, I discovered, was a lot, because I soon had to buy another notebook (Gilljam, 2009).

Detta är ett intressant citat som visar att matematik i skolan borde kopplas till det praktiska som är av betydelse för ungdomars vardag och yrkesval. Detta för att göra undervisningen mer lockande, intressant och verklighetsförankrad. Även Joakim Andersson (2010) som arbetar som lärare och samtidigt studerar vid Göteborgs universitet med siktet inställt på doktorsexamen, bevisar vikten av ämnesintegration mellan matematik och andra ämnen. Han har särskilda undervisningsgrupper där han väver ihop slöjdämnet framför allt med matematik. Han hjälper elever som har svårigheter i matematik genom att erbjuda dem slöjdens möjligheter för att bättre kunna förstå matematiken. Utgångspunkten blir att använda de praktiska momenten i slöjden tillsammans med matematikens teoretiska grund just för att skapa en miljö där eleverna arbetar praktiskt med matematik genom olika moment inom slöjden (Andersson, 2010).

Johnson (2007) har i sitt examensarbete undersökt gymnasielärares syn på ämnesintegrering gällande matematik och yrkesprogram och kommit fram till resultat som visar att lärare har en positiv bild av ämnesintegrering. Trots den positiva inställningen går det tungt att införa ämnesintegrering. Däremot upplevs det inte som mer tidsmässigt krävande än det traditionella undervisningssättet.

4.3 Ämnesintegration och Svenska

I mitten av 1970- talet startades en undersökning i USA genom att introducera skrivandet över olika ämnen på gymnasiet och högstadiet. Lärare deltog i olika workshops och klasser för att främja integrationen av skrivning i andra ämnen än språkkurser. Resultatet blev att lärare och studenter upptäckte skrivandet i andra ämnen såsom matematik, vetenskap med mera. För många lärare var det första gången de hade provat skrivandet som ämnesintegrering och de upptäckte snart att det gav ett ökat lärande hos eleverna. Utbildare noterade att lärandet ökade när elever aktivt blev delaktiga i skrivandet inom olika ämnen (Nagel, 1995. s. 7).

Michael Erenius (2010) , projektledare för Skolinspektionen, har i en artikel kommenterat en undersökning som Skolverket genomfört på 42 gymnasieskolor. Den visade att det fanns stora brister i svenskundervisningen på yrkesförberedande program.

13

Innehållet anpassades för lite till eleverna vilket innebar att eleverna riskerade att inte få med sig den kunskap som krävs i ett framtida samhälls- och yrkesliv. Erenius påpekar utifrån undersökningen att ämnet svenska på ett bättre sätt kan integreras mer i den valda studieinriktningen. Vidare menar Erenius att det är genom att anpassa undervisningen till eleverna och vad de studerar som är nyckeln till engagemang och kunskapsutveckling. Däremot uttrycker han att många av de besökta skolorna gör för lite för att eleverna ska uppleva undervisningen i svenska som spännande och relevant. Forskningen visar fortsättningsvis att det bland elever på yrkesinriktade program finns en negativ attityd till ämnet svenska, men det bevisas också att eleverna finner ämnet mer intressant om de upplever kunskaperna som nyttiga och att de får användning av dem i sin yrkesinriktning. Det är även viktigt att lärarna tänker programinriktat för att eleverna ska se en tydligare koppling mellan sin studieinriktning och ämnet svenska.

Rudhe (1996, s. 38) beskriver ett projekt på hotell- och restaurangprogrammet på Ester Mosesons gymnasium i Göteborg där de arbetar med ämnesintegration. Detta på grund av katastrofala resultat i samhällskunskap vilket fick lärarna att fundera över en förändring. Efter det har en rad olika projekt gått av stapeln där yrkesämnena kopplats an till kärnämnena för att få eleverna att se helheten och betydelsen av kärnämnet i deras kommande yrkesliv. Däremot anses ämnesintegrationen i matematik gå trögt vilket har gjort att utbildningsnämnden i Göteborg har startat ett projekt där lärare i kärnämnen och karaktärsämnen ska försöka hitta gemensamma nämnare. Gemensamt för projektet är mer studiemotiverade elever och en bättre helhetsbild av utbildningen.

4.4 Hinder och möjligheter för ämnesintegrering

I följande avsnitt kommer jag beröra olika hinder för ämnesintegrering men även vad som möjliggör ämnesintegrering. Jag kommer att nämna fem olika kategorier under vilka jag sammanfattat de viktigaste områden som påverkar ämnesintegrering.

4.4.1 Standarden sänks?

Ett av problemen som kan motverka ämnesintegration mellan kärnämneslärarna och yrkeslärarna är föreställningar om ämnets identitet. Skolverket (1995, rapport 85, s. 6)

14

visar att: ”Det finns en bestämd samstämmig stomme av kunskap i varje ämne som måste överföras till eleverna. Avsteg från denna norm innebär att undervisningens standard sänks”.

Vidare diskuteras denna problematik i ytterligare en rapport från skolverket (1998, rapport 149, s. 156) där kärnämneslärarna anser att deras ämne har en fast identitet och om en anpassning skulle införas så handlar det alltid om att minska ner ämnet eller att förenkla det. Det finns ingen tanke på att ämnet innehåller olika karaktär som kan sträcka sig över många ämnen och inriktningar. Det handlar inte om en enklare matematik på hotell- och restaurangprogrammet utan en annan, mer anpassad till studieinriktningen. Risken finns att lärare anpassar undervisningen i exempelvis matematik till yrkesprogram och att det i sin tur innebär att denne förenklar versionen som elever på Samhällsprogrammet läser. Detta resulterar i sämre undervisning för elever som läser på hotell- och restaurangprogrammet (ibid.).

4.4.2 Lokalers utformning

Skolverkets rapport (1998, nr.149, s. 119) visar att lokaler är ett hinder för integrationen. Detta då kärnämnena läses i en skolbyggnad medan karaktärsämnena praktiseras i specialutformade lokaler anpassade till studieinriktning. För att förhindra detta framgår det i rapporten att skolorna aktivt börjat arbeta med samarbetet på så vis att kärnämnena har förlagts till verkstadslokalerna där karaktärsämnena läses.

4.4.3 Styrdokumenten

Lena Hansson uttrycker i en artikel i Yrkesläraren (2005, nr. 5) att det inte är tillräckligt att ge lärare order om ämnesintegrering utan påpekar vikten av att ge lärare förutsättningar för att kunna tillämpa det i sin undervisning. Det är även viktigt att styrdokumenten ger riktlinjer som möjliggör ett ämnesintegrerat arbetssätt. Utifrån detta blir rektorns roll viktigare då ämnesövergripande arbetslag är nödvändigt. Det är annars lätt att ämnesintegrering gör att lärare kan tvingas vara på ett flertal olika program vilket kan leda till svårigheter att komma in i arbetslag, att se helheten och anpassa integreringen till varje programinriktning.

15

4.4.4 Schematekniska lösningar och tjänstefördelningar

Ytterligare en faktor är att scheman behöver genomsyras av helhet och integration, samtidigt som lärarutbildningen måste förändras och anpassas. I de skolor där ämnesintegrering och helhet är centralt finns där oftast ett tydligt mål för hela utbildningen. I dessa skolor har skolledningen tagit sitt fulla ansvar och skapat de förutsättningar lärare behöver för att ämnesintegrera. Tydliga mål och arbetet med helheter gör att gränserna mellan ämnen och lärare successivt suddas ut och alla ämnen värderas lika (ibid.).

Arfwedsons undersökningar (1989, s. 21) visar på att lärare uppfattar ämnesintegrering problematiskt på grund av för lite utrymme i tjänsternas utformning och splittrade undervisningssituationer. Vidare uttrycks att schemats utformning är en viktig del för att få ämnesintegrering att fungera. Det bör finnas gemensam tid för planering. Hansson (2005) pekar även på problemet att ämnen delas upp och placeras in i olika fack för att sedan pusslas ihop till en helhet. Ett bättre tillvägagångssätt hade varit att utgå från helheten, för att sedan fördela ner i olika fragment. Det borde inte vara en omöjlighet att integrera kärnämnen och yrkesämnen då det finns uppgifter i de olika kärnämnena som kan kopplas till den valda studieinriktningen. Rudhe (2006, s. 39) beskriver utifrån olika projekt det viktiga i att lärarna har gemensamma arbetsrum som möjliggör att idéer fångas upp och ger tillfällen för diskussioner om hur ämnesintegrering skulle kunna förverkligas.

4.4.5 Samarbete mellan lärare

Enligt Skolinspektionens rapport om svenska i gymnasieskolan (2010) är förutsättningen för ämnesintegrering att samarbetet fungerar mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare. Detta gör att eleverna kan se en tydlig koppling mellan studieinriktning och ämnet svenska.

Det som kan ha en negativ inverkan på ämnesintegrering är täta lärarbyten, då nya lärare ska ges möjlighet att komma in i och ta del av den samverkan som är upparbetad. Det framkommer även i de intervjuer Skolinspektionen genomfört i sin rapport, att ämnesintegreringen blir kopplad till en drivande person vilket gör att den raseras och

16

stannar upp då den personen lämnar skolan. Även om lärarna ser ämnesintegrering som något de vill arbeta med så kan det hända att kurserna inte ligger rätt i timplanen .

De lärare som förordar ämnesintegrering ser ämnesförespråkarna som reformfiender som inte bryr sig om elevernas behov. Ämnesförespråkarna hämtar i sin tur argument från kraven på att elever ska ha med sig goda kunskaper som på så vis möjliggör ett gott medborgarskap och dessutom möjlighet till högre akademiska studier. Det som däremot är ledande inom politisk diskurs är ambitionen att bryta upp det traditionella ämnestänkandet samtidigt som det kvarstår att eleven ska ha goda baskunskaper.

Sandström (2005, s. 65) menar att striden ligger i huruvida dessa färdigheter uppnås. Det intressanta i Sandströms intervjuer visar att det från olika skolor finns en kamp mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärare där det är svårt att få till en ämnesintegrering. Det finns stor beredskap från karaktärsämneslärarna att ta emot lärare från exempelvis svenska och engelska. Dessa lärare ställer sig däremot tveksamma till ämnesintegration och menar att den inte tillför deras ämne något utan att det istället stjäl tid och engagemang. Hennes undersökning vittnar om sega strukturer, där ämnena hålls isär och där lärare arbetar som ämnesexperter och ingen integration sker (ibid., s. 70). Hon beskriver att motståndet mot ämnesintegration återfinns mer hos kärnämneslärarna på gymnasiet jämfört med karaktärsämneslärarna (ibid., s. 69).

17

5 METOD

Detta arbete är en kvalitativ studie om ämnesintegrering på en gymnasieskolas hotell- och restaurangprogram. Anledningen till att jag valt genomföra lärarintervjuer är för att jag är intresserad av lärarnas tankar och uppfattningar om ämnesintegrering. Eftersom examensarbetet haft en smal och kort tidsram blev det svårt att hinna med elevintervjuer, alternativt elevenkäter vilket är ytterligare en anledning till varför jag endast riktat mig till lärare. Jag har valt att inte göra observationer av samma anledning som ovan, att tiden varit knapp, men också för att lärarna aktivt inte arbetade med ämnesintegrering under tiden jag samlade in mitt datamaterial.

Då mitt arbete utgår ifrån ett lärarperspektiv har jag valt att genomföra kvalitativa intervjuer och på så vis göra en djupstudie av de valda lärarna. Bryman (2001, s. 300) förklarar att kvalitativa intervjuer skiljer sig ifrån intervjuer i kvantitativ forskning på så vis att tillvägagångssättet är mindre strukturerat. I kvalitativa intervjuer är intresset riktat till de ställningstaganden som den intervjuade har, samtidigt som det är önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar för att ge kunskap om det den intervjuade anser vara viktiga. Det som eftersträvas är att få fylliga och detaljerade svar . Den typ av kvalitativ intervju jag genomförde var en semistrukturerad intervju, vilket innebar att jag hade vissa specifika frågor, men att de intervjuade hade stor frihet att själva utforma svaren på det sätt de ansåg bäst. Det var även möjligt att ställa frågor som från början inte var med i manuset om det anknyter till något som intervjupersonen sagt. Överlag ställdes frågorna i den ursprungliga ordningen, men med ett stort mått av flexibilitet.

Jag spelade in intervjuerna med diktafon vilket krävde intervjupersonernas tillstånd. Fördelen med inspelningen var att intervjupersonens svar registrerades exakt vilket gjorde der enklare för mig att använda direkta citat i resultatet (Davidsson & Patel, 2003, s. 83).

18

5.1 Urval och bortfall

Urvalet av lärare är selektivt och grundade sig i att de var tvungna att arbetar på hotell- och restaurangprogrammet. Detta innebar även att lärarna inom svenska och matematik var tvungna att undervisa hotell- och restaurangeleverna. Tanken var att sammanlagt intervjua två lärare från karaktärsämnena, två från ämnet svenska och två lärare från matematik. Däremot blev det bortfall på en matematiklärare som inte ville ställa upp i intervjun. När det gäller urval utifrån kön och ålder så har ingen hänsyn tagits. Alla valda lärare är dock behöriga och har olika lång arbetslivserfarenhet och erfarenhet från läraryrket. Enligt Jan Trost (2005, s. 123) beror storleken på urvalet av olika faktorer. Han menar att intervjuaren bör inrikta sig på att begränsa sig till ett fåtal intervjuer. Detta på grund av risken att få för mycket material som blir ohanterligt där det i sin tur finns risk för att man som intervjuare inte ser alla viktiga detaljer som förenar eller skiljer åt i analysen. Det viktiga är att kvaliteten vid intervjuerna, så hellre få men högkvalitativa intervjuer än tvärtom.

5.2 Presentation av lärare

För att bevara lärarnas anonymitet så benämner jag lärarna med hjälp av förkortningar. Jag har endast tagit med yrkeserfarenhet för de lärare som arbetar som yrkeslärare. Förkortningarna kommer även användas i resultatet.

Matematiklärare 1. (Ma.1): Matematikläraren är mellan 30-35 år och kvinna. Hon har arbetet som lärare på gymnasiet i cirka 5-10 år. Hon har fullständig gymnasiebehörighet. Kortare erfarenhet från andra skolor.

Svensklärare 1. (Sv.1): Svensklärare 1 är mellan 60-65 år och kvinna. Hon har lång erfarenhet av att arbeta som lärare på gymnasiet. Har arbetat i cirka 20-30 år som gymnasielärare och har behörighet i sina ämnen. Kortare erfarenhet av arbete på andra skolor.

19

Svensklärare 2. (Sv.2): Svensklärare nummer 2 är mellan 50-55 år och kvinna. Hon har arbetat i cirka 20-30 år som lärare och cirka 10 år som gymnasielärare. Behörig i sina ämnen. Erfarenhet från andra skolor och även högstadiet.

Restauranglärare 1. (R.1): Restauranglärare 1 är mellan 35-40 år och är man. Han har arbetet som gymnasielärare i cirka 5-10 år. Har lång arbetslivserfarenhet inom sina ämnen, cirka 15-20 år. Han är behörig lärare men har ingen erfarenhet från andra skolor. Restauranglärare 2. (R.2): Restauranglärare nummer 2 är mellan 55-65 år och kvinna. Har arbetat som lärare i cirka 5-10 år och har arbetslivserfarenhet om 20-30 år. Hon har erfarenhet från tre andra skolor.

5.3 Presentation av skolan

Gymnasieskolan där min undersökning ägt rum ligger i sydvästra Sverige. Hotell- och restaurangprogrammet har cirka 100 elever fördelat på tre årskurser där olika inriktningar finns att välja mellan, såsom hotell, servering eller restaurang och måltidsservice. Sammanlagt går där cirka 2 000 elever på skolan.

5.4 Procedur

För att veta vilka lärare som skulle intervjuas sökte jag på gymnasieskolans personalsida där information om de lärarna som arbetade inom hotell- och restaurangprogrammet fanns. Därefter tog jag kontakt med de tänkta lärarna via e- mail för att därigenom presentera mig och samtidigt passa på att fråga om de kunde tänkas ställa upp på en intervju (se bilaga 1). Jag beskrev mitt syfte och mina frågeställningar och gav information om intervjuns tänkta längd och lärarnas anonymitet. En arbetsvecka senare åkte jag till gymnasieskolan för att ta en personlig kontakt med de lärare som jag tidigare kontaktat för att bestämma tider för intervjun och få besked om inresset att ställa upp på intervjun.

Intervjuerna genomfördes i ostörda grupprum på olika platser då lärarna har sina arbetsrum i olika byggnader. Vid intervjun hade jag med mig en stödmall med frågor och tänkta stödfrågor att utfå ifrån. Intervjuerna beräknades ta 20-35 minuter och vid genomförandet låg intervjulängden på 20-30 minuter.

20

5.5 Datainsamling och databearbetning

Vid intervjun använde jag en diktafon för att på så vis koncentrera mig på intervjun och samtidigt skriva ner viktiga stödord eller tankar som dök upp under intervjun. Intervjun transkriberades samma dag som intervjuerna skedde för att ha intervjun färsk i minnet och tillföra de tankar och funderingar jag fick under intervjun. Vid kvalitativa intervjuer anser Trost (2005, s. 125) att det inte lika stort utbud av regler och överenskommelser för analysering som det finns vid kvantitativa intervjuer. Men poängterar att fantasi och kreativitet är viktig ingrediens när intervjuaren ska analysera och tolka kvalitativa intervjuer. I samband med analysen är det viktigt att få fram olika slags mönster. Samtidigt är det viktigt att inte försöka läsa mellan raderna utan tolkningen bör vara försiktigt så att en övertolkning inte sker. Det är viktigt att försöka sätta sig in den intervjuades tankemönster för att förstå svaren och det som finns mellan raderna (ibid. 130).

Analysen skedde med råd av min handledare och därefter började jag skriva ut transkriberingen och noggrant läsa igenom den ett flertal gånger och stryka under viktiga mönster och citat. Jag upprepade sedan proceduren med resterande intervjumaterial. De viktigaste utsagorna som hittades i materialen markerades för sig och genom jämförelser med intervjuernas olika utsagor hittades likheter och skillnader i olika svar. Därefter prövade jag olika mönster som blev grunden till de kategorierna jag presenterar i resultatet. Efter att jag utkristalliserat de olika kategorierna prövades detta med min handledare och diskuterades så att min tolkning skulle visa sig vara rimlig.

5.6 Reliabilitet och validitet

För att kort beröra arbetets reliabilitet och validitet hänvisar jag till Trost (2005,s. 113) som menar att det kan bli svårt att föra samma diskussion när det kommer till kvalitativa intervjuer. Han skriver vidare: ”att som forskare måste jag kunna visa mina kolleger och andra som läser eller på annat sätt använder mina forskningsresultat att mina data och analyser är trovärdiga”.

21

Trost går in på att jag måste kunna visa att mina data är insamlade på ett sådant vis att de utgör relevans för den problemställning och det syfte jag fastställt. Samtidigt menar han att för många påståendefrågor eller inga följdfrågor gör att trovärdigheten begränsas.

I mitt examensarbete anser jag att resultatet fångar det som finns i den tänkta forskningsmiljön samtidigt som jag ställt många följdfrågor för att öka trovärdigheten i resultatet och få så uttömmande svar som möjligt. Vidare tog jag kontakt med min mentor innan intervjuerna för att be henne syna frågeställningar och kommentera om de fungerar i det formulerade syftet.

Vid diskussion om reliabilitet så handlar det om ens resultat kan upprepas och i vilken utsträckning. Detta är svårt när det kommer till kvalitativa intervjuer då det är en mer obunden form av intervjuer där lärare har möjlighet att uttrycka sig fritt. Samtidigt visar tidigare forskning på likande resultat som mitt arbete kommit fram till vilket jag anser öka trovärdigheten. Problematiken ligger i att lärarnas åsikter kan förändras under en tid vilket i sin tur gör det osäkert om samma resultat kan uppnås om det genomförs enligt metodbeskrivningen. Samtidigt poängterar Merriam (1998, s. 181) att kvalitativ forskning snarare försöker:

”beskriva och förklara världen utifrån hur de människor som lever i den uppfattar den. Eftersom det finns många olika tolkningar av vad som sker, finns det inte heller några fasta referenspunkter vi kan utgå ifrån för att upprepade gånger mäta en företeelse och på så sätt skapa en i traditionell bemärkelse reliabel mätning”

Jag anser att arbetets reliabilitet och validitet är tillräcklig utifrån det som diskuterats ovan, nämligen problematiken av att intervjuerna är av obunden form. Hade det varit fasta enkäter så hade resultatets validitet och reliabilitet varit tydligare att urskilja.

5.7 Etnicitet

Redan när förfrågan skickades ut till lärarna om de ville ställa upp i intervjun så skrev jag om etnicitet och hur deras anonymitet skulle bevaras i arbetet. Det samma gällde innan intervjuns start då jag än en gång påminde lärarna om deras anonymitet och att

22

informationen bearbetas med hänsyn till att inte röja någons identitet utan att namn är påhittade i arbetet. Jag har tagit min utgångspunkt i en publikation som vetenskapsrådet skrivit: Hantering av integritetskänsligt forskningsmaterial. De betonar vikten av konfidentialitet och att jag som forskare måste använda de åtgärder som behövs för att skydda de intervjuades integritet och anonymitet. Publikationen understryker även:

The right of the research subject to safeguard their integrity must always be respected. Every precaution should be taken to respect the privacy of the subject, the confidentiality of the patient’s information and to minimise the impact of the study on the subject’s physical and mental integrity and on the personality of the subject”.

Publikationen menar även att i vissa typer av undersökningar är de enskilda individernas identitet inte av intresse eftersom det som studeras exempelvis är variationer i uppfattningar om frågor. I en sådan situation menar de att forskarna naturligtvis kan ge löfte om anonymitet (Vetenskapsrådet, 2010)

23

6 RESULTAT

Alla lärare som deltagit i intervjuerna har någon gång under sitt arbete eller lärarutbildning kommit i kontakt med ämnesintegrering. Hur detta kommer till uttryck i intervjuerna är olika. För att ytterligare förtydliga resultatet har jag valt att redogöra det i fyra kategorierna som växt fram under analysen. Dessa är: ämnesintegrering ur ett

lärarperspektiv, förutsättning/hinder för ämnesintegrering, skolans organisation och till

sist ämnesintegrering och elevers lärande.

6.1 Hur uppfattar lärarna ämnesintegreringen i sitt ämne

på hotell- och restaurangprogrammet?

Detta stycke kommer beröra hur de intervjuade lärarna uppfattade ämnesintegrering i sitt ämne. Utöver detta så kommer resultatet behandla lärarnas syn på ämnesintegrering i lärarutbildning eftersom detta var något som tydligt kom fram under intervjuerna.

I intervjuerna har det tydligt framkommit skillnad i lärarnas erfarenhet av ämnesintegrering i arbete och lärarutbildning. Några lärare uttrycker att de inte har arbetat speciellt mycket med ämnesintegrering, exempelvis läraren i matematik uttrycker: "vi har, pratar inte så mycket integration”. Däremot har lärare 2 i Svenska arbetet mer med ämnesintegrering och uttrycker följande: ”har ju jobbat en del med ordkunskap, eftersom det finns en hel del ord som dyker upp i näringslära, i livsmedelskunskap och i lite svårare kurser”.

När det kommer till ämnesintegrering i lärarutbildningen är det delade meningar. Tre lärare uttryckte att de inte pratade om ämnesintegrering överhuvudtaget medan två lärare menar att det togs upp i lärarutbildningen, om än väldigt lite. Lärare 1 i restaurang uttryckte det så här: ”det var en väldigt teoretisk utbildning jag gick när jag läste på högskolan[…] man gick väldigt lite in på det och sedan gav de mer litteratur” Lärare M.1 har samma uppfattning: ”ne, jag tyckte inte att vi pratade någonting om ämnesintegrering”, vilket följs åt av lärare Sv.1 och Sv.2 . Det är således lärarna i

24

restaurang som menar att ämnesintegrering diskuterades i lärarutbildningen, även om det upplevdes som långt från verkligheten.

Resultatet av denna fråga ger i sin tur ingen direkt koppling till att de lärare som kommit i kontakt med ämnesintegrering i lärarutbildningen var de som arbetar mest med det.

Läraren i svenska. 2 som inte fått erfarenhet av ämnesintegrering i lärarutbildningen hade ändå en positiv bild av det och uttrycker: "att det är roligt, att det är kul, att det gör ju mitt ämne intressantare också”. Däremot uttryckte den andra läraren i svenska att: ”det blir väl mest att jag tar in karaktärsämnet, det är så jag ser det”.

Trots dessa två skilda uttryck så menar alla lärare att ämnesintegrering påverkar dem positivt. Lärare R.2 ger uttryck åt att: ”man ökar ju förståelsen för varandras ämne” och får stöd av Sv.1 som menar att: ”man vidgar sina vyer”. Vidare målar Lärare 2 i ämnet svenska upp en bild av att: ”jag är inte en svensklärare som jobbar med ämnet svenska och inte med programmet” och menar att hon arbetar programinriktat. Ytterligare ett positivt uttalande om ämnesintegrering ger lärare 1 i restaurang: ”vi får ju också mer kunskap och mer inblick i vad som är bra för eleverna och kan hjälpa dem i andra ämnen också”.

Vid frågan på vems initiativ ämnesintegrering sker svarar kärnämneslärarna uteslutet att det är karaktärsämneslärarnas som bett att få ett samarbete. Lärare R.1 förklarar det med att: ”så länge vi gör jobbet” finns där en positiv inställning till ämnesintegrering hos kärnämneslärarna.

6.2 Vilka förutsättningar anser sig lärarna behöva för att

arbeta med ämnesintegrering?

I detta stycke kommer lärarnas uppfattningar om förutsättningar och hinder för ämnesintegrering framföras. I intervjuerna urskiljdes olika kategorier som påverkar ämnesintegrering, vilka är: material, tid, lokaler och arbetsrum och nytänkande.

Lärarna i svenska är överens om att det behövs material för att kunna arbeta ämnesintegrerat och menar att: ”det måste finnas material, utan att det liksom blir för svårt”. Detta är inget som efterfrågas av resterande lärare i restaurang eller kursen

25

matematik eftersom de har sina böcker som de utgår ifrån. I undervisningen i restaurang finns det litteratur samtidigt som lärarna är flexibla och söker recept och inspiration från andra håll.

Det framkommer i intervjuerna att ämnesintegrering påverkas negativt på grund av tidsbrist. Framförallt är det karaktärsämneslärarna som uttrycker att det går i hundra och att tiden inte riktigt räcker till. Klassammansättningar och elever som behöver mycket stöd och hjälp är något som också påverkat. Lärare 2 i restaurang menar att: "man är elevstörd och man ska ha massa andra möten för andra saker, så att tiden till att få ett samarbete känns väldigt lite". Hon menar att det inte finns tid, att det är fullt på scheman och att mycket tid utöver lektionstid läggs på elever.

Tiden uttrycks som en viktig del för att kunna komma i gång med ämnesintegrering men även för att kunna öka det som redan finns. Lärare 2 i svenska formulerar att det är viktigt: ”att det ges mer tid till att sitta då och planera och lägga upp tillsammans”. Det skulle ges mer tid att sitta tillsammans och planera hur ämnena kan integreras i varandra och matematikläraren uttrycker att hon hade vågat pröva ämnesintegrering om det funnits mer tid till det.

Vidare ger Sv.2 uttryck för önskemål om att få inblick varandras planering för att på så vis kunna integrera mer: "jag skulle vilja ta del av den planeringen och veta vad eleverna gör […] hade man vetat lite grann i förväg så hade man ju kunnat väva in det ännu mer.

Något som också påverkar ämnesintegrering är tillgång till lokaler för att göra undervisningen mer trovärdig och verklighetsförankrad. Lärare Ma.1 nämner att lokaler är förutsättning för ämnesintegrering: ”kan bli lite konstlat […] när man tar upp grejerna i det vanliga klassrummet” och menar att det ibland hade varit lättare att ha tillgång till köket. Matematikläraren följs av lärare 2 i restaurang som framför att det: "är ju svårare att hålla någon undervisning i våra lokaler". De lokaler som finns i anslutning till köket är starkt begränsade. Detta gör att lärarna som skulle vilja undervisa i anslutning till köket inte får den möjligheten eftersom genomgång inför lektionspass i restaurangen ofta sker där.

Restauranglärare 1 påpekar att arbetsrum har stor inverkan på ämnesintegrering och säger vidare att: ”hade man haft samma arbetsrum så hade det varit en annan sak” medan Sv.2 hävdar att det inte har betydelse: ”ja vi är sitter ju långt ifrån varandra men jag har ju lektioner i deras hus och springer ofta förbi deras arbetsrum, så jag är mycket där”. Tanken menar R.1 är att ämnesintegration och idéer lättare föds om lärarna som

26

arbetar på ett program har gemensamma arbetsrum. Samtidigt som R.2 menar att ämnesintegrering ofta uppstår spontant och inte i anslutning till arbetsrum: "man spånar ofta när man sitter och fikar tillsammans och så kanske man finner en idé" och bekräftas av Lärare 2 i svenska som menar att: "det kommer ju genom vardagssamtal, att man pratar med varandra och nu ska vi jobba med det så då skulle man ju kunna göra si och så"

Något som även påverkar ämnesintegrering kan sammanfattas som nytänkande och lärarnas förmåga att pröva nya sätt att undervisa. Läraren i matematik ger en tydlig bild av vad som kan verka hämmande på ämnesintegrering: ”att man kanske inte vågar släppa det man brukar göra och testa andra sätt att jobba eller lära sig. För man vet inte hur utfallet blir”. Vidare menar Lärare 1 i restaurang att ämnesintegrering kan hindras av: " gammal vana, att man går till sin klass och kör sitt race" och följs av R.2 som uttrycker: ”men just det här att söka nya sätt att lägga upp det, […] att jag inte gå in samma banor, men en del verkar ha tappat det på vägen”.

6.3 Vad anser lärarna att ämnesintegrering kan ge för

elevers lärande

Den tredje kategorin i resultatet utgör vad ämnesintegrering kan ge för elevers lärande och de intervjuade lärarna uppger att ämnesintegrering är bra: för helhetsbild och

intresse för kärnämne, för elevers trygghet och framtida yrke.

Vid frågan om vad ämnesintegrering kan ge för elevers lärande finns det en samstämmig information från de intervjuade där de uttrycker att det är positivt. Ingen uttryckte att det fanns något i ämnesintegrering som skulle påverka elevers lärande negativt. Lärarna menar att ämnesintegrering ger eleverna helhet i utbildningen och att det är positivt för deras lärande. Lärare 1 i svenska uttrycker att ämnesintegrering behövs för: ”att överhuvudtaget vidga helheten" och lärare 2 i svenska menar att ämnesintegrering ger: ”möjligheter och också en trygghet för elever, att känna att de inte bara går i skolan och endast har de här rutorna på schemat utan att allt hänger ihop på något sätt och att man inte bara lär sig för skolans skull utan för framtiden skull". Matematikläraren spinner vidare på att eleverna genom ämnesintegrering: "ser att det

27

hänger ihop, allt vi gör och att det inte är enskilda öar, eller, utan att det hänger ihop att man måste göra alla delar”.

Dessutom anser båda karaktärsämneslärarna att ämnesintegrering ger eleverna ett ökat intresse för kärnämnet: ”att eleven får bättre förståelse och att det kan motivera eleven att ha bättre närvaro på kärnämnet”. Lärarna i karaktärsämnena menar att: ”vi har ju nästan 100 % närvaro här, men så ser jag att eleverna på svenska, matte och engelska, att där går de inte så gärna". Vidare blir en intressant aspekt att två kärnämneslärare anser att ämnesintegration inte alltid tillför eleverna motivation även om det sker i anslutning mot studieinriktningen. De menar att de snarare ser en ökad motivation när elevers fritidsintressen vävs in i lektioner. Matematikläraren menar att: "de eleverna som jag har är inte så speciellt intresserade av matten, så, eller sådana saker” men ser snarare att elever motiveras om man tar in deras vardag och intressen i matematikämnet än deras studieinriktning. Detta bekräftas av lärare 2 i svenska: ”jag tror dessutom att det är viktigt att ha både och… integrera ämnet men även deras fritid”. Läraren förklarar att ämnesintegrering kan göra ämnet mer intressant men att det aldrig får glömmas bort att eleverna behöver få någonting i skolan som de inte får någon annanstans.

Däremot har lärarna i svenska har gett uttryck för att eleverna tycker att det kan blir för mycket ämnesintegrering vilket tar sig uttryck i: ”ointresserade elever som frågar vad ska det här tjäna till” och: ”de vill inte bara hålla på med det som deras programinriktning innebär […]ibland så säger de, måste vi hålla på med det här också”. Vidare menar lärare 1 i svenska att: "många elever på karaktärsämne […]i regel tycker ju många att svenska är onödig, jag kan prata, jag kan skriva, jag kan läsa och så" och läraren menar att det är viktigt att visa vad som ryms i svenskan och att det inte bara är ett sekreterarämne även om ämnesintegrering skulle få ett större inflytande.

Lärare 2 i svenska ger uttryck att ämnesintegrering ger eleverna trygghet, med detta menar hon: "i att dom vet att, om det är uppgifter som de har i sina karaktärsämnen som de tycker är svåra så vet dom att dom kan komma till mig och säga att kan inte vi jobba med detta på svenskan". Samtidigt ger ämnesintegrering eleverna trygghet då det förbereder eleverna för framtida arbetsliv och yrkesval. Lärare 1 i restaurang förklarar att ämnesintegrering är viktigt: ”för att eleven ska se möjligheten, att det är viktigt att kunna engelskan när man ska ut och jobba utomlands eller att man ska kunna svenska, kunna skriva rätt på menyer och sådant, att de liksom ser ett mål med att läsa allting”. Detta bekräftas när lärare 2 i svenska förtydligar att eleverna får användning av ämnesintegrering: ”när man kommer ut i arbetslivet, att det är teamwork [...]det är inte

28

så att en sak händer i ett rum och en annan sak i ett annat rum […] allting hänger ju ihop".

6.4 Ämnesintegrering och skolans organisation

I detta stycke kommer jag beröra vad som behöver förändras i skolans organisation för att ämnesintegrering ska kunna fungera. Skolans organisation har i intervjuerna starkt blivit kopplad till hur lärarna uppfattar ämnesintegrering. Jag kommer beröra tre olika fragment som framkommit i intervjuerna vilka är: schematekniska lösningar,

arbetslaget & ledarskapet och kursplaner.

Det som återkommer i intervjuerna hos flera av lärarna är att det behövs förändringar i scheman. Alla är överrens om är att tiden är begränsad och att det behövs schematekniska förändringar om ämnesintegrering ska möjliggöras. Matematikläraren förklarar att: ”ibland kan det vara schematekniska lösningar som gör det möjlig” samtidigt som Sv.2 menar att: ”det skulle säkert bli ännu bättre ämnesintegration mellan karaktärsämnet och mina ämnen i svenska om man lade ännu mer tid på det”. Lärare 1 i restaurang menar att det finns många idéer och uttrycker: ”jo det finns ju väldigt mycket att göra men, som det ser ut nu har vi ingen tid, det är väldigt fullt på våra scheman”. Ytterligare en viktig aspekt är att det ges tid för gemensam planering och lärare 2 i svenska framför önskemål om att: ”man skulle vilja sitta ner med de andra lärarna, nu har jag kommit på det, du har kommit på det och du det, kanske skulle man kunna göra någonting tillsammans”.

Något som är en gemensam nämnare i intervjuerna är att arbetslaget måste arbeta för ämnesintegrering vilket bland annat uttrycks av matematikläraren: "måste finnas, på något sätt ett gemensamt intresse i arbetslaget eller gruppen att jobba så”. Sv.2 kommer tydligt ihåg vilken skillnad arbetslaget hade för ämnesintegrering och uttrycker att ”jag har ju sett en jättestor utveckling sedan arbetslaget kom", vilket tyder på att lärarlaget haft en betydande roll för ämnesintegrering. Vidare uttrycker karaktärsämneslärarna att: ”man måste liksom gå in för det allihop”.

Något som lyfts upp i intervjuerna är att skolans ledarskap har betydelsefull roll i ämnesintegrering och R.1 kritiserar starkt att: ”det är ju skolledningen som inte drar åt rätt håll, de spretar åt alla olika håll och det måste ju komma direktiv ovanifrån att så här gör vi, nu ska vi göra si och så. För då måste vi jobba med det, annars blir det så, det

29

flyter ut”. Samtidigt lyfter lärare R.2 upp vikten av skolans ledarskap genom att förklara att: ”det får bli så att ledningen säger så här, nu ska vi ta en dag och se vad vi kan göra för ämnesintegrering i skolan”. Däremot ger lärare Sv.2 uttryck för att ämnesintegrering aldrig får tvingas fram utan att det ska ske när tillfälle ges och det känns bra. Samtidigt menar läraren att det är viktigt att veta varför man ska ämnesintegrera om nu skolledningen ger order om det.

När det kommer till hur kursplaner påverkar ämnesintegrering, ger alla intervjuade lärarna en tydlig bild av vad de tycker om kursplanerna. Speciellt Lärare M.1 ger uttryck för att kursplanen i matematik inte är så flexibel och att det därför inte är lätt att nå målen om man ändrar för mycket. Läraren menar att det kan blir svårt för elever att få samma kunskap i matematik som andra elever får om den anpassas för mycket efter studieinriktningen och att det i sin tur leder till svårigheter att klara det nationella provet.

Matematikläraren menar att det hade funnits mer intresse att arbeta ämnesintegrerat om det: ”hade det funnits, extra timmar i kursen för att jobba ämnesintegrerat så kanske man hade kunnat våga göra det mer”. Samtidigt menar Sv.2 att målen i svenska är någorlunda fria och tror att man med ämnesintegrering: ”vinner nog mer än man förlorar, och språkämnena är ju så att både engelskan och svenskan är det så att det finns inga kursplaner där det står att man ska hinna med någonting särskilt". Hon menar vidare att: ”det är ju så pass luddigt i kursplaner och kriterier och det står ju inte vilken typ av del man ska jobba med så man kan ju jobba med integrering till programmen".

Däremot kritiserar lärare R.2 kursplanerna och menar att de borde vara mer konkreta i hur det ska arbetas med ämnesintegrering. Det som återkommer i intervjuerna är att kursplanerna inte är anpassade till ämnesintegrering och att det istället blir att matematiken får olika nivåer beroende på vilket program eleverna går. Lärare 1 i restaurang uttrycker det så här: ”kursplanerna borde vara annorlunda, att skolverket tar tag också, att de ger tydligare direktiv med ämnesintegrering för att det ska fungera […]men det är ju så att nationella prov och kursplaner och kursmålen inte är skrivna för ämnesintegrering precis, det står ju att man gärna ska göra det men det finns ingen, sen ska vi läsa samma matte och svenska som de gör på naturprogrammet också, och det lämnar inte så mycket frihet då”.

30

7 SLUTANALYS OCH DISKUSSION

I detta kapitel kommer jag redogöra min analys, föra en diskussion om de olika kategorierna i resultatet. Syftet med examensarbetet har varit att undersöka hur lärare på ett hotell- och restaurangprogram och involverade kärnämneslärare förhåller sig till ämnesintegrering. De frågor som varit grunden för arbetet har berört lärarnas uppfattning av ämnesintegrering, om de arbetat med det och vad det kan ge för elevers lärande samt skillnaden mellan kärnämneslärare och karaktärsämneslärares sätt att förhålla sig till ämnesintegrering.

7.1 Hur uppfattar lärarna ämnesintegreringen i sitt ämne

på hotell- och restaurangprogrammet?

Det jag kommit fram till genom intervjuerna är att lärarnas uppfattning, inställning och attityd har betydelse för om ämnesintegrering fungerar eller inte. Jag har upptäckt att de berörda lärarna har en positiv attityd gentemot ämnesintegrering och att de anser att deras ämnen blir mer intressanta och att vyerna vidgas. Liknande resultat har bland annat Gustavsson och Johansson (2007), Johnsson (2007) redovisat i sina examensarbeten vilket tyder på att det överlag finns en positiv inställning till ämnesintegrering. Däremot har jag insett att det verkar gå trögt att införa ett ämnesintegrerat arbetssätt i den aktuella skolan vilket även Johnsson (2007) skriver om.

Jag uppfattar att skolans ledarskap har ett visst ansvar för ämnesintegrering och att det är viktigt att de ger de rätta förutsättningarna för att arbeta ämnesintegrerat. Detta bekräftas av Lena Hansson (2007) som lägger tyngdpunkt på att skolans ledarskap har ett stort ansvar. Genom resultat och tidigare forskning i ämnet ser jag att tydligt mål och arbete med helhet i skolan är förutsättning för att alla ämnen ska värderas lika och på så vis uppmuntra ämnesintegrering.

I min undersökning verkar inte lärarutbildningen har någon betydelse för om lärarna valt att arbeta ämnesintegrerat. Däremot har jag kommit fram till att om lärarutbildningen lagt större tyngdpunkt på ämnesintegrering så hade det blivit ett naturligare inslag i undervisningen vilket bekräftas av Hansson (2007). I resultatet har